Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12
(1990)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing– Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 201]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Effecten van probleemgericht zinsbouwonderwijs
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 InleidingGa naar eindnoot*Eind jaren '70 speelde zich in Nederland een felle discussie af met als inzet: het nut van grammatica-onderwijs voor de (schriftelijke) taalbeheersing. De aanleiding tot die discussie werd gevormd door het advies dat de ACLO-M (1978) had uitgebracht: met enige omzichtigheid werd daarin geconcludeerd, dat grammatica-onderwijs in de traditionele vorm maar beter kon worden afgeschaft. De discussie die op dit advies volgde, lijkt onbeslist geëindigd. Bovendien heeft ze niet geleid tot enige substantiële wijziging in het moedertaalonderwijs: op veel scholen heeft grammatica-onderwijs nog steeds een belangrijk aandeel in het moedertaalonderwijs (zie De Glopper 1989). Karakteristiek voor zowel het ACLO-advies uit 1978 als de discussie die erop volgde, is een volledig gebrek aan onderzoeksresultaten waarmee uitspraken over het nut van grammatica-onderwijs voor schrijfvaardigheid worden gestaafd. Niettemin waren er ook toen al belangrijke conclusies te trekken uit Angelsaksisch onderzoek (zie Tordoir & Wesdorp 1979, en Bruijnzeels & Schellens 1982), die door later onderzoek alleen maar zijn versterkt (zie Hillocks 1986, en Schuurs 1988, 1990):
Deze resultaten worden begrijpelijk als men zich realiseert dat in traditioneel grammatica-onderwijs geen aandacht wordt besteed aan problemen in de zinsbouw waarmee leerling-schrijvers kampen, laat staan aan problemen in de schrijfvaardigheid op een hoger niveau. Daarentegen wordt in direct schrijfonderwijs de aandacht doorgaans verdeeld over een groot aantal aspecten van schrijfvaardigheid, waarvan de zinsbouw er slechts één is. In zinscombinatie-onderwijs tenslotte oefenen de leerlingen in het omzetten van enkelvoudige zinnen in samengestelde zinnen, al dan niet op basis van instructie over samengestelde zinspatronen. Het mag dan geen verbazing wekken dat leerlingen achteraf | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 202]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
langere en meer complexe zinnen schrijven, het enige onomstreden resultaat van zinscombinatie-onderwijs. Wij gaan er op grond van het onderzoek met traditioneel grammatica-onderwijs vanuit, dat van zulk grammatica-onderwijs geen bijdrage is te verwachten aan schrijfvaardigheid in het algemeen, bijvoorbeeld tot uitdrukking komend in globale oordelen over de kwaliteit van schrijfprodukten. Als van grammatica-onderwijs in enigerlei vorm een positief effect uitgaat, dan zal dat tot uitdrukking moeten komen in de kwaliteit van de zinsbouw. Uit het onderzoek met zinscombinatie-onderwijs trekken we de conclusie, dat grammatica-onderwijs in dit opzicht kansrijker is als het zich uitdrukkelijk richt op problemen in de zinsbouw waarmee leerling-schrijvers kampen. Als een dergelijk probleemgericht grammatica-onderwijs geen effect heeft op de kwaliteit van de zinsbouw, dan mag a fortiori geen effect worden verwacht van meer traditionele vormen van grammatica-onderwijs. We verwachten met andere woorden niet dat een uiteenzetting over het meewerkend voorwerp een positieve invloed heeft op de kwaliteit van de samengestelde zin. Het is echter heel goed mogelijk dat instructie over correcte en incorrecte vormen van verwijzing en de regels die daaraan ten grondslag liggen, leidt tot een beter gebruik van verwijzende uitdrukkingen. Om het effect van probleemgericht grammatica-onderwijs empirisch te kunnen onderzoeken, is het nodig een antwoord te vinden op de volgende drie vragen:
Een antwoord op de eerste vraag is bepalend voor de inhoud van probleemgericht grammatica-onderwijs; een antwoord op de tweede vraag is bepalend voor de vormgeving van probleemgericht schrijfonderwijs op zinsniveau; een antwoord op de derde vraag tenslotte kan het gebrek aan onderzoeksgegevens omtrent het nut van grammatica-onderwijs helpen opheffen. Bij het beantwoorden van deze drie vragen hebben we bewust gekozen voor het brugklasniveau. In de eerste plaats moesten de problemen waarop het te ontwikkelen onderwijs gericht wordt, goed definieerbaar zijn; complicerende interacties tussen deelproblemen op zinsniveau zijn te voorkomen door te kiezen voor leerlingen die beschikken over een redelijk