Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12

[p. 219]

Boekbeoordelingen

H. van Tuijl & L.R. Lentz. Het leerplan in Nederland. Een studie naar vorm, inhoud en functie van het leerplan voor het primair onderwijs. Dissertatie R.U. Utrecht; Enschede, Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO), 1989. 321 pp. ISBN 90.73118.01.8. Prijs f 44,65.

Het proefschrift waarop Hans van Tuijl en Leo Lentz op 6 oktober 1989 promoveerden, is gewijd aan een tekstgenre dat in de praktijk aanzienlijke communicatieproblemen lijkt op te leveren; het schoolwerkplan; vroeger - en nu nog in het voortgezet onderwijs - bekend als het leerplan. De auteurs zijn in de periode 1982-1988 bij het Instituut voor leerplanontwikkeling (SLO) werkzaam geweest als adviseurs van basisscholen, onder andere bij het schrijven van schoolwerkplannen. Bij dat werk stuitten ze op de drie vragen die in het onderzoek centraal staan:

1	Welke functie(s) moet het schoolwerkplan vervullen?
2	Wat moet de inhoud van het schoolwerkplan zijn?
3	Aan welke tekstkenmerken moet het schoolwerkplan voldoen?

Via vier deelonderzoeken proberen de auteurs antwoorden op deze vragen te vinden. Het eerste is een historisch deelonderzoek: de auteurs geven een overzicht van literatuur over het leerplan voor het (openbaar) lager onderwijs rond 1880 (sinds 1878 dienen scholen volgens de wet over een leerplan te beschikken) en van de praktijk zoals die naar voren komt uit de leerplannen die te vinden zijn in de archieven van de gemeente Utrecht. Daarnaast analyseren de auteurs drie landelijke modellen voor leerplannen uit de periode 1938-1984 en gaan ze na wat de schoolmeester Van Dale en zijn opvolgers in een eeuw tijd te melden hadden over het lemma leerplan.

Een tweede deelonderzoek bestaat uit een analyse van twintig representatieve publikaties uit de periode 1976-1987 die bedoeld waren als voorbeeld of advies voor de scholen bij het ontwikkelen van een schoolwerkplan (Van Tuijl en Lentz duiden deze publikaties enigszins verwarrend aan als modellen).

Het derde deelonderzoek is een analyse van de uitspraken die leerkrachten, schoolbesturen en inspecteurs deden tijdens een seminar in 1986. Tijdens dat seminar werd gediscussieerd over een voorbeeld van een schoolwerkplan Nederlandse taal; de auteurs verzamelden en analyseerden alle uitspraken die tijdens de discussie werden gedaan over gewenste functie(s), inhoud en vorm van schoolwerkplannen.

Het vierde deelonderzoek tenslotte omvatte een enquête onder leerkrachten in het basisonderwijs; daarbij werden niet alleen vragen gesteld over functie, inhoud en vorm, maar ook over de totstandkoming en het gebruik ervan en de waardering die de leerkrachten ervoor hebben.

Wat hebben de vier deelonderzoeken opgeleverd? Wat betreft de functie van het schoolwerkplan destilleren Van Tuijl en Lentz uit de vele genoemde functies drie hoofdfuncties, telkens met daarbij behorende doelgroepen (adressaten): het schoolwerkplan dient

1	als hulpmiddel bij het plannen van het onderwijs, waarbij het team van leerkrachten niet alleen de auteur, maar ook doelgroep vormt;
2	Als verantwoording naar de overheid (inspectie), met in het verlengde daarvan de functie als instrument voor de bekostiging van de school;
3	als informatie/voorlichting, gericht op de ouders.

Het schoolwerkplan is dus een polyfunctioneel document met een meervoudige adressering. Deze eigenschappen worden door Van Tuijl en Lentz beschouwd als de kern van de problemen die het schoolwerkplan in de praktijk oplevert. De verschillende functies en doelgroepen lijken immers verschillende eisen te stellen aan inhoud en vormkenmerken van het schoolwerkplan. De auteurs gaan daarom in een apart hoofdstuk (7) nader in op deze drie functies.

De planningsfunctie blijkt bij nadere beschouwing twee aspecten te omvatten. Enerzijds gaat het om een beschrijving van de in-

[p. 220]

houd, de organisatie en de didactiek van het onderwijs; deze vorm van planning heeft het schoolwerkplan gemeen met het aloude leerplan. Daarnaast is het schoolwerkplan ook een veranderingsplan; het geeft aan hoe een school denkt de veranderingen in te voeren die geëist worden door het Wet op het Basisonderwijs.

Bij de verantwoordingsfunctie speelt onder meer het conflict tussen de vrijheid van inrichting van onderwijs en de controlerende taak van de overheid een rol. Van Tuijl en Lentz constateren dat de spanning tussen deze twee in de praktijk wordt opgeheven doordat de inspectie schoolwerkplannen voornamelijk op formele criteria beoordeelt (zoals de vraag of bepaalde thema's behandeld worden), terwijl men zich ten aanzien van de inhoud terughoudend opstelt.

De informatiefunctie komt alleen in de laatste drie deelonderzoeken naar voren; in het historisch materiaal wordt er niet over gerept. Het gaat blijkbaar om een functie die pas vrij recent belangrijk wordt gevonden. Uit de enquête van Van Tuijl en Lentz blijkt dat het schoolwerkplan echter zelden of nooit ook daadwerkelijk als voorlichting aan de ouders gehanteerd wordt. Daarvoor zijn andere middelen beschikbaar zoals schoolkrant, circulaires en ouderavonden. De auteurs pleiten er dan ook voor deze functie van het schoolwerkplan te laten vervallen.

Over de vraag naar de gewenste inhoud van het schoolwerkplan geven Van Tuijl en Lentz weinig duidelijke informatie. Wel leveren de verschillende deelonderzoeken de nodige aanknopingspunten. Zo blijkt uit de historische bronnen dat vakinhouden en de verdeling van de leerstof over de leerjaren een centraal bestanddeel van een leerplan dienen te zijn. In de loop van deze eeuw krijgt daarnaast de didactische werkwijze de nodige aandacht. Uit de enquête onder de leerkrachten blijkt dat de inhoud van de leerstof, de werkwijze, de ordening ervan en de wijze van beoordelen als belangrijkste thema's worden gezien.

Over de vorm van het schoolwerkplan levert het historisch onderzoek weinig op: niet meer dan een aantal standaard-tabellen voor roosters en enkele standaard-hoofdstukindelingen. De modellen uit de jaren 1976-1987 leveren twintig formele kenmerken op, maar daar valt weinig lijn in te bespeuren. De opmerkingen die tijdens het seminar gemaakt worden over uiteenlopende formele aspecten van de tekst, blijken gecategoriseerd te kunnen worden in negen ‘tekstmerken’. De gegevens uit de enquête leveren bij een factoranalyse zeven tekstkenmerken op. Veel aandacht besteden Van Tuijl & Lentz aan het probleem dat de adressatengroep ‘ouders’ de schrijvers van een schoolwerkplan noopt af te zien van onderwijskundig en didactisch jargon, terwijl de twee andere adressatengroepen (de leerkrachten en de inspectie) daar zeer wel mee uit de voeten kunnen.

Aan het slot van hun boek formuleren de auteurs een groot aantal behartenswaardige adviezen. De scholen doen er volgens hun goed aan de planningsfunctie voorop te zetten, de verantwoordingsfunctie als secundair te beschouwen en voor de informatiefunctie naar de ouders andere kanalen te gebruiken. De overheid zou aan de scholen beter dan tot nu toe duidelijk moeten maken wat men eigenlijk precies wil (dus een betere opdracht moeten formuleren). De SLO, zo bekennen de auteurs, heeft bij de advisering van scholen onvoldoende rekening gehouden met de geschiedenis van het leerplan, en onvoldoende onderscheid gemaakt tussen de leerplanfunctie en de veranderingsfunctie van schoolwerkplannen.

Commentaar

De vragen naar functie, inhoud en vormaspecten van het schoolwerkplan zijn ingegeven door de praktijk, en het doel van het onderzoek van Van Tuijl en Lentz is ook praktisch: de studie moet bijdragen tot verbeteringen in schoolwerkplannen en in de advisering daarover. Het proefschrift is daarmee een van de eerste in Nederland waarin vanuit tekstwetenschappelijk of taalbeheersingsperspectief geprobeerd wordt een bijdrage te leveren aan verbetering van communicatie in organisaties. Te hopen en te verwachten valt dat deze onderwerpskeuze een zekere trend inluidt. De vraag is of dat ook geldt voor de aanpak die de auteurs kiezen.

[p. 221]

De vraagstelling van Van Tuijl en Lentz is gericht op de criteria waaraan de tekstsoort schoolwerkplan moet voldoen. Die vraagstelling is een noodzakelijke voordat men eventuele adviezen aan schrijvers en/of lezers kan formuleren. Als het antwoord niet vanzelfsprekend is - en dat lijkt bij het schoolwerkplan het geval - dan is onderzoek gerechtvaardigd. In principe zijn er daarbij twee mogelijkheden. Men kan proberen modelmatig te schetsen welke functie(s) het te onderzoeken teksttype moet vervullen: een min of meer theoretische benadering dus, waarbij in principe de onderzoeker de criteria formuleert en beargumenteert. Men kan ook een empirische benadering kiezen, waarbij wordt nagegaan welke functies relevante actoren aan het betreffende teksttype toekennen; daarin tracht men dan de nodige ordening aan te brengen. Deze laatste benadering kiezen Van Tuijl en Lentz.

De keuze van de relevante actoren wier opvattingen worden onderzocht, mag ruim genoemd worden. Op zijn minst ongebruikelijk is het uitvoerige historische deelonderzoek. Op zichzelf levert het een schat aan interessante gegevens op, al zijn sommige wel erg detaillistisch, zoals de structuur van de tabellen die de school aan de Kerkstraat te Utrecht in 1878 en in 1880 gebruikte voor het ‘rooster der werkzaamheden’. Wat echter het nut van een dergelijke historische benadering is, wordt in het proefschrift niet erg duidelijk. Hooguit valt te concluderen dat de discussie over functie, inhoud en vorm van het leerplan niet van vandaag of gisteren is. Verder laten de auteurs het bij een vage schuld- en geloofsbelijdenis: ‘De SLO heeft als leerplaninstituut de geschiedenis van het leerplan veronachtzaamd. Historisch inzicht in de traditie van het leerplan kan bijdragen tot een meer kritische houding ten opzichte van de waan van de dag’ (p.275).