volgroeide schrijfvaardigheid. In de tweede plaats leek het niet erg zinvol om onderwijs te ontwikkelen dat betrekking heeft op specifieke beginners-problemen op zinsniveau: liefst moest het experimentele onderwijs gericht zijn op zinsbouwproblemen waarvan aannemelijk is dat ze tamelijk hardnekkig zijn. In de derde plaats wijst onderzoek uit, dat juist op brugklasniveau erg veel lestijd wordt besteed aan grammatica-onderwijs (zie Tordoir & Wesdorp 1979; De Glopper 1989); het lijkt dan op voorhand zinnig om juist voor brugklasniveau experimenteel grammatica-onderwijs te ontwikkelen en op effectiviteit te toetsen. In de rest van dit artikel bespreken we de resultaten van de uitgevoerde fouten-analyse (paragraaf 2), de verschillende cursussen die op basis daarvan zijn ontwikkeld (paragraaf 3), de opzet van het effect-onderzoek (paragraaf 4), de resultaten daarvan (paragraaf 5), en de implicaties van het onderzoek voor het onderwijs Nederlands op brugklasniveau (paragraaf 6). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 203]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2 Gebreken in de zinsbouwUitgangspunt van deze studie is geweest, dat schrijfonderwijs expliciet gericht moet zijn op problemen die leerlingen van brugklasniveau ondervinden op zinsniveau. In de eerste plaats moet er dus enig zicht komen op de aard van de zinsbouwproblemen die zich voordoen bij deze leerlingen. Het begrip ‘zinsbouwproblemen’ hebben we in deze fase geoperationaliseerd als: grammaticale fouten in de zinsbouw. Om erachter te komen wat de meest frequente zinsbouwfouten van brugklassers zijn, hebben we ongeveer 450 opstellen van leerlingen uit groep 8 basisonderwijs en uit klas 1 en 2 van het voortgezet onderwijs onderzocht. Uit het foutenbestand zijn de 7 meest frequente foutsoorten aan een nadere analyse onderworpen. Uiteindelijk zijn uit deze 7 foutsoorten drie categorieën geselecteerd voor behandeling in het experimentele onderwijs: de fouten met verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekkingen. Voor deze keuze hadden we drie redenen:
Van de gebruikte werkwijze en van de resultaten van de foutenanalyse is elders uitvoerig verslag gedaan (zie Dirksen et al. 1987; Schuurs 1986a, 1990). Om de gedachten te bepalen, bespreken we hier van ieder van de geselecteerde foutsoorten een karakteristiek voorbeeld: Verkeerde verwijzing: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 204]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Van de eerste voorbeeldzin is niet in eerste instantie duidelijk wat de schrijver bedoelt met het; de verwijzende uitdrukking heeft geen anker, niet in de voorgaande tekst, en ook niet in de kennis van de wereld die schrijver en lezers met elkaar delen. Beter had de schrijver een andere verwijzende uitdrukking kunnen gebruiken, zoals de weg terug; ook had de schrijver ervoor kunnen zorgen dat in de tekst wel een antecedent van het te vinden is. Het verkeerde voegwoordgebruik in de tweede zin suggereert, dat de genoemde gids plotseling antwoord zou hebben gegeven toen ‘we’ in het dorp terugkwamen: het gebruikte voegwoord totdat suggereert immers een tegenstellingsrelatie tussen ‘nu geen antwoord krijgen’ en ‘later, in het dorp teruggekomen, wel antwoord krijgen’. De schrijver heeft natuurlijk een tegenstelling bedoeld tussen bijvoorbeeld ‘niet begrijpen waarom de man geen antwoord geeft’ en ‘van anderen te horen krijgen, en daardoor wél begrijpen dat de man doof is’. In (2) is dus ten onrechte een gedachtenschakel impliciet gebleven: (2a) ... gaf hij meestal geen antwoord, en we begrepen maar niet waarom, totdat we in het dorp terugkwamen en hoorden dat... In de derde zin tenslotte mag na het voegwoord het woord hij niet worden samengetrokken, omdat het antecedent ervan (‘hij’ in de eerste deelzin, niet vooraan staat; de lezer vult automatisch op de plaats van het samengetrokken hij de eerste NP uit de eerste deelzin in, zodat bij eerste lezing begrepen wordt (3a) ... en de letters op de huizen had ze nog nooit gezien Zin (3) is te verbeteren door hij in de tweede deelzin eenvoudigweg niet samen te trekken, of door de eerste deelzin zo te formuleren dat het samen te trekken element wel vooraan in de zin staat, als in (3b) Hij kende de letters op de huizen niet, en ø had ze... Op abstract niveau vertonen de drie geselecteerde foutsoorten een interessante parallellie: de besproken foutsoorten vormen alle een onderbreking van de informatiestroom waarop de lezer zijn tekstinterpretatie baseert. Als de schrijver een verwijzende uitdrukking gebruikt zonder deugdelijk antecedent, moet de lezer zich de moeite getroosten het bedoelde antecedent via inferentie te achterhalen. Net zo moet de lezer er bij verkeerd voegwoordgebruik via inferentie achterkomen tussen welke gedachtenschakels de schrijver het verwoorde verband heeft gedacht. Tenslotte wordt de lezer ook door verkeerde samentrekkingen op het verkeerde been gezet: de samengetrokken elementen waarvan de lezers een antecedent moeten kunnen vinden zijn wel verwoord, maar ze staan niet in de positie die syntactisch gezien het meest voor de hand ligt. De weggelaten informatie bij verkeerde verwijzingen heeft dus een syntactische pendant in de vorm van samentrekkingsfouten; maar ook hier dwingt de schrijver zijn lezers tot een afwijking van de optimale leesstrategie. Zo bezien lijken de drie foutsoorten een manifestatie van het onvermogen van jeugdige schrijvers om in te schatten welke informatie de lezers nodig hebben voor een moeiteloze tekstinterpretatie. Dan is het ook niet verwonderlijk dat deze foutsoorten frequent zijn, slecht herkend worden door leerlingen op brugklasniveau, en een zekere persistentie bezitten: we hebben immers niet te maken met simpele, en relatief onschuldige overtredingen van taalregels en -conventies. Hier is een gebrekkige ontwikkeling van een | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 205]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
bijzonder complexe deelvaardigheid in het geding: al schrijvend een tekstrepresentatie kunnen opbouwen zoals de lezer dat doet, dus zonder voortdurend een beroep te doen op de kennis die men als schrijver heeft van het tekstonderwerp en van het geplande, verdere verloop van de tekst. De tweede onderzoeksvraag luidt nu: wat zijn de mogelijkheden om die complexe deelvaardigheid in het onderwijs aan de orde te stellen. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 Drie vormen van probleemgericht schrijfonderwijsOp grond van de resultaten van de foutenanalyse zijn drie cursussen zinsbouwonderwijs ontwikkeld. Alle drie cursussen waren gericht op een vergroting van de vaardigheid in het correcte gebruik van verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekkingen. De vormgeving van de drie cursussen verschilde echter aanzienlijk:
Op grond van tot dusverre bekende empirische gegevens is het niet goed mogelijk uit deze drie aanpakken een gemotiveerde keuze te doen. Op basis van bijvoorbeeld de theorie van Gal'perin mag verwacht worden, dat lesmateriaal met expliciete instructie het meest effectief is (zie Van Parreren & Carpay 1980 over effecten van expliciet lesmateriaal); gegevens uit onderzoek naar ‘sentence combining’-onderwijs (zie Schuurs 1988) vormen een argument voor de superioriteit van ‘direct’, op oefeningen gebaseerd onderwijs; uit recent Amerikaans onderzoek komt ‘feedback’-onderwijs, waaronder opstelbeoordeling door medeleerlingen, als veelbelovend naar voren (zie Hillocks 1986). In deze paragraaf zullen we de drie ontwikkelde cursussen beschrijven; we besluiten elke omschrijving met een aanduiding van het soort leerproces dat door het betreffende onderwijs in gang gezet wordt. We duiden de drie cursussen vanaf nu aan als resp. het instructie-, het oefen- en het revisie-onderwijs (voor een uitgebreider beschrijving zie Schuurs 1990, p.93-115; het cursusmateriaal is gebundeld in Schuurs & Dirksen 1987). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.1 Instructie-onderwijsDe instructiecursus fungeert als representant van probleemgericht grammatica-onderwijsGa naar eindnoot1. Bewust hebben we ervoor gekozen de term grammatica-onderwijs niet te verengen tot zoiets als instructie over, en oefening in de traditionele zinsontleding; maar we wilden de term ook niet verbreden tot alle onderwijs gericht op zinsbouw. Om die reden hebben we grammatica-onderwijs gedefinieerd als onderwijs dat voornamelijk bestaat uit expliciete instructie over vormkenmerken van zinnen. Volgens deze definitie is bijvoorbeeld Je weet niet wat je weet een goede representant van grammatica-onderwijs. Op basis van deze definitie is er een instructiecursus ontwikkeld, die voornamelijk bestaat uit expliciete instructie over het correcte gebruik van problematische taalstructuren. De instructie vergt zo'n 80% van de lestijd. Het begrijpen van de taalgebruiksregels | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 206]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