Minder twijfel hoeft er te bestaan over de keuze van de andere relevante actoren: de auteurs van de modellen die de laatste tien jaar in druk zijn verschenen, de deelnemers aan het seminar en de geënquêteerde leerkrachten en directeuren. De analyses van Van Tuijl en Lentz leggen genadeloos bloot hoe divers, vaag en soms tegenstrijdig de adviezen zijn die uit de verschillende modellen vallen te destilleren. Ook bij het seminar blijkt er volop onduidelijkheid te heersen. De enquêteresultaten geven een wat coherenter beeld te zien, maar de vraagstelling is dan ook afgeleid van een voorafgaande eerste analyse van de verschillende functies, inhoudsaspecten en vormaspecten van de auteurs.

De belangrijkste taak van de onderzoekers is de verkregen uitspraken van relevante actoren op een inzichtelijke manier zodanig te ordenen dat meer helderheid ontstaat over de te hanteren criteria. Van Tuijl en Lentz boeken daarbij naar mijn mening soms aardige resultaten, maar het is niet altijd duidelijke welke systematiek zij daar nu precies bij hanteren. Als voorbeeld noem ik de wijze waarop ze getracht hebben ordening te brengen in de uiteenlopende vormaspecten die in het seminar door de deelnemers worden genoemd. Ze brengen die onder in negen tekstkenmerken (p. 176): uitgewerktheid, helderheid, informatiedichtheid, exactheid, oorspronkelijkheid, afstandelijkheid, moeilijkheid, vormgeving en modaliteit. Deze indeling is, zoals de auteurs zelf toegeven, nogal ad hoc: de categorisering is niet theoretisch verantwoord en de toelichting op de betekenis van de kenmerken is summier. In de enquête blijken er van deze negen tekstkenmerken slechts vijf bevraagd te worden in 31 items. Door middel van factoranalyse wordt uit de antwoorden van de vragenlijst afgeleid dat de ondervraagden zeven tekstkenmerken onderscheiden: alledaagse taal, vakkenopbouw, zakelijkheid, oplage, schema's, opbouw leerstof en omvang. Voorts blijkt dat de respondenten het niet altijd eens zijn over de gewenste ‘stijlkeuze’ bij elk van de tekstkenmerken. Zo vindt bijvoorbeeld 19% van de respondenten dat de tekst ‘stellig’ geformuleerd moet worden, terwijl 14% de voorkeur geeft aan een ‘voorzichtige’ toonzetting; ook geeft 60% te kennen dat er ‘alledaagse taal’ gebruikt moeten worden, terwijl 31% zich uitspreekt voor ‘vaktaal’. Voor wie uiteindelijk toe wil naar adviezen voor schrijvers van schoolwerkplannen, blijft er nog veel gepuzzel over. Helaas laten Van Tuijl en Lentz het bij een beschrijving van de gegevens.

[p. 222]

Beter uitgewerkt is de stap van gegevens naar adviezen op het punt van de functies van schoolwerkplannen. In hoofdstuk 7 wordt uitvoerig ingegaan op de verschillende soorten plannings-, verantwoordings- en informatiefuncties. Centraal daarin staan de concepten polyfunctionaliteit en meervoudige adressering van teksten. Nogal wat tekstsoorten moeten meerdere functies tegelijk vervullen, al dan niet voor verschillende doelgroepen. Naast het schoolwerkplan is bijvoorbeeld ook te denken aan bijsluiters bij geneesmiddelen (informatie voor de arts naast instructie voor de patiënt), veiligheidsinstructies (instructies voor het personeel naast aansprakelijkheidsbeperking voor juristen) en formulieren (aanvraagfunctie voor invullers naast beslisfunctie voor organisaties). Dat polyfunctionaliteit en meervoudige adressering een belangrijke oorzaak van praktische problemen voor schrijvers kunnen zijn, stippen de auteurs summier aan; ze beperken zich tot het begrijpelijkheidsprobleem: verschillende doelgroepen vragen om verschillende benaderingen (p.238). Het advies van Van Tuijl en Lentz om de informatie/voorlichtingsfunctie voor ouders te laten vallen, zou dan ook een reële verlichting van de schrijftaak kunnen betekenen.

Mijn eindoordeel over het proefschrift is gemengd. Teleurstellend vind ik het dat de auteurs zijn blijven steken in de beschrijvende analyse, en slechts in beperkte mate de stap hebben gezet naar het formuleren van normen en criteria voor schoolwerkplannen (die vervolgens nog verder uitgewerkt zouden moeten worden tot concrete bruikbare schrijfadviezen). Ietwat overbodig vind ik, gezien vanuit de praktische doelstelling, het uitvoerige historische onderzoek, hoe interessant ook. Positief is mijn oordeel over de analyse van de planningsfunctie in hoofdstuk 7. De mate waarin polyfunctionaliteit en meervoudige adressering mee kunnen spelen bij praktische communicatieproblemen in organisaties is hier overtuigend gedemonstreerd. Dat nodigt uit om die ook bij andere tekstsoorten te onderzoeken. In dat opzicht moge het proefschrift van Van Tuijl en Lentz evenzeer een trend inluiden als dat ten aanzien van de onderwerpskeuze het geval is.

M.F. Steehouder

G.A.M. Kempen, Natuurlijke taal en kunstmatige intelligentie: Taal tussen mens en machine. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987, 166 pp. ISBN 900146680 X, Prijs f 40,25

‘Natuurlijke taal en kunstmatige intelligentie’ is een bundel artikelen en voordrachten, daterend van eind 1974 tot 1986, waarvan er diverse in samenwerking met anderen (H. Kolk, L. Konst, W. Levelt, H. Schotel, K. de Smedt en F. Pijls) zijn geschreven. De diverse stukken zijn doorgaans gericht op de academisch, meestal psychologisch gevormde buitenstaander. Aan de hand van het werk van Kempen en zijn Nijmeegse onderzoeksgroep geven de levendig geschreven bijdragen een indruk van een sterk computationeel gerichte benadering van psycholinguistische vraagstukken en van toepassingsmogelijkheden van die benadering. Het gaat vooral om een indruk: de lezer die precies wil weten wat de diverse modellen en programma's waard zijn en door welke evidentie zij worden ondersteund, zal de aangehaalde vakpublicaties moeten bestuderen.

De samenstelling van de bundel maakt een enigszins willekeurige indruk. Wel is er een indeling rond een drietal thema's (I. Psychologie van de zinsbouw, II. kunstmatige intelligentie en cognitieve psychologie en III. Taaltechnologie), maar binnen elk daarvan is de volgorde van de vijf bijdragen (waarom vijf?) chronologisch. Sommige stukken vertonen onderling een aanzienlijke inhoudelijke overlap (b.v. hoofdstuk 1, 4 en 6, hoofdstuk 6, 7 en 8, hoofdstuk 12 en 14), daarentegen heeft het stuk over apentaal (hoofdstuk 3) weinig met de rest gemeen. In een voordracht over de relevantie van Wundt voor de hedendaagse cognitieve psychologie wordt het werk van J. van Ginneken S.J. er enigszins met de haren bijgesleept, maar het levert wel een amusant verhaal op. Deze stukken vormen geen systematische inleiding op het terrein van kunstmatige intelligentie en natuurlijke taal, maar niettemin is er genoeg in de bundel dat de interesse opwekt en de nieuwsgierigheid prikkelt. De kern van het deel over de psychologie van de zinsbouw wordt gevormd door een conceptie van het taalproduc-

[p. 223]

tieproces waarin conceptuele, lexicosyntactische, morfologische en articulatorische modulen grotendeels zelfstandig en gedeeltelijk parallel aan fragmenten van de zin werkzaam zijn, op afstand gecontroleerd en gecorrigeerd door een monitor. De voornaamste evidentie voor dit idee, dat werd uitgewerkt in Kempen en Hoenkamp's incrementeel-procedurele grammatica, bestaat uit versprekingen en taalstoornissen. Kempen wijst er op dat de favoriete cognitiefpsychologische experimentele methode, de reactietijdmeting, bij zoveel parallelliteit minder bruikbaar wordt.

In het deel over Kunstmatige Intelligentie en Cognitieve psychologie staan vooral manifesten voor het artificiële intelligentieparadigma in de cognitieve psychologie, gericht tot experimenteel psychologen. De toon is (zeker in de oudere stukken) uitgesproken optimistisch. Het eerste stuk is de voordracht waarmee Kempen te Herstal, eind 1974 samen met nog enige andere jeugdige heethoofden (aanzienlijk bedaarder inmiddels), een kleine cognitieve revolutie lanceerde binnen de Nederlandse Stichting voor Psychonomie. Na afloop kon men menig eerbiedwaardig psychonoom hoofdschuddend door de gangen zien rondlopen: ‘Dat is ja alles gans onwetenschappelijk’. Kempen levert de gebruikelijke, functionalistische argumenten voor de A-I-benadering en wijst er zijn experimenteel-psychologische kritici op dat daarin de empirische cyclus keurig netjes gevolgd kan worden, al ligt het accent sterker op de vorming en formulering van theorieën dan op de toetsing ervan. In hoofdstuk 8 illustreert hij de benadering mede aan de hand van de Fraseomaat, een zinsvormingsprogramma gebaseerd op de incrementeel-procedurele grammatica. Zijn pleidooi voor meer aandacht voor het theoretiseren in de psychologie-opleiding lijkt inmiddels te zijn aangeslagen. Voorts treft men in dit deel een korte inleiding aan in de bouw en het gebruik van expertsystemen en een aantal van relativisme en gezond verstand getuigende opmerkingen over mogelijkheden en beperkingen van de A-I. Overigens geeft hij in zijn epiloog een tweetal aanleidingen tot enige nuancering van zijn aanvankelijke standpunt aan: de filosofische argumenten van zijn promovenda Meijsing (1986) en de opmars van het connectivisme.

In het deel over taaltechnologie wordt een indruk gegeven van de mogelijkheden van taal- technologische toepassingen van kunstmatige intelligentie bij o.a. intelligente tekstverwerking en onderwijsgevende systemen. Een en ander geschiedt weer aan de hand van eigen werk: plannen en projecten gecentreerd rond een alweer gedeeltelijk op de incrementeel- procedurele grammatica gebaseerd Nederlandstalig dialoog- en auteursysteemsysteem. Het beschreven werk, dat overigens zeer interessant is, bevindt zich nog in een experimenteel stadium of in ontwikkeling.

H. Kunst

Bibliografie

Meijsing, M., Mens of machine? Het lichaamgeest probleem in de cognitieve psychologie. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1986

J. Renkema, Schrijfwijzer, volledig herziene editie. SDU, Den Haag, 1989, 210 pp. ISBN 90. 12.06313.2. Prijs f 37,50.

Inleiding

Tien jaar na de verschijning is Renkema's Schrijfwijzer volledig bewerkt. In deze bespreking worden de voornaamste verschillen behandeld.

De herziening houdt in: een algehele herschrijving, een levendiger en ironischer stijl, een andere indeling, een drastische vernieuwing van voorbeelden (waarbij verwijzingen naar actualiteiten en personen zoveel mogelijk verwijderd zijn), een apart hoofdstuk over stijl, een forse uitbreiding van taalvraagstukken en tevens van het register en de literatuuropgave. Toch is, door een andere lay-out en een aantal weglatingen, de omvang van het fraai uitgevoerde boek nauwelijks toegenomen.

[p. 224]

Richtte de eerste editie zich vooral op schrijvers in dienst van de overheid, nu worden ook vele anderen dan ambtenaren aangesproken. De Schrijfwijzer is rijker geworden, en daardoor nuttiger en levendiger, doordat er nu ook voorbeelden zijn opgenomen uit kranten, brieven, folders, gebruiksaanwijzingen, notulen en scripties.

Het handboek is een vraagbaak gebleven die overwegend gaat over het schrijfprodukt, nauwelijks over het schrijfproces. En wel over begrijpelijkheid, aantrekkelijkheid en correctheid van het produkt. Weliswaar zijn er, zoals in de eerste versie, enkele paragrafen over het schrijfproces, maar ze blijven even beknopt, zij het eenvoudiger en duidelijker. Opnieuw wordt er een oefentekst met een onduidelijke structuur becommentarieerd. Hierover wil ik terloops opmerken dat het nut hiervan me dubieus lijkt: een niet zelfgeschreven tekst blijkt studenten niet te motiveren, en de gepresenteerde bespreking leidt tot veel terugbladeren.

Stijlregels

Men zou het boek kunnen verdelen in twee delen: een deel over begrijpelijkheid plus aantrekkelijkheid (hoofdstuk 3 gaat over opbouw, hoofdstuk 4 over leesgemak), en een deel over taalverzorging (de hoofdstukken 5, 6 en 7 behandelen achtereenvolgens taalkwesties, spelling en interpunctie). Grotendeels nieuw is het tweede hoofdstuk, over stijl. Het vormt de kern van de gehele handleiding. Daarin worden zeven stijlregels gegeven: Formuleer: 1 eenvoudig, 2 nauwkeurig, 3 bondig, 4 levendig, 5 foutloos, 6 zuiver en 7 verzorgd. Deze regels worden, via enkele beginselen, afgeleid uit de ‘stijldeugden’ in de klassieke retorica. Waren er in de eerste uitgave afzonderlijke hoofdstukken over zinsbouw en woordgebruik, in de nieuwe editie is deze indeling geheel vervallen. Hoofdstuk 4, ‘Leesgemak’ geheten, gaat over de eerste vier stijlregels, en die hebben betrekking op zowel woordgebruik als zinsbouw. Hoofdstuk 5 gaat over de stijlregels ‘Formuleer foutloos en zuiver’. Fouten kunnen weer op zins- en woordniveau liggen.

Het is op het eerste gezicht bevreemdend dat de auteur correctheid tot de stijl rekent. Maar hiervoor is een degelijk argument: in de Klassieke Oudheid gold de inachtneming van de regels van de grammatica en de betekenisleer als stijldeugd nummer één.

Gelukkig blijft ook de nieuwe Schrijfwijzer waarschuwen niet alleen voor quasi-logica in woordgebruik, maar ook, en uitvoeriger dan voorheen, voor goed bedoelde maar niet doelmatige adviezen, zoals ‘Tracht altijd lange zinnen of lijdende vormen te vermijden’. Nieuw is dat Renkema ingaat op het gebruik van woordenboeken. Hij merkt op: ‘Het gezag van een woordenboek is zo groot als het gezag dat een taalgebruiker er zelf aan wil toekennen’. Overwegend nieuw ook is dat er tips worden gegeven over aanhef, adressering en afsluiting van brieven, en over schrijvers- en lezersaanduidingen in teksten.

Leesgemak en taalkwesties

Het hoofdstuk ‘leesgemak’ gaat achtereenvolgens over eenvoud, nauwkeurigheid, bondigheid en levendigheid. Het zijn voor de auteur de belangrijkste stijlregels waaraan een tekst moet voldoen. Behalve de indeling zijn nieuw of overwegend nieuw de stukken over verwijswoorden, woordspeling en beeldspraak, over variatie in zinsbouw en -lengte en over het onmisbare onderwerp van het modieuze taalgebruik. Weggelaten zijn de lange lijsten van onnodig moeilijke woorden en van oude woorden. De reden zal zijn dat wie zulke woorden wil vermijden, een synoniemenwoordenboek of gewoon woordenboek kan raadplegen.

De grotere genuanceerdheid van beoordeling is een van de aantrekkelijkheden van de nieuwe Schrijfwijzer. Zo worden de argumenten die vóór het gebruik van de lijdende vorm pleiten, uitgebreid. Van de tangconstructie werd eerder slechts de ongewenstheid vermeld. Nu wordt op het nut ervan gewezen in de gevallen waarin de constructie het efect heeft dat ze bepaalde informatie een terloopse positie geeft.

Met hoofdstuk 5 over taalkwesties begint het deel van het boek over de resterende stijlregels ‘Schrijf foutloos en zuiver’. De regel ‘Schrijf verzorgd’ wordt uitgewerkt in de laatste hoofd-

[p. 225]

stukken; die gaan over spelling en leestekens.

‘Taalkwesties’ opent met enige paragrafen over foutieve zinsbouw (bijvoorbeeld over soms komische constructies als ‘Tijdens zijn vakantie in Zwitserland nam de Heer tot zich...’); vervolgens zijn contaminaties op woord- en zinsniveau punt van bespreking (bijvoorbeeld ‘hij behoort tot een van de beste leraren’). Daarna komen allerlei kwestie aan de orde, zoals: Is het ‘u is’ of ‘u bent’? En mag je een zin met ‘om’ inleiden, als het geen doel uitdrukt? In de oude editie was aan zulke taalvragen een apart hoofdstukje gewijd, ‘Smeulende taalkwesties’ getiteld. Maar omdat er kennelijk zoveel smeult - en sommige zaken inderdaad wel heel lang - zijn deze vragen en vele andere samengebracht in dit uitgebreide hoofdstuk. Ze staan keurig gegroepeerd per woordsoort. Enkele onderwerpjes worden een beetje uitgebreider en duidelijker behandeld dan voorheen. Bijvoorbeeld de ‘hun-hekel’; ‘dan’ of ‘als’. Zo ook ‘leenbetekenissen’ (‘onzuivere’ betekenissen van Nederlandse woorden). Het Nederlandse woord ‘controle’ bijvoorbeeld heeft er met ‘beheersing’ een Engelse betekenis bij gekregen. Andere zaken worden in het herziene handboek voor het eerst aangesneden. Is er verschil tussen ‘destijds’ en ‘indertijd’; of tussen ‘motivatie’ en ‘motivering’? Is het ‘de topic’ of ‘het topic’? En kan ‘keuzes’ naast ‘keuzen’? Dit is maar een greep uit de vele vragen die beantwoord worden.

Soepeler nog dan voorheen beoordeelt de auteur de aanvaardbaarheid van vreemde woorden. Een argument-pro (na de opsomming van enkele tegenargumenten) dat hij nu toevoegt aan de eerder aangevoerde, is de bijzondere zeggingskracht die een buitenlandse woord kan hebben (‘gründlich’ zegt meer dan ‘grondig’).

Spelling en leestekens

Correct spellen is minder belangrijk dan duidelijk, goed gestructureerd en persoonlijk schrijven. Hierover is het handboek heel duidelijk. Toch wil ik hier uitvoeriger ingaan op de keuzes die Renkema maakt in spellingkwesties, vanwege de enorme status van goed spellen en de actualiteit van de opnieuw losbrandende discussies over spellingvernieuwing. En vooral omdat Renkema aan de ene kant aan de omstreden voorkeurspelling blijft vasthouden, aan de andere kant vernieuwingen voorstelt voor de schrijfwijze van de tussenletters.

Zeker Renkema laat niet na op de bekende inconsequenties te wijzen. (Ik noem hier slechts de voorkeurspellingen ‘kopie’ tegenover ‘fotocopie’, en ‘coloratuur’ tegenover ‘koloriet’.) Maar de gebruiker krijgt niet te horen dat hij de inconsequente beslissingen van de samenstellers van de officiële Woordenlijst maar niet moet opvolgen. Renkema's eerdere gematigde voorstellen tot verbetering (in Onze Taal 1984: p. 114-116) blijven in de ijskast. Niettemin maakt hij wel nieuwe afspraken voor het schrijven van de tussenletters -n- en -s-, bijvoorbeeld dat de -s- vrij is in een woord als ‘staat(s)schuld’.

Eveneens had, naar mijn mening, voor de spelling van de bastaardwoorden, althans van de c/k en qu/kw, een stap verder gegaan kunnen worden. Maar Renkema aarzelt bij vernederlandsingen als ‘kado’, ‘nivo’. Het is in mijn ogen realistischer dubbelvormen toe te laten (‘kado’ naast ‘cadeau’) en hierbij geen voorkeur uit te spreken. Nu slechts toegestane spelwijzen als ‘akku’, ‘sukses’, ‘teater’ zouden volstrekt gelijkwaardig moeten zijn; maar ook niet toegestane, zoals ‘konsensus’ en ‘eksellent’, zouden dat moeten zijn. Op de manier waarop ‘antikwiteit’ naast ‘antiquiteit’, ‘komfort’ naast ‘comfort’ precies even correct zijn, volgens de Woordenlijst.

Weliswaar zou tegen dubbele spellingen ingebracht kunnen worden dat het konstante woordbeeld wordt prijsgegeven. Toch is dit bezwaar niet zo ernstig als het lijkt. Brede lagen van de bevolking laten zich immers konsistent, bij alle vrijheid, door een vast woordbeeld leiden: bijvoorbeeld spellen ze altijd ‘kado’. Het voordeel van echte dubbelvormen is dat het proces van vernederlandsing de volle kans krijgt in het gebruik en dat daarnaast het vertrouwde woordbeeld niet opgegeven hoeft te worden. Bovendien zullen de weerstanden tegen opgelegde veranderingen in de huidige regeling wellicht voorkomen worden. In de

[p. 226]

praktijk zullen er ongetwijfeld voorkeurspellingen ontstaan, zoals ook nu gebeurt. Een fraai voorbeeld van waartoe een zekere vrijheid kan leiden, is de regeling van de naamvals-n in gevallen als ‘aan den heer’. Op dit moment geldt nog steeds dat deze ‘n’ facultatief is (vanaf 1946 in België en 1947 in Nederland). Toch wordt hij sinds lang door bijna niemand meer geschreven.