staat voorop; in de oefeningen moeten de leerlingen proberen de verworven kennis toe te passen. Aan de hand van voorbeelden wordt nauwkeurig uitgelegd welke regel is overtreden, waarom zo'n overtreding consequenties kan hebben voor de begrijpelijkheid van de tekst, en hoe de fout te verbeteren is. De instructiecursus is zo geschreven, dat de leerlingen het lesmateriaal zelfstandig, en zonder bemoeienis van de docent kunnen doorlopen. Het doorlopen van de instructiecursus vergt idealiter 11 lesuren. Daarvan zijn de eerste vier lessen gewijd aan de verwijzingsproblematiek, de daarop volgende vier lessen aan de regels voor samentrekking, en de laatste drie lessen aan voegwoordgebruik. Het directe doel van de instructiecursus is, leerlingen duidelijk te maken hoe zij ongrammaticale zinnen kunnen verbeteren; het indirecte doel is een vergroting van de zelfcontrole bij het schrijven. Dit doel is nadrukkelijk niet nagestreefd door zinnen te laten ontleden of woorden te laten benoemen, maar door te illustreren hoe bepaalde taalgebruiksregels worden overtreden, welke nadelige effecten de overtredingen hebben, en hoe de fouten kunnen worden verbeterd. In de instructiecursus wordt de leerlingen dus een stelsel van expliciet geformuleerde taalgebruiksregels aangeboden. De leerlingen zullen een deductief proces moeten doorlopen om de gegeven regels te kunnen toepassen. In schema:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.2 OefenonderwijsDe aanpak van de oefencursus staat in sterk contrast met die van de instructiecursus. De oefencursus bevat minimale instructie: deze is er alleen voor bedoeld leerlingen duidelijk te maken hoe ze de oefeningen kunnen maken. In deze oefeningen moeten de leerlingen de drie foutsoorten leren herkennen en verbeteren. Zoals gezegd vergt de instructie in de eerste cursus zo'n 80% van de lestijd; in de oefencursus neemt de instructie zo'n 10% van de lestijd in beslag. In principe is de oefencursus, net als de instructiecursus, zo geschreven dat leerlingen er zonder hulp van de docent mee vooruit kunnen. Net als de instructiecursus omvatte de oefencursus 11 lessen waarin de drie foutsoorten successievelijk aan de orde kwamen. In deze cursus wordt de leerlingen niet uitgelegd hoe zinsbouwfouten geanalyseerd kunnen worden; door de oefeningen te doorlopen, krijgen de leerlingen een beeld van de voorwaarden waaraan - gegeven een specifieke taalgebruikssituatie - een taaluiting moet voldoen. In de oefeningen wordt het belang van foutloos schrijven op zinsniveau benadrukt door leerlingen te laten beredeneren welke negatieve effecten kunnen uitgaan van fouten in de zinsbouw. Dat de leerlingen taalgebruiksregels niet expliciet krijgen aangereikt, betekent dat ze zich die regels alleen eigen kunnen maken door een inductief proces te doorlopen: voordat ze de deductieve toepassingsstap kunnen maken, moeten de leerlingen eerst een interne representatie opbouwen van de regels zoals die impliciet in de oefeningen zijn gegeven. Schematisch weergegeven: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 207]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.3 Revisie-onderwijsDe revisiecursus bestaat niet uit een instructie- of een oefenboek. De leerlingen moeten 11 stelopdrachten maken. De docent van deze cursus geeft een welomschreven soort feedback op de geproduceerde opstellen. Gestuurd door deze feedback, en door een korte klassikale instructie over de manier waarop zinsbouwfouten verbeterd kunnen worden, proberen de leerlingen daarna hun opstel te verbeteren. Afgezien van het eerste en het laatste lesuur, heeft elke les van deze cursus de volgende opbouw:
De klassikale uitleg waarmee elke les begon, was gebaseerd op aanwijzingen in een docentenhandleiding. Iedere les presenteerde de docent op het bord een voorbeeld van een verkeerd gebruikte verwijzende uitdrukking, van verkeerd voegwoordgebruik en van een foutief samengetrokken zin. De leerlingen kregen per les een stencil waarop deze zinnen ook stonden afgedrukt. Vanaf les 2 hadden we de voorbeeldzinnen zo gekozen, dat ze betrekking hadden op het onderwerp waarover de leerlingen de voorafgaande les een opstel hadden geschreven; daardoor leek het, alsof de voorbeeldzinnen waren gekozen uit opstellen die de leerlingen zelf hadden geschreven. De stelopdrachten betroffen onderwerpen waarvan verwacht mag worden dat leerlingen die interessant vinden (bijvoorbeeld graffiti, mode, en snipperdagen voor scholieren). Als richtlijn voor de gewenste opstellengte werd één kantje van een