Onbelangrijker voor de woordbeeldherkenning is de kwestie van de spelling van de tussenn en de tussen-s. Renkema adviseert, op enkele uitzonderingen na, de -n- weg te laten. In de vroeger versie deed hij dit alleen voor twijfelgevallen. Maar in woorden als ‘prullenmand’ en ‘woordenboek’ wil hij de -n- geschreven zien op grond van het algemeen gebruik. Waarom echter niet op dezelfde grond eveneens ‘bessensap’ (sap van bos- of aalbessen) en ‘koekenbakker’ (zie ook Van Dale)? Wat bovendien voor het schrijven van de -n- pleit is de voorkeur van de taalgebruikers, zoals in het rapport van de werkgroep van de Nederlandse Taalunie staat te lezen. En wat de omstreden gevallen betreft moet er inderdaad vrijheid zijn, dus ‘schroeve- (n)draaier’, ‘kurke(n)trekker’.

De auteur laat de spelling van de tussen-s vrij. In de eerdere versie gold ook deze vrijheid slechts in twijfelgevallen als ‘geluid(s)hinder’. Nu acht hij echter ook ‘dorpstraat’ toegestaan, en hiermee de regel van analogie niet meer verplicht.

Een nieuw onderwerpje is de gebiedende wijs meervoud: de -t in ‘Stemt groen’ wordt als ouderwets afgewezen. Nieuw is eveneens de behandeling van de vervoeging van Engelse leenwerkwoorden (is het ‘mixte’ of ‘mixde’?). Er zij nog op gewezen dat een spelling als ‘ZuidHollands’ naast het officiële ‘Zuidhollands’ nu aanvaardbaar wordt gevonden. Evenals ‘meeeten’ en ‘na-apen’ naast ‘meeëten’ en ‘naäpen’. Maar is het echt gangbaar geworden naast ‘God’ te schrijven ‘zijn almacht’? Een waarom nu naast ‘De Koningin komt op bezoek’ ‘De paus komt op bezoek’?

Nog iets over het hoofdstuk leestekens. Dit is het minst herschreven, althans inhoudelijk. De indeling van de paragraaf over de hoofdletter is overzichtelijker geworden. En er worden wat meer gevallen genoemd waarin aanhalingstekens worden gebruikt.

Het zakenregister moest bij zoveel nieuwigheden herzien worden. Niettemin kan het nog completer zijn.

Besluit

Op het gebied van de spelling en interpunctie zijn conventie en consistentie Renkema's richtsnoer. In allerlei kwesties van begrijpelijke en verzorgde taal is conventie zeer zelden voor hem de richtlijn, maar redelijkheid, taalgevoel, ervaring en resultaten van onderzoek; en zeker niet de wetten van logica, die bepaalde taalverzorgers hebben bedacht. De nieuwe Schrijfwijzer laat in ruimere mate, op een overzichtelijker en prettiger manier de rijkdom aan mogelijkheden in de taal zien en is daarom een beter handboek geworden.

J. Mönnink

R. Temmerman, F. Simonis & L. Luyten, Terminologie, een methode. Inleiding tot theorie en praktijk van systematische terminografie, Acco, Leuven/Amersfoort 1990. ISBN 90.334. 2082.1. Prijs f 43,25.

Veel problemen in het taalverkeer over wetenschap en technologie zijn terug te voeren op verschillen in taalgebruik tussen de deelnemers aan het taalverkeer. Vooral als het gaat om taalverkeer tussen vakmensen en leken kunnen die verschillen groot en irritant zijn. Ze komen dan onder andere tot uiting in het gebruik van vakwoorden.

Binnen de taalbeheersing is de belangstelling voor dit aspect van taalverkeersproblemen tot nog toe betrekkelijk gering geweest. Het probleem wordt wel onderkend, maar er is nog weinig specifiek onderzoek naar gedaan.

Dat ligt anders binnen de kringen van opleiders voor vertalers en tolken. Zij krijgen onherroepelijk te doen met het gebruik van vakwoorden, waarvoor ze een goede vertaling moeten vinden. Heel vaak moeten zij adhoc-oplossingen

[p. 227]

verzinnen, omdat de bestaande woordenboeken niet thuis geven. De auteurs zien de oplossing van dit probleem in vertaalgerichte systematische terminografie. Deze activiteit bestaat in het opsporen en beschrijven van vaktermen in hun systematische samenhang en de produktie van terminologieën over bepaalde onderwerpen of vakgebieden, die dan de vertalers tot hulp kunnen zijn.

Terminologieën zijn echter niet alleen voor vertalers van belang. Ook het beroepsgebonden vreemde-talenonderwijs heeft behoefte aan terminologieën. Bovendien bestaat er binnen sommige vakgebieden de behoefte aan een genormeerde terminologie, die voorschrijft hoe bepaalde zaken en begrippen moeten worden benoemd. Zonder dat de auteurs het aangeven, lijken me goede terminologieën ook van belang voor de lexicografie. Algemene woordenboeken besteden immers maar een beperkte aandacht aan vakwoorden, minder dan het maatschappelijk belang van wetenschap en technologie toelaat. Goed terminologisch voorwerk kan een belanghrijke steun zijn bij het samenstellen van woordenboeken.

In hoeverre terminologische arbeid kan bijdragen aan de oplossing van de boven gesignaleerde taalverkeersproblemen tussen vakmensen en leken, daarover later. Eerst nu het boek zelf. Met hun publicatie presenteren Temmerman, Simonis en Luyten een eerste methode in het Nederlands om tot terminologieën te komen die in overeenstemming zijn met de internationale normen en eisen, zoals die met name door Wüster (1970) en Felber (1984) zijn ontwikkeld. De weg naar Nederlandstalige terminologieën wordt hiermee een stuk gemakkelijker. En dat is hoognodig. Immers de huidige Europese ontwikkelingen vereisen dat de mogelijkheden om specialistische teksten van en naar het Nederlands te vertalen worden verbeterd. De samenwerking tussen Nederland en België op dit terrein, zoals die is afgesproken in het Verdrag inzake de Nederlandse Taalunie in 1980, en het daaruit voorgekomen Samenwerkingsverband Nederlandstalige Terminologie in 1986 betekent hierbij een krachtige stimulans.¹

De handleiding bestaat uit vier delen.

Deel 1, Terminologieleer, bevat een kort hoofdstuk over ‘Vaktaal’, een uitgebreid over ‘Terminologie als wetenschappelijke discipline’ en een kort hoofdstuk over ‘Normalisatie’. Het tweede hoofdstuk gaat uit van een eenvoudig model van de vader van de moderne terminologie, de Oostenrijker Wüster waarin elementen als individuele objecten, begrippen, symbolen en betekenissen hun plaats krijgen. Een term wordt dan beschouwd als een linguïstisch symbool dat wordt toegekend aan één of meer begrippen, die vanuit aangrenzende begrippen worden gedefinieerd (p.32). Het uitgangspunt voor een term is altijd het begrip en niet het symbool zelf. Het hoofdstuk behandelt verder: begrippen, relaties tussen begrippen en termen, en principes voor de vorming van termen. Het derde hoofdstuk legt uit wat normalisatie is, hoe normalisatie dient te verlopen, en wat er binnen het Nederlands taalgebied concreet aan normalisatiewerk op het gebied van terminologie gebeurt.

Deel 2, Terminologie en terminografie in de praktijk, geeft aanwijzingen voor het samenstellen van een terminologie voor een bepaald vak of vakonderdeel. In grote lijnen bestaat de werkwijze uit de volgende onderdelen.

-	Het selecteren van termen uit teksten;
-	Het samenstellen van de begrippensystemen en de representatie ervan in boomstructuren;
-	Het definiëren;
-	Andere werkzaamheden, zoals de ordening van de beschrijving van een term in een volledig ‘lemma’.

Deel 3, Mini-terminologiebestand aanleggen met de computer, gaat over de wijze waarop een terminologiebestand met de computer kan worden bewerkt. De auteurs beschrijven een programma in dBase3-Plus met een gebruikersvriendelijk menusysteem, een noodzakelijk gereedschap bij het hedendaagse terminologiewerk.

Deel 4, Informatie en documentatie, beschrijft de informatie en documentatie die voor de terminoloog bij zijn werk van belang kan zijn. Daarbij maken de auteurs onderscheid tussen drie soorten:

1 Een van de resultaten van de activiteiten van het Samenwerkingsverband is de intussen gepubliceerde Bibliografie van lijsten met Nederlandstalige vakterminologie (Van de Poll, 1988).

[p. 228]

-	Werkteksten voor de terminoloog;
-	Documentatie over reeds bestaande termen;
-	Documentatie over terminologisch werk.

Het hoofdstuk bevat verder informatie over het gebruik van bibliotheken en over bibliografieën en opsommingen van belangrijke publicaties en tenslotte ook een overzicht van informatie die online beschikbaar is.

Als men in aanmerking neemt wat er de laatste jaren aan de Brusselse Rijkshogeschool voor Vertalers en Tolken al aan terminografisch werk is verricht, dan is het duidelijk dat voorversies van de hier gepresenteerde handleiding al de nodige vruchten afgeworpen hebben. Tegelijkertijd zal de nu verschenen handleiding vanuit de praktijk al de nodige bijstellingen hebben gehad. Het is een vooruitgang dat er nu een Nederlandse handleiding is verschenen die is aangepast aan de internationaal gestelde normen en Nederlandse terminologie van niveau mogelijk maakt.

Toch rijzen er over de hier gepresenteerde methode ook enige vragen. Op twee punten ga ik hier wat nader in. Ze betreffen de reikweidte en de nauwkeurigheid van de beschijving van de methode.

De reikwijdte van de methode.

Bij de lectuur van het boek worstelde ik van tijd tot tijd met de vraag: Is dit boek nu bedoeld voor de beschrijving van termen in de ruime zin van het woord (vakwoorden) of voor termen in de enge zin van het woord. Bij vakwoorden gaat het dan om de hele verzameling van woorden die in de communicatie over begrippen en zaken van het betreffende vakgebied nodig zijn. Bij vaktermen gaat het - en hier kan ik de definitie uit het boek overnemen - om: ‘een linguïstisch symbool dat wordt toegekend aan één of meer begrippen, die vanuit aangrenzende begrippen zijn gedefinieerd.’(p.71). De hier gepresenteerde methode lijkt duidelijk te zijn bedoeld voor termen in de enge zin van het woord, die als deelverzameling van vakwoorden kunnen worden gekenmerkt. Dit heeft zo zijn consequenties.

Zolang het gaat om concrete technische begrippen en om uitontwikkelde, algemeen aanvaarde theorieën, zoals die bijvoorbeeld in leerboeken worden weergegeven, zal de hier beschreven methode uitstekend voldoen. En dit is al heel veel. Immers allerlei vertaalproblemen in het internationaal verkeer over apparatuur, werkwijzen in gebruikshandleidingen, kunnen hierdoor een betere behandeling krijgen. De begrippen laten zich namelijk in relatie met elkaar eenduidig beschrijven. Hier lopen de belangen van de vertalers gelijk op met de belangen van wetenschap, technologie en het handelsverkeer. Dit alles verandert, als het gaat om vakwooorden uit vakgebieden die nog in ontwikkeling zijn. Dan is de directe behoefte aan een algemeen aanvaarde, nauwkeurig te omschrijven terminologie er veel minder. Men is zover nog niet. Het is ook niet in het belang van wetenschap en technologie. De wetenschap zit nog in een ontwikkelingsfase, waarin de begrippen elkaar nog snel afwisselen. Ook de woorden die die begrippen moeten weergeven veranderen nog snel van betekenis.

Als vakgebieden of nieuwe technologieën nog in ontwikkeling zijn, is men eerder geneigd naar differentiatie te streven. Iedere prominent ontwikkelt zijn eigen begrippensysteem om zich binnen de wetenschappelijke discussie te profileren. Dit komt tot uiting in het woordgebruik. Berucht is het voorbeeld van het begrip ‘myelofibrose’ (beenmergkanker), waarvan Ivan Wolffers vaststelde dat er in het Engels 12, in het Duits 13 en in het Frans 31 verschillende woorden voor bestonden. Pas als het echt niet anders meer kan, is men in de wetenschappelijke wereld geneigd en bereid de koppen bij elkaar te steken om te zien of er aan bepaalde begrippen geen vaste termen zijn toe te kennen. Het tijdstip is meestal dat waarin de nieuwe stof in de leerboeken moet worden opgenomen of wanneer een nieuwe techniek op grote schaal verspreid wordt of wanneer men echt door de bomen het bos niet meer ziet en de kans op misverstanden onvermijdelijk wordt met, in de techniek, alle risico's van dien. Een dergelijke situatie is bekend uit de organische chemie, waarbinnen een wereldwijd aanvaarde nomenclatuur is ontworpen voor het eenduidig benoemen van stoffen naar hun samenstelling.

[p. 229]

In het geval van nog niet uitontwikkelde theorieën of technologieën lopen de belangen van terminoloog-vertaler en die van de wetenschapsbeoefenaar uiteen. Met vertaalgerichte terminologie begin je dan niet veel. Immers de begrippen hebben nog geen vaste vorm gekregen of, zo ze dat al wel hebben, dan is de levensvatbaarheid en aanvaardbaarheid binnen het wetenschappelijk domein nog lang niet altijd verzekerd. De betreffende vakwoorden zijn onder deze omstandigheden nog niet te terminologiseren, tenzij met een slechts tijdelijke en beperkt aanvaarde reikwijdte. Voor de wetenschapper is dit geen ramp, maar voor de vertaler wel. Wat immers moet er gebeuren om dergelijke vakwoorden een geschikte vertaling te kunnen geven? Het antwoord is hooguit in lexica te vinden, die niet de pretentie hebben begrippensystemen te moeten weergeven, maar alleen de betekenis van vakwoorden. Toch handig als die er ook blijven.

De nauwkeurigheid van de beschrijving van de methode.

In Deel 2 wordt zoals gezegd de methode beschreven, volgens welke de terminograaf zijn werk moet doen. Voor iemand die dagelijks in het terminologisch werk zit, is de beschrijving misschien duidelijk genoeg. Voor beginners - en daar lijkt me de handleiding toch ook voor bedoeld - roept de beschrijving nog vele vragen op. Enkele hiervan stel ik hier aan de orde.

De eerste stap in de methode wordt aangeduid als ‘Termen uit teksten lichten’ (pp.99 e.v.). Mijn vraag is nu: welke termen? Daar worden wel aanwijzingen voor gegeven. De selectie van termen dient namelijk in enkele stappen te verlopen:

-	documentatie verzamelen;
-	documentatie selecteren op terminologische bruikbaarheid;
-	kennisconfiguraties opsporen en afbakenen.

Het criterium voor terminologische bruikbaarheid van een tekst is de aanwezigheid van een kennisconfiguratie. Wat een kennisconfiguratie precies inhoudt, wordt echter niet verteld. Even later wordt dan weer gesproken van mogelijkheden om een begrippensysteem (hetzelfde als een ‘kennisconfiguratie?) op te bouwen. De vraag is nu hoe vind je in teksten kennisconfiguraties? En hoe stel je vast of ze relevant zijn? Hoe baken je ten slotte kennisconfiguraties af? Hierop worden geen scherpe antwoorden gegeven. Mijns inziens is hier een tekstanalytisch apparaat voor nodig, maar daar wordt verder niets over gezegd.

De volgende stap is dan door zoekend lezen de termen opsporen die de begrippen uit de afgebakende kennisconfiguratie symboliseren. De vraag is hier: hoe kom je er nu achter of bepaalde vakwoorden termen zijn?

Na de selectie van termen is het zaak om door middel van zoekend lezen de context op het spoor te komen waaruit een definitie en een eventueel verdere uitleg uit kan worden gedistilleerd. Mijn vraag is nu: Hoe vind je zo'n zinvolle context of uitleg bij de geselecteerde term? Uit ervaring weet ik dat het vrij moeilijk kan zijn om uitleg van een woord in een tekst vast te stellen of te isoleren. Nu worden er hiervoor nauwelijks of geen aanwijzingen gegeven. De selectie van de context hangt af van het begrippensysteem dat we willen opbouwen. Maar de opbouw van het begrippensysteem komt pas weer later in de methode aan bod. Het is duidelijk dat je iets van het begrippensysteem moet weten om de relevante termen te kunnen vinden. De vraag is nu welke elementen van het begrippensysteem moet je van tevoren kennen en welke kunnen nog even blijven wachten? Van belang lijkt het me ook om bij de beschrijving van de methode onderscheid te maken tussen een methode die uitgaat van teksten in de basistaal (de taal waarvoor de terminologie wordt geschreven) en een methode die uitgaat van anderstalige teksten. In dit laatste geval kan men niet volstaan met termen uit teksten te lichten. Voor de geselecteerde begrippen zal een Nederlands equivalent moeten worden gevonden. Bij nieuwe onderwerpen betekent dit, dat de begrippen van een al of niet bestaand symbool in het Nederlands moeten worden voorzien, een voor taalbouw belangrijke methodische variant.

Dan nog enige opmerkingen van algemene aard.

[p. 230]

(1) De definities van hoofdbegrippen uit de terminologie zelf zijn niet altijd even helder. Zo blijft het onuitgelegd wat het preciese onderscheid is tussen terminologie en terminografie. Ook het begrip ‘begrip’ krijgt op verschillende plaatsen verschillende definities: ‘mentale representaties van individuele objecten’ (p.30) en even later ‘begrippen kunnen mentale voorstellingen zijn, niet alleen van individuele objecten [...], maar in meer algemene zin(?vdS)ook van eigenschappen (uitgedrukt door bijvoeglijke naamwoorden of zelfstandige naamwoorden) of handelingen, [...], enz. Of is een eenduidige omschrijving hier niet nodig of mogelijk? (Vakwoord of term?)

(2) De structuur van het geheel behoeft verbetering. Optisch komt dit al tot uiting in de grote verschillen in omvang tussen de delen en tussen de hoofdstukken onderling. Delen en hoofdstukken missen in het algemeen inleidingen die een duidelijke oriëntatie geven op wat volgen gaat en die tevens de relatie tussen de verschillende hoofdstukken en paragrafen beschrijven. Ook de koppen en tussenkoppen dekken niet altijd de lading. In samenhang hiermee lijkt het me ook nuttig om de hoofdstukken die een werkwijze beschrijven ook in te delen in bewoordingen die de verschillende stappen in die werkwijze aangeven. Dit geldt vooral voor de hoofdstukken uit deel 2.

(3) Helderheid is gewenst in de relatie tussen beginselen van terminologie (p.35), uitgewerkt in deel 2, de hoofdbeginselen (al dan niet samengevat) en de voorwaarden voor een term (I, 8.7 en II, 3.2.4).

(4) Sommige uitspraken komen me wat erg lapidair voor, zoals: ‘Wanneer een onderdeel van een machine, een ziekte of een geneesmiddel, enz. verschillende benamingen heeft, wordt de communicatie daardoor bemoelijkt. Synoniemen belasten het geheugen en geven de indruk dat er sprake is van twee begrippen.’ Dit geldt natuurlijk voor de wildgroei zoals die in de synoniemen van het begrip ‘beenmergkanker’ wordt geïllustreerd. Bij minder wildgroei kan een bekend synoniem de kortste manier zijn om de lezer aan de juiste inhoud van een hem nog onbekende term te helpen, zoals op vele andere plaatsen in het boek wordt bewezen.

Dan komen we terug op de vraag die we in het begin al stelden. Heeft de taalbeheersing iets aan de hier beschreven termonigrafische methode? Of concreter: Kan het produkt van de terminoloog: de systematische terminologie bijdragen aan de oplossing van taalverkeersproblemen, veroorzaakt door het gebruik van vakwoorden?

Bij de benadering van problemen in het taalverkeer wordt uitgegaan van de vraag, wat een bepaalde tekst ongeschikt maakt ter bereiking van een bepaald communicatiedoel en met welke middelen dit probleem valt op te lossen. In het geval van het gebruik van vakwoorden kan analyse van de taalverkeerssituatie ertoe leiden dat bepaalde vakwoorden of moeten worden weggelaten of van een verklaring moeten worden voorzien. In het laatste geval gaat het erom hoe in de gegeven situatie een goede uitleg is te produceren, dat wil zeggen een uitleg die in overeenstemming is met het doel van de tekst en waarmee de bedoelde lezer ook raad weet.

In sommige gevallen kan dit een definitie zijn: ‘de beschrijving van een begrip aan de hand van andere bekende begrippen, hoofdzakelijk in de vorm van woorden en termen. Een definitie bepaalt de plaats van dit begrip in een stelsel van verwante begrippen.’ (p.65). Een voorbeeld. Galliumarsenide is een III - V - verbinding van gallium (III) en arseen (V), waaruit een halfgeleider ontstaat die kan worden gebruikt bij de produktie van een zonnecel. In sommige gevallen (handboeken, handleidingen) is een dergelijke verklaring nodig. In andere gevallen (krantebericht, wetenschapsjoumalistiek) kan men, gezien doelgroep en doelstelling, volstaan met een verklaring die minder volledig en nauwkeurig is. Bijvoorbeeld: Galliumarsenide is een materiaal dat bij de productie van zonnecellen wordt gebruikt.

Het nut van terminologieën voor de professionele tekstschrijver is dat deze in een terminologie een relatief volledige korte uitleg kan vinden, die het betreffende woord van verwante woorden onderscheidt en die in een reeks van mogelijke verklaringen onder bepaalde omstandigheden soms de meest geschikte is. Maar

[p. 231]

ook als wetenschappelijke definitie in een tekst niet de gewenste uitleg is, dan nog kan het voor de tekstschrijver nuttig zijn, om die definitie te kennen, om zo vanuit de betreffende achtergrondkennis de gewenste verklaringen te kunnen geven.

De inleiding van Temmerman, Simonis en Luyten is een zeer nuttig werk voor de praktijk van de terminologie in het Nederlands taalgebied. De besproken kritische punten gelden meer als een overweging bij een volgende druk, dan om ook maar iets af te doen aan de verdienste van deze publicatie.

J.L.C. van der Staak

Bibliografie

Felber, H. Terminology Manual, Unesco, Paris / Inforterm, Wien, 1984

Poll, L. van de. Bibliografie van lijsten met Nederlandstalige vakterminologie, Stichting Bibliographica Neerlandica, 's-Gravenhage, 1988

Wüster, E. Internationale Sprachnormung in der Technik: besonders in der Elektrotechnik, Bouvier, Bonn, 1970

H. Wapenaar, N.G. Röling & A.W. van den Ban. Basisboek voorlichtingskunde. Boom, Meppel, Amsterdam, 1989. 317 pp. ISBN 90.6009.919.2. Prijs: f 45,50

Vijftien jaar na de eerste druk van de Inleiding in de voorlichtingskunde van Van den Ban komt uit Wageningen een nieuwe inleiding op dat terrein, met Van den Ban als coauteur. Is het ene standaardwerk hier door het andere vervangen? Het antwoord is ‘ja’. Het boek biedt een uitstekend overzicht over een werkveld, en de daarin gangbare idealen en praktijken. Het is als poging om onderzoek en praktijk met elkaar te verbinden misschien niet geheel geslaagd, maar ook in dat opzicht geeft het boek niet minder dan een goed beeld van de bestaande situatie in de voorlichtingskunde.

Het boek bestaat uit 14 hoofdstukken, verdeeld over vijf delen. Een inleidend hoofdstuk behandelt het begrip voorlichting en de taak van de voorlichtingskunde. Het begrip voorlichting reserveren de auteurs voor communicatie die gericht is op vrijwillige gedragsverandering in het belang van het individu of ten dienste van een vermeend collectief belang. Vervolgens wordt in deel I, Basisprocessen, achtereenvolgens aandacht besteed aan theorieën over Communicatie (hoofdstuk 2), over Leren, menings- en besluitvorming en gedragsverandering (hoofdstuk 3) en over Aanvaarding en verspreiding van vernieuwingen (hoofdstuk 4). In kort bestek passeren hier velerlei theorieën en begrippen de revue. In hoofdstuk 2 staat een procesmodel voor communicatie centraal, niet echt verhelderend, maar onvermijdelijk. In hoofdstuk 3 gaat het om een variëteit aan begrippen, zoals inwilliging, identificatie en internalisatie, leertheorieën van Pavlov tot Bandura, theorieën over menings- en gedragsverandering, met het attitudemodel van Fishbein & Ajzen als belangrijkste, en zowel beschrijvende als normatieve modellen van besluitvorming. In hoofdstuk 4 staan de ideeën van Rogers over de diffusie van vernieuwingen centraal; de rol van adoptiecategorieën, van koplopers tot achterblijvers, en die van opinieleiders wordt belicht. In deze hoofdstukken wordt royaal gebruikt gemaakt van recente voorbeelden, deels uit de Nederlandse context, maar de interessantste vaak ook uit de landbouwvoorlichting in de Derde Wereld.

De delen II, Programmering, en III, Methoden, hebben een meer praktische invalshoek. Hoe dient de voorlichter te werk te gaan bij de planning en uitvoering van zijn activiteiten, hoe

[p. 232]

zorgt hij ervoor dat hij zijn doelgroep bereikt, welke massamediale en interpersoonlijke methoden staan er tot zijn beschikking? In hoofdstuk 5, De planning van voorlichting, wordt een uitgebreide checklist behandeld waarin de belangrijkste momenten van besluitvorming zijn vastgelegd in verschillende analytische fases: van probleemanalyse via analyse van oorzaken en determinanten van gedrag en strategische analyse tot logistieke analyse. De uitgebreidheid ervan wordt vooral duidelijk op het moment dat de auteurs het ‘werkplan’ voor de massamediale voorlichting van Van Woerkum inbouwen in hun vierde fase van strategische analyse. Hoofdstuk 6, Het cliëntgerichte karakter van de voorlichting, en hoofdstuk 7, Voorlichting en moeilijk bereikbare groepen, vragen extra aaandacht voor de beoogde ontvangers. In deze drie hoofdstukken wordt sterk de nadruk gelegd op het onderzoek dat voorafgaat aan de eigenlijke voorlichtingsactiviteit. Het al te gemakkkelijk grijpen naar de meest voor de hand liggende middelen, een folder of een Postbus 51-spotje, leidt wel tot de produktie van voorlichtingsmateriaal, maar lang niet altijd tot de beoogde voorlichtingsdoelen. Analyse en onderzoek vooraf kunnen dat voorkomen, zo is de moraal.

In Deel III worden afzonderlijke hoofdstukken gewijd aan Massamediale voorlichting (hoofdstuk 8), met wat extra aandacht voor opvattingen over de werking van de massamedia, en Interpersoonlijke voorlichting (hoofdstuk 9). In beide hoofdstakken worden vooral voor- en nadelen van de verschilende methoden opgesomd, waarmee men bij de keuze van methode of samenstelling van mediamix rekening kan houden.

In Deel IV behandelen de auteurs het ‘driestromenland in de voorlichtingskunde’ zoals dat door Van Woerkum is geschetst: Informatieve voorlichting (hoofdstuk 10), Educatieve voorlichting (hoofdstuk 11) en Persuasieve voorlichting (hoofdstuk 12). Bij het eerste moet men denken aan ondersteuning van besluitvormingsprocessen door informatie van buitenaf. Er wordt ingegaan op het zogenaamde ‘KIS’, het kennis- en informatiesysteem waarin de relaties tussen onderzoek, voorlichting en cliënt in beeld worden gebracht. Zich afzettend tegen het begrip ‘kennistransfer’ bepleiten de auteurs een benadering waarin de behoefte van een actief informatie zoekende cliënt als uitgangspunt wordt genomen. Het terrein is in een stroomversnelling geraakt door ontwikkelingen in de informatietechnologie. Daarvan wordt een kort en sterk relativerend beeld gegeven.

De omschrijving van Educatieve voorlichting (hoofdstuk 13) maakt het onderscheid met informatieve voorlichting niet erg duidelijk: het gaat om voorlichting die tot doel heeft het probleemoplossend vermogen van individuen of groepen te vergroten. Toch betreft het hier een totaal andere wereld, namelijk die van opbouwwerk en volwasseneneducatie, waarin mondige en beter gekwalificeerde cliënten het doel zijn. De ‘voorlichter’ (als we hem zo nog willen noemen) is hier eerder procesbegeleider dan informatieverschaffer.

In het hoofdstuk over Persuasieve voorlichting wordt vooral aandacht gevraagd voor de overheidsvoorlichting voorzover die gericht is op veranderingen in het gedrag van burgers, of het nu gaat om snelheid op de weg, fraude met uitkeringen of milieubewust gedrag. Kernprobleem is hierin vaak dat het beoogde gedrag niet direct een individueel voordeel biedt maar indirect een collectief belang dient.

Deel V tenslotte, biedt onder de vlag Capita selecta, in feite twee toegiften. De ene is een wat brokkelige uiteenzetting over Organisatie en management van voorlichting (hoofdstuk 13), waarin onder andere voorbeelden van verschillende soorten voorlichtingsorganisaties, maar ook een uiteenzetting over personeelsbeleid en leiding geven.

De tweede toegift Voorlichtingskunde: quo vadis? (hoofdstuk 14) is interessanter. De auteurs geven hier bescheiden aan dat het vak ‘Voorlichtingskunde’ internationaal niet bestaat. Nationaal wijzen ze op allerlei andere vakgebieden, waaronder Nederlands, informatica en bedrijfskunde, die zich intussen ook op ‘voorlichtingskundige’ problemen hebben gestort.

[p. 233]

Ze duiden maar liefst tien maatschappelijke ontwikkelingen aan die erop wijzen dat professionele communicatie (niet alleen voorlichting) om steeds meer aandacht vraagt. En ze geven vier voorbeelden van grensverleggend voorlichtingskundig onderzoek, waaronder onderzoek van communicatiemanagement en vergelijkend onderzoek naar kennis- en informatiesystemen. Met dit laatste hoofdstuk lijken de auteurs, wellicht onbedoeld, eerder een pleidooi te leveren voor een breder opgezette ‘communicatiekunde’, dan voor de ‘voorlichtingskunde’ in de door hun gebruikte zin van het woord.

Hebben Wapenaar, Röling & Van den Ban een inleiding geschreven die aan de verwachtingen voldoet? Dat hangt natuurlijk van de verwachtingen af! Ik verwacht van een boek als dit, dat het ten eerste zich biedt op het werkveld, dat het ten tweede inzicht geeft in relevante theorieën en het onderzoek dat daaraan ten grondslag ligt, en dat het ten derde door bruikbare suggesties uitzicht biedt op verbetering van de kwaliteit van de voorlichting. Gezien de opzet van het boek zijn dat geen verwachtingen die haaks staan op de bedoelingen van de auteurs.

Ik vind om te beginnen dat het boek een uitstekend beeld geeft van een nogal diffuus werkterrein. Dat bereiken de auteurs door het gebruik van veel en gevarieerde voorbeelden die vrijwel altijd tot op een interessant punt zijn uitgewerkt. Het zicht op het werkterrein wordt vervolgens enigszins gesystematiseerd door de hoofdstukken over informatieve, educatieve en persuasieve voorlichting.

Het boek biedt ten tweede van een groot aantal relevante theorieën de kernbegrippen en uitgangspunten. Hier werkt de grote verscheidenheid echter averechts. Met name hoofdstuk 3 gaat zo kort in op zo veel verschillende theorieën op het terrein van leren, attitudeverandering en besluitvormingsprocessen, dat bestudering ervan moeilijk tot een bruikbaar inzicht kan leiden. Er wordt vrijwel geen aandacht besteed aan het onderzoek dat aan verschillende theorieën ten grondslag ligt en (mede daardoor) krijgt de lezer geen beeld van de toepasbaarheid van verschillende inzichten. Het bereik van verschilende leertheorieën blijft bijvoorbeeld volstrekt buiten beeld en het blijft bij de onuitgewerkte suggestie dat het doel van de voorlichting bepalend is voor de keuze van een theoretisch uitgangspunt (p.64). Bevredigender vind ik die hoofdstukken waarin een enkel theoretisch model als uitgangspunt wordt genomen voor de behandeling van een voorlichtingskundig probleemveld of deelterrein: dat geldt voor de theorieën van Rogers over adoptie en diffusie van innovaties in hoofdstuk 4 en voor het KIS-model in het hoofdstuk over informatieve voorlichting. Op vergelijkbare wijze hadden theorieën over attitudeverandering het uitgangspunt kunnen vormen in het hoofdstuk over persuasieve communicatie. Dat dat niet is gebeurd, ligt waarschijnlijk aan het feit dat de auteurs bij voorlichting per definitie denken aan gedragsverandering, waardoor attitudetheorieën voor alle vormen van voorlichting relevant lijken.

Ten derde biedt het boek een groot aantal suggesties die aan de kwaliteit van de voorlichting zouden kunnen bijdragen. De belangrijkste suggesties, in het deel Programmering te vinden, zijn er twee: werk planmatig, en doe onderzoek. Van planmatig werken wordt in hoofdstuk 5 een uitgewerkt beeld gegeven, zij het met de wat verwarrende kanttekening dat de fases en het gepresenteerde model niet chronologisch doorlopen hoeven te worden en dat men die fases dus als een checklist dient te beschouwen. Misschien is die kanttekening niet onrealistisch, maar dan had het gebruik van de term ‘fase’ beter achterwege kunnen blijven. Regelmatig bepleiten de auteurs ook de inzet van wat zij noemen routinematig voorlichtingskundig onderzoek: onderzoek naar de te bereiken doelgroep en de determinanten van te beïnvloeden gedrag, pretesten van voorlichtingsmateriaal, evaluatieonderzoek. Ik vind het jammer dat het boek dit type onderzoek niet wat uitvoeriger behandelt. De aanduidingen ervan geven de lezer geen duidelijk beeld, laat staan dat het boek houvast geeft bij de uitvoering van dit type onderzoek. Bij evaluatieonderzoek wordt een veldexperiment met controlegroepen als ideaal gepresenteerd met de gelijktijdige erkenning dat zo'n onderzoek praktisch en financieel

[p. 234]

meestal niet haalbaar is. Water dan wel haalbaar is, wordt echter niet goed duidelijk.

Tenslotte is het voor taalkundigen met belangstelling voor de tekstuele problemen in de voorlichting wat teleurstellend dat aan dit aspect van het werkveld erg weinig aandacht wordt besteed. Het blijft bij een gedateerde verwijzing naar leesbaarheidsformules! Hier is nog werk aan de winkel voor de taalbeheersing.

P.J. Schellens

Janssen, D. (red.), Zakelijke Communicatie I en II - modulaire leergang communicatieve vaardigheden voor het HBO. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989. ISBN 9001432328 en ISBN 9001432123. Prijs: f 53,50 en f51,-

De leergang bestaat in totaal uit elf onderdelen, modulen genaamd. De eerste drie modulen uit het eerste deel zijn de zogenaamde basismodulen: ‘De communicatiesituatie’ (1), ‘Inhoud en opbouw van de tekst’ (2), en ‘Formulering van de tekst’ (3). Alle volgende modulen gaan uit van de kennis die in deze modulen wordt aangeboden. Ze zijn in willekeurige volgorde te behandelen en staan geheel op zichzelf.

Iedere module wordt voorafgegaan door een korte toelichting op de inhoud en een opsomming van de vaardigheden waarover de student na bestudering van de desbetreffende module geacht wordt te beschikken. In dit opzicht is de leergang uitermate consistent en overzichtelijk opgebouwd.

Deel I bestaat uit de drie eerdergenoemde basismodulen en vervolgt met ‘Rapporteren’ (4), ‘Corresponderen’ (5) en ‘Mondeling presenteren’ (6). Deel II bestaat uit ‘Tweegesprekken’ (1), ‘Vergaderen en onderhandelen’ (2), ‘Scripties en verslagen’ (3), ‘Voorlichtingsteksten’ (4) en ‘Beleidsteksten’ (5). De beide delen worden begeleid door een docentenhandleiding met een didactische verantwoording, een aanduiding van zogenaamde verkorte leerroutes, de uitwerking van een aantal opdrachten en toetsmateriaal.

Doelen en doelgroep

Zoals de auteurs in hun voorwoord schrijven hebben ze bij de ontwikkeling van deze modulaire leergang aansluiting gezocht bij de recente ontwikkelingen in het taalbeheersingsonderzoek, de praktijk van het HBO-onderwijs en de taalvaardigheidseisen die werkgevers aan hun werknemers stellen.

De aansluiting op de praktijk van het HBO- onderwijs komt tot uiting in de modulaire opzet en de vele opdrachten en cases, die de praktijkgerichtheid van het HBO benadrukken. De opdrachten en cases zijn helder geformuleerd, inhoudelijk adequaat en in veel situaties ongetwijfeld direct te gebruiken. Ze zorgen dan ook voor een optimale verwerking van de stof.

Met betrekking tot de derde vorm van aansluiting mis ik de aandacht die werkgevers vaak hebben voor de eigen stijl van een organisatie of instelling. De flexibele houding die in deze van een praktijkman of -vrouw wordt verlangd krijgt in Zakelijke Communicatie te weinig aandacht. De taalvaardigheidseisen die werkgevers aan hun werknemers stellen, liggen niet zo vast als de auteurs in hun voorwoord willen doen geloven.

Een derde opmerking betreft de informele communicatie, die in deze leergang geheel buiten beschouwing is gelaten. Het is natuurlijk moeilijk mensen daarin gericht te trainen. Maar de auteurs hadden er op z'n minst een hoofdstuk aan kunnen wijden, want het informele circuit speelt een uitermate belangrijke rol in bedrijven en instellingen en wordt zelfs vaak bewust geentameerd. Wellicht zijn er toch wel enige instructies te formuleren over hoe een leidinggevende bijvoorbeeld moet reageren op de informatie uit het informele circuit, of hoe deze vorm van communicatie gestimuleerd, dan wel gestuurd kan worden. En zeker als de auteurs in de eerste module zakelijk communiceren definiëren als ‘...communiceren namens en met organisaties’, lijkt een korte uiteenzetting over het belang van informele communicatie op z'n plaats. De jongste onderzoeksresultaten binnen de taalbeheersing leveren daarvoor ook voldoende stof.

Tot slot mis ik in het licht van doel en doel-

[p. 235]

groep de bespreking van en het commentaar op begrippen als verticale en horizontale communicatie, bedrijfscultuur en -taal, en dergelijke.

Theorie versus praktijk

Het doel dat de auteurs zich hebben gesteld is het schrijven van ‘...niet zozeer een theorieboek, maar meer een praktische cursus.’ Daarin zijn ze zeker geslaagd. Zakelijke Communicatie is een prescriptieve methode waarin de theorie zoveel mogelijk achterwege is gelaten. Het is sterk produktgericht en wekt de indruk dat diegene die de beide helften heeft bestudeerd, beschikt over voldoende kennis om alle communicatieve taken in zijn of haar beroepssituatie naar behoren uit te voeren.

Het uitgangspunt zoveel mogelijk theorie achterwege te laten heeft echter op zijn minst één nadelig gevolg. Het gaat hier om een mijns inziens essentiële omissie: de introductie van en toelichting op de begrippen standaardbouwplan en vragenkoppel. Het wordt de lezer niet duidelijk wat nu precies het verschil is tussen een standaardbouwplan en een vragenkoppel. (Overigens staan enkele belangrijke verwijzingen niet in het register). Docent en student moeten het zelf uitzoeken. Beide begrippen worden schijnbaar nonchalant door elkaar heen gebruikt. Hier wreekt zich het doel van praktijkgerichtheid dat de auteurs zich hebben gesteld.

Zo staat bijvoorbeeld op blz. 50 (dl. I) dat een vragenkoppel kan samenvallen met, dan wel deel uitmaken van een (standaard)bouwplan; dat valt althans uit de tekst af te leiden. Maar ook met deze toelichting, evenals die op blz. 66 van hetzelfde deel waar beide begrippen worden besproken in relatie tot tekstanalyse, zijn de auteurs te zuinig geweest met hun informatie. Juist deze begrippen, die zo veelvuldig voorkomen en zo'n centrale rol spelen in de leergang, hadden een gedegen uitleg verdiend in relatie tot hun herkomst (hoe komen de auteurs eigenlijk aan die efficiënte en effectieve standaardbouwplannen?) en in relatie tot elkaar: een bouwplan is voor een tekstsoort (blz. 7, dl. I), een vragenkoppel is voor een onderwerp, probleem, voorstel, argumentatie, enzovoort (blz. 47, dl. I) - ongeacht de specifieke tekstsoort.

Overigens is er wel weer een standaardbouwplan voor een maatregel/besluit (waarom staat ‘maatregel’ niet in het register?) terwijl dat toch geen specifieke tekstsoort betreft. Zo min mogelijk theorie is een goed uitgangspunt voor een praktijkgerichte doelgroep; te weinig theorie of achtergrondinformatie levert onnodig verwarring op.

Vergelijking met Leren Communiceren

Het ligt voor de hand Zakelijke Communicatie te leggen naast het veel gebruikte Leren Communiceren van M. Steehouder e.a. De docent zal zich afvragen of deze laatste door de nieuwe, modernere leergang vervangen kan worden en wat hij bij die vervanging inlevert en wat hij daarvoor in de plaats krijgt.

Abstractieniveau.

Met name door de gecomprimeerde aanbieding van (de voorbereiding op) het schrijf- en spreekproces, wordt van de student/lezer in Leren Communiceren een abstractieniveau gevraagd dat Zakelijke Communicatie niet verlangt. In populaire termen zou men kunnen zeggen dat Zakelijke Communicatie meer voorkauwt in partjes en deeltjes en dat Leren Communiceren de complexiteit van bepaalde communicatieve taken probeert aan te geven door de onderdelen geïntegreerd aan te bieden.

Daarmee is tevens een belangrijk onderscheid tussen de beide methoden aangegeven. De auteurs zelf hebben die scheiding reeds voorzichtig aangeduid in hun respectievelijke inleidingen. Zakelijke Communicatie spreekt van een praktische leergang voor het HBO; Leren Communiceren is geschreven als handleiding voor het HBO en WO.

Volledigheid.

Leren Communiceren biedt het leesproces aan in relatie tot de samenvatting en als voorbereiding op het schrijven en mondeling presenteren. Zakelijke Communicatie besteedt in het totaal drie bladzijden aan het leesproces en verwaarloost daarmee de waarde ervan voor de andere communicatieve taken. De uitgangspunten met betrekking tot de scheidbaarheid van communicatieve taken verschillen dus nogal van elkaar.

[p. 236]

Soms blijven de auteurs van een bepaalde module in Zakelijke Communicatie steken in tips en aanwijzingen. Dan is er nog wel het vooraf geschetste kader om de plaats van de module in het geheel aan te geven, maar wanneer de opsommingen vervolgens worden weggestreept, blijft er bitter weinig eigenlijke tekst meer over (zoals in dl. II, module 2: ‘Vergaderen en onderhandelen’). In zo'n geval schiet de praktijkgerichtheid van de leergang haar doel voorbij: de samenhang wordt opgeofferd aan de opsomming.

Gedetailleerdheid.

Zakelijke Communicatie geeft met betrekking tot alle besproken onderdelen meer voorbeelden en gedetailleerde informatie dan Leren Communiceren. Dat impliceert dat student en docent bij Zakelijke Communicatie iets meer aan leeswerk moeten doen, bij Leren Communiceren wat meer aan eigen denken invulwerk. Met andere woorden: Zakelijke Communicatie neemt de lezer aan de hand mee, Leren Communiceren gooit de lezer in het halfdiepe.

Bruikbaarheid.

De voorbeelden in Leren Communiceren doen enigszins ouderwets aan. Daarmee worden ze niet minder helder of illustratief maar verliezen ze wel hun kracht voor de lezer, die immers te allen tijde geboeid wil blijven. De voorbeelden in Zakelijk Communicatie zijn, samen met de opdrachten en cases zeer eigentijds.

Leren Communiceren zegt in haar gewijzigde tweede druk van 1984 dat met opzet het aantal opdrachten is verminderd. De gebruikers hadden er blijk van gegeven daaraan de voorkeur te geven. Zakelijke Communicatie is nu juist zo bruikbaar vanwege de vele, goed gekozen - en eventueel snel aan te passen - praktijkopdrachten.

Integratie versus onafhankelijkheid.

Volgens het voorwoord van Leren Communiceren is een van de belangrijkste doelen: ‘het vergroten van de communicatieve vaardigheden van de gebruiker door middel van het aanbieden van procedures (i.c. reeksen samenhangende aanwijzingen) voor het uitvoeren van communicatieve taken als lezen en samenvatten, schrijven, een voordracht houden, gesprekken voeren en deelnemen aan vergaderingen’. Daarmee worden alle taken als een geïntegreerd geheel aangeboden. Leren Communiceren heeft dus een procesgerichte aanpak. Er wordt meer beschreven dan voorgeschreven.

Omdat Zakelijke Communicatie een modulaire leergang is en iedere module, op de drie eerste basismodulen na, afzonderlijk gegeven moet kunnen worden, onafhankelijk van de plaats van de module in het onderwijsprogramma, is de grote lijn losgelaten. Dat leidt ertoe dat iedere module op zichzelf staat. Daarmee heeft Zakelijke Communicatie ook iets aan kracht ingeleverd. Zakelijke Communicatie is meer produktgericht: het schrijft meer voor dan dat het beschrijft en is in die zin normatiever dan Leren Communiceren.

Kortom, Leren Communiceren geeft de onderlinge afhankelijkheid van de communicatieve taken aan; Zakelijke Communicatie biedt afgebakende onderdelen aan en laat de student zelf bepalen wat de onderlinge relaties zijn.

Modulen

Ten slotte plaats ik een aantal kanttekeningen bij afzonderlijke modulen.

In de vijfde module van het eerste deel, ‘Corresponderen’, mis ik de aansluiting bij het bedrijfsleven. In deze module wordt slechts één layout-voorbeeld van een zakelijke brief gegeven, waar er toch minstens drie van in omloop zijn.

In de laatste module van het eerste deel, ‘Mondeling presenteren’, wordt in anderhalve bladzijde het klassieke betoog uiteengezet dat nergens anders in deel I of II nog aandacht krijgt. De klassieke retorica valt daardoor tussen wal en schip.

In deze module beweren de auteurs ‘...alle mondelinge referaattaken’ te behandelen. Dit is echter niet het geval. Er wordt geen aandacht besteed aan de mondelinge samenvatting, de verdediging, de toelichting bij een agendapunt, enzovoort.

Vervolgens mis ik hier en daar concrete

[p. 237]

aanwijzingen. Met betrekking tot ‘de aandacht trekken en vasthouden’ wordt bijvoorbeeld wel gezegd dat men niet ineengedoken achter een katheder moet staan, maar niet dat men niet mag staan wippen, dat men zijn handen op en niet onder het kathederblad moet houden, dat men niet met de papieren moet frommelen, dat men niet ‘zwaar’ moet gaan staan, zoals zovele Tweede-Kamerleden wel doen (armen gestrekt naar het bovenste gedeelte van het katheder, rug enigszins gebogen, kont iets naar achteren, het ene been nonchalant gekruist over het stram gestrekte andere), enzovoort.

Kortom, ik mis het een en ander, juist in een module waar studenten baat hebben bij veel tips en overigens zeker bij de tip een eerste voordracht thuis voor de spiegel, of liever nog in een klein groepje voor de video voor te bereiden, bij wijze van generale repetitie. Ik krijg daarbij sterk de indruk dat de selectie zonder ‘beleid’ is gemaakt. Er lijkt niet te zijn nagedacht over welke tips nu wel en welke nu juist niet opgenomen zouden moeten worden.

Ten slotte nog een opmerking over het commentaar dat wordt gegeven bij het gebruik van wit- en zwartborden. Het gebruik van deze borden dient, zeker voor beginners, sterk afgeraden te worden. Het vergt nogal wat routine de aandacht vast te houden terwijl men op het bord schrijft. Bij dit probleem staan de auteurs verder niet stil, terwijl hun doelgroep toch de beginnende spreker is.

In ‘Tweegesprekken’, de eerste module uit dl. II, wordt een aantal algemeenheden opgesomd over de verschillende interview- en gespreksvormen. Helaas zeggen de auteurs niets over de locatie, de sfeer en de omgeving waarin bepaalde gesprekken (kunnen) plaatsvinden, en dus ook niets over de mate waarin dergelijke omgevingsfactoren een gesprek kunnen beïnvloeden, en de mate waarin de interviewer deze factoren kan sturen.

Alhoewel deze module vol staat met tips en aanwijzingen mis ik hier en daar concrete aanwijzingen. Er staat bijvoorbeeld dat de interviewer ‘...de tijd moet nemen om contact te maken’. Zinvoller zou zijn daarvoor concrete suggesties te doen: ga eerst samen koffie halen, ga een dag voor het interview even kennismaken, enzovoort.

Vervolgens staat er onder datzelfde ‘contact maken’ een enkele zin over de zo belangrijke introductie van een interview: het doel van het interview en de openheid van zaken over wat er na het interview met de gegevens gebeurt. Aan die introductie moet veel meer aandacht worden besteed. Een geslaagd interview valt of staat met een goede, heldere introductie.

Het persoonlijke, sociale gedeelte van de start van het interview dient in de voorbereiding duidelijk gescheiden te worden van de zakelijke introductie, en kan daar dus niet mee op een hoop worden gegooid, zoals in deze module is gedaan.

De tweede module, ‘Vergaderen en onderhandelen’ blijft helaas ook steken in een lange reeks opsommingen. En ook hier zijn de auteurs niet volledig. Ergens wordt gezegd dat langer dan twee uur vergaderen weinig realistisch is. Dat is best, maar soms is een lange vergadering onoverkomelijk. Goede tips die in dat geval kunnen worden opgevolgd waren niet overbodig geweest. Bijvoorbeeld een tijdsplanning maken: ieder uitgebreid agendapunt voorzien van een maximale tijdsduur, de vergaderaars daarop aan het begin van de vergadering wijzen (ze medeverantwoordelijk maken) en vervolgens gewoon beginnen met de onvermijdelijke marathonsessie.

Voorts mis ik in deze module enkele korte (layout)voorbeelden van adequate notulen.

Met betrekking tot de laatste module ‘Beleidsteksten’, vraag ik me af of hier de afstemming op de doelgroep niet is opgeofferd aan de grote informatiedichtheid. Ik vind deze module wat abstractieniveau betreft van een andere orde dan de overige modulen. Het is echter een zeer doorwrocht en belangrijk onderdeel. Misschien moeten de docenten deze stof bewaren tot een later moment. Per slot van rekening wordt de module ook als allerlaatste aangeboden.

Slot

Zakelijke Communicatie is een praktijkgerichte leergang die docent en student afdoende voor-

[p. 238]

beelden en opdrachten aanbiedt voor inzicht in en verwerking van de te behandelen stof. De verschillende onderdelen kunnen onafhankelijk van elkaar worden bestudeerd, na kennisname van de eerste drie basismodulen. Zakelijke Communicatie zal ongetwijfeld een belangrijke plaats gaan innemen in het taalbeheersingsonderwijs van het HBO en wellicht ook binnen de vaardigheidscursussen van het WO en naar alle waarschijnlijkheid het leeuwendeel van de bestaande methoden gaan vervangen.

W. Okkerse

Bibliografie

Steehouder, M. e.a. Leren Communiceren - Procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Tweede, geheel herziene druk. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1984