proefwerkblad genoemd. Om de leerlingen op weg te helpen werd hen niet alleen een titel gegeven, maar ook wat achtergrondinformatie alsmede een paar vragen waarop ze in het opstel een antwoord konden formuleren. De feedback op de opstellen was - als we afzien van een paar lovende woorden over de inhoud, en incidenteel commentaar op het handschrift - beperkt tot de drie foutsoorten die ook in de klassikale instructie aan de orde kwamen. Er werd op toegezien dat de leerlingen, met gebruikmaking van het commentaar, de fouten in het geretourneerde opstel serieus probeerden te verbeteren voordat ze aan het nieuwe opstel begonnen. De feedback op de opstellen roept als het ware een geïnteresseerde lezer op, die overigens voor de leerlingen aanvankelijk wel wat naïef zal zijn overgekomen: bij elke incorrecte verwijzing, bij elke plaats waar een (ander dan het gebruikte) voegwoord de tekst had kunnen verduidelijken, en bij elke incorrecte samentrekking plaatste deze lezer de vraag wat de schrijver met de betreffende zin bedoelde. Door dit soort vragen werden de leerlingen gedwongen te reflecteren op hun eigen teksten. De vragen benadrukten impliciet dat foutloos schrijven van belang is om begrepen te kunnen worden. Dit revisie-onderwijs vertoont veel overeenkomst met het traditionele stelonderwijs: leerlingen proberen min of meer ongeleid bepaalde taalstructuren correct te hanteren. In het traditionele stelonderwijs wordt echter maar zelden commentaar gegeven op de foutsoorten die in dit onderzoek centraal staan; bovendien is de reactie van leerlingen op | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 208]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
de feedback van docenten vaak minimaal; feitelijk wordt er zelden of nooit gereviseerd. In de revisiecursus is het commentaar juist specifiek gericht op de foutsoorten die ook in beide andere cursussen centraal staan. Aan de stelactiviteit is bovendien nadrukkelijk een revisiefase gekoppeld die de leerlingen dwingt bewust aandacht te schenken aan de fouten die zij eerder hebben gemaakt. Het lezercommentaar en de korte instructie aan het begin van iedere les vormen te zamen de basis voor de leeractiviteiten. Schematisch weergegeven:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4 OnderzoeksopzetIn deze paragraaf beschrijven we de onderzoeksopzet. We gaan in op resp. de onafhankelijke variabele, de proefpersonen, en de afhankelijke variabelen. In paragraaf 5 volgen de resultaten. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4.1 De onafhankelijke variabeleIn het experiment bestaat de onafhankelijke variabele uit het experimentele onderwijs dat we in de vorige paragraaf hebben beschreven. De instructie-, de oefen-, en de revisiecursus zijn te beschouwen als drie niveaus van deze variabeleGa naar eindnoot2. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4.2 ProefpersonenAan het experiment hebben twee scholen met ieder een drietal heterogene parallel- brugklassen deelgenomen. De twee scholen zijn in zekere mate vergelijkbaar: beide zijn gevestigd in de periferie van steden. Instromende leerlingen worden er niet naar niveau of toekomstige schoolkeuze bij elkaar in een klas geplaatst. Op beide scholen wordt gebruik gemaakt van dezelfde leergangen (Opbouw, Boek Open), en gebruikt men incidenteel ander, bijvoorbeeld zelfgemaakt materiaal. Geen van de scholen is extreem traditioneel of modem: de contactpersonen van beide scholen verklaarden dat er op hun school in de lessen Nederlands redelijk veel aandacht aan grammatica wordt besteed. Op de ene school vond het experiment plaats in april t/m juni 1987, op de andere school in augustus t/m oktober 1987. Van beide scholen heeft één klas instructie-onderwijs gehad, één klas oefenonderwijs, en één klas revisie-onderwijs. Er waren dus drie proefgroepen, die elk waren samengesteld uit twee klassen van verschillende scholen. Het aantal deelnemende proefpersonen bedroeg ongeveer 150, gelijkelijk verdeeld over de drie experimentele cursussen. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4.3 De afhankelijke variabelenTijdens het experiment is de schrijfvaardigheid in beeld gebracht met gebruikmaking van drie soorten toetsen:
a Bij wijze van voor- en natoets hebben de deelnemende leerlingen een formeel-betogend opstel geschreven. Van deze opstellen zijn vier kenmerken bepaald: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 209]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een half jaar na afloop van het experiment heeft een beperkt aantal leerlingen van één van de deelnemende scholen nog een derde opstel geschreven. Hierdoor konden eventuele lange termijneffecten van het experimentele onderwijs in beeld worden gebracht. b bij wijze van voor- en natoets is er gebruik gemaakt van verbetertoetsen. Deze toetsen bestaan uit een verhaal dat veertien opzettelijk aangebrachte zinsbouwfouten bevat: twee representanten van ieder van de drie foutsoorten die in het experimentele onderwijs aan de orde zijn gesteld, en twee representanten van de vier onderscheiden soorten vergissingen. Leerlingen hadden de taak om de in totaal veertien fouten op te sporen en te verbeteren. Per adequate correctie is er één punt toegekend. c op drie momenten is er gebruik gemaakt van een drietal deeltoetsen (voor-, tussen- en nameting). Elk van deze toetsen is opgebouwd uit een aantal losse zinnen waarvan de meeste een fout bevatten; er zijn aparte deeltoetsen gebruikt voor fouten op het gebied van verwijzing, voegwoorden en samentrekking. Ook bij deze toetsen is er per adequate correctie één punt toegekend. Figuur 1 biedt een globaal overzicht van het onderzoeksontwerp.
Figuur 1: Globaal overzicht van de lessen en de toetsen
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 210]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bedacht moet worden dat in de revisiecursus de drie foutsoorten integraal aan de orde komen. Daaraan zijn geen consequenties verbonden voor het moment waarop de tweede reeks deeltoetsen voor verwijzing, samentrekking en voegwoorden is afgenomen. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
5 ResultatenIn deze paragraaf rapporteren we de onderzoeksresultaten. Eerst stellen we de resultaten voor de deel- en verbetertoetsen aan de orde, daarna die voor de opstelkenmerken.
Prestaties op de toetsen We beginnen met een beschrijving van de scores op de deel- en verbetertoetsen. In tabel 1 staan de gemiddelde score en de standaarddeviatie per toets en per tijdstip gerapporteerd; daar worden ook de gemiddelden van de betrouwbaarheidsschattingen (Rho) en de bijbehorende standaarddeviaties vermeld. De betrouwbaarheid is geschat op basis van de correlaties tussen ‘matched random subtests’ (Gulliksen, 1950).
Tabel 1: Gemiddelde scores (en standaarddeviatie), en gemiddelde betrouwbaarheidsschattingen (en standaarddeviatie) per tijdstip
Tabel 1 laat zien, dat de betrouwbaarheidsschattingen van de deeltoetsen, en met name die van de toetsen voor samentrekking, niet erg hoog zijn. De oorzaak daarvan is waarschijnlijk, dat de toetsen aan de moeilijke kant waren voor de proefpersonen. Door een gebrek aan variantie vallen de betrouwbaarheidsschattingen laag uitGa naar eindnoot4. Tabel 2 bevat de gemiddelden en de standaarddeviaties per toets, conditie en tijdstip. In de analyse hebben we ons beperkt tot die proefpersonen die per soort toets aan elke afname hebben deelgenomenGa naar eindnoot5. Zoals gezegd bevatten de verbetertoetsen twee verschillende categorieën van fouten: de drie foutsoorten die in het experimentele onderwijs centraal stonden, en vier foutsoorten die in het experimentele onderwijs niet aan de orde zijn gesteld. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 211]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Tabel 2: Gemiddelde scores en standaarddeviaties op de deel- en verbetertoetsen per conditie per tijdstip
De proefpersonen van zowel de instructiecursus als van de oefencursus vertonen aanvankelijk progressie op de deeltoetsen, en daarna een regressie; bij de proefpersonen van de | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 212]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
revisiecursus is er sprake van een geleidelijke groei, die bovendien niet wordt gevolgd door een regressie. Per saldo geven de proefpersonen van de instructiecursus weinig vooruitgang te zien (en op de toets voor samentrekking zelfs een achteruitgang), terwijl die van de andere cursussen per saldo vooruitgang vertonen. De scores op de verbetertoetsen geven een ander beeld: daar vertonen de proefpersonen van de oefencursus een lichte achteruitgang, die van de instructiecursus een lichte vooruitgang, en die van de revisiecursus een grotere vooruitgang waar het de fouten betreft; waar het de vergissingen betreft, zijn de verschillen tussen voor- en natoets marginaal. Op de scores op de deel- en verbetertoetsen is een covariantie-analyse toegepastGa naar eindnoot6. De resultaten daarvan staan samengevat in tabel 3.
Tabel 3: Resultaten van covariantie-analyse op de deel- en verbetertoetsen.
Uit tabel 3 is op te maken dat alle effecten van conditie en van tijdstip significant zijn, met uitzondering van het effect van conditie op het aantal vergissingen in de verbetertoets. Het verdient aandacht, dat ook alle interacties tussen condities en tijdstip significant zijn: dit betekent dat de verschillende cursussen in de loop der tijd hebben geleid tot leereffecten van verschillende grootte.
Prestaties op de stelopdrachten Zoals gezegd zijn kenmerken van 3 stelopdrachten in de analyse betrokken. Van de opstellen zijn vier kenmerken bepaald: het gemiddeld aantal woorden per T-unit, de connectiviteit per 250 woorden, het relatieve aantal fouten dat in het experimentele onderwijs aan de orde is gesteld, en het relatieve aantal vergissingen. Als bij de analyse van de scores op de deel- en verbetertoetsen geven we eerst de gemid- | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 213]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
delden en de standaarddeviaties van de afhankelijke variabelen per conditie en tijdstip. Omdat de opsteldata niet normaal verdeeld zijn, moet de standaarddeviatie met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
Tabel 4: Gemiddelde scores en standaarddeviaties voor opstelkenmerken per conditie
De lage n op tijdstip 3 is te verklaren uit het feit dat we de derde stelopdracht door leerlingen van slechts één van de twee deelnemende scholen hebben laten makenGa naar eindnoot7. De tellingen zijn geanalyseeerd met gebruikmaking van loglineaire modelpassing (Fienberg, 1980). Omdat er van het experimentele onderwijs uiteenlopende effecten konden worden verwacht op de vier soorten opstelkenmerken, zijn deze kenmerken groepsgewijs in de analyse betrokken: de eerste analyse betreft de scores op de globale maten voor de formuleervaardigheid (het gemiddeld aantal woorden per T-unit, en de connectiviteit), de tweede analyse het relatieve foutenaantal, en de derde analyse de vergissingen. Op het eerste gezicht lijken de gemiddelde scores in tabel 4, althans waar het het relatieve foutenaantal in opstellen betreft, te wijzen op een superioriteit van de oefencursus en van de revisiecursus. De resultaten van de log-lineaire modelpassing wijzen echter anders uitGa naar eindnoot8: de scores op de algemene maten voor formuleervaardigheid wijken niet significant van elkaar af als gevolg van de factoren tijdstip, conditie, of de interactie daartussen. Ook het relatieve aantal fouten en het relatieve aantal vergissingen verschillen niet significant over tijdstippen en condities heen. Er doen zich - anders gezegd - op de gebruikte maten geen significante verschillen tussen de drie condities voor. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 214]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6 DiscussieVatten we de resultaten van het onderzoek samen, dan komen die op het volgende neer. Op de deeltoetsen heeft de instructiecursus tot de slechtste resultaten geleid. Waar het fouten in de verbetertoetsen betreft, heeft de oefencursus tot de slechtstse resultaten geleid. Waar het de gemeten opstelkenmerken betreft, lijken de drie cursussen zich niet van elkaar te onderscheiden: op geen van de afhankelijke variabelen treden er significante verschillen op die te verklaren zijn uit de factoren tijdstip of conditie, of uit de interactie tussen beide factoren. Dit laatste zou men als teleurstellend kunnen ervaren: het effectonderzoek was er immers op gericht een antwoord te kunnen geven op de vraag hoe effectief probleemgericht grammatica-onderwijs is in vergelijking met evenzeer probleemgericht, maar nietgrammaticaal schrijfonderwijs. Afgaande op de resultaten van de opstelkenmerken, moet het antwoord luiden: probleemgericht grammatica-onderwijs zoals vormgeven in de instructiecursus, is niet effectiever, maar ook niet minder effectief dan andersoortig probleemgericht schrijfonderwijs. Deze conclusie verdient enige modificatie wanneer we de resultaten op de toetsen in de discussie betrekken: revisie-onderwijs lijkt immers superieur, zowel waar het de verbetervaardigheid van losse zinnen als de verbetervaardigheid van zinnen in een verhalende context betreft. Hierop komen we nog terug, maar eerst willen we ingaan op de belangrijke vraag waarom de directe metingen van de schrijfvaardigheid (via opstellen) geen conditionele verschillen opleveren, terwijl indirecte metingen (via toetsen) wel significante verschillen laten zien. Tentatief noemen we drie verklaringen:
1 Doordat de opsteldata niet normaal verdeeld waren, was het gebruik van de covariantie- analyse onmogelijk; in plaats daarvan is de loglineaire modelpassing gebruikt. Deze analysetechniek heeft echter minder power dan een covariantie-analyse. Deze powerreductie, waarvan de grootte overigens niet te berekenen is, zou het gebrek aan significantie mede kunnen verklaren.
2 Elk opstel lijkt een beroep te doen op opdrachtspecifieke deelvaardigheden. Als dat zo is, dan zijn de drie schrijfopdrachten strikt genomen niet vergelijkbaar, en wordt met een en hetzelfde opstelkenmerk niet steeds hetzelfde construct gemeten. Dit verlaagt de betrouwbaarheid van de metingen natuurlijk aanzienlijk. Pas sinds enkele jaren wordt aan deze opdrachtspecificiteit enige aandacht geschonken. Door Schoonen (1987, p. 128) is gedemonstreerd dat in de prestaties van leerlingen van 12 jaar op een viertal functionele schrijfopdrachten de variantie voor een belangrijk deel toe te schrijven is aan de aard van de gebruikte schrijfopdrachten: oordelen over verschillende tekstkarakteristieken binnen één opdracht komen beduidend meer overeen dan oordelen over één tekstkenmerk in verschillende opdrachten. Van den Bergh (1988, p.75) heeft laten zien dat bij leerlingen uit klas 3 LBO-MAVO de opdrachtspecifieke variantie kan oplopen tot 45% waar het de correctheid van taalgebruik betreft. De Glopper (1989, p.81) laat iets soortgelijks zien aan de hand van oordelen over de globale kwaliteit van schrijfprestaties van leerlingen uit klas 3 V.O.: in deze oordelen was de opdrachtspecifieke variantie voortdurend hoog (tot zelfs 81%). Voor uiteenlopende leerlingpopulaties is dus recentelijk aangetoond dat van oordelen over diverse aspecten van de schrijfvaardigheid de opdrachtspecifieke variantie aanzienlijke proporties kan aannemen. Het is zeker niet uitgesloten, dat iets dergelijks geldt voor | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 215]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
tellingen van opstelkenmerken op zinsniveau. In dat geval zouden met verschillende schrijfopdrachten verschillende aspecten van de schrijfvaardigheid worden gemeten. Een schrijfopdracht moet dan beschouwd worden als een één-item-toets waarmee een zo complexe vaardigheid als de schrijfvaardigheid niet voldoende betrouwbaar kan worden gemeten: op grond van één meting kan dan niet goed gegeneraliseerd worden naar andere schrijftaken.
3 Het schrijfproces is zeer gecompliceerd, doordat een groot aantal deelvaardigheden in het proces betrokken is. Dan is het goed voorstelbaar, dat een relatief kleine ingreep in dit proces geen meetbare effecten oplevert. Ook voor deze verklaring pleiten opvattingen van anderen. Zo hebben Flower & Hayes (1980) de complexiteit van het schrijfproces omschreven als ‘juggling constraints’: idealiter zou iedere zin grammaticaal juist, contextueel passend, en in retorisch opzicht effectief moeten zijn; bovendien moet de schrijver bewuste aandacht hebben voor allerlei aspecten boven het zinsniveau. Als een schrijver op zoveel zaken tegelijkertijd moet letten, is het goed voorstelbaar dat een of meer aspecten minder aandacht krijgen dan zij verdienen. Het is dan niet ondenkbaar dat juist zaken die relatief nieuw zijn voor de schrijver er het eerste bij inschieten. En voldoende aandacht besteden aan het correcte gebruik van verwijzingen, voegwoorden en samentrekking is nieuw voor leerlingen op brugklasniveau. Van den Bergh (1988, p.175) heeft laten zien, dat er allerlei interacties optreden tussen deelvaardigheden die bij het schrijven van belang kunnen zijn (zoals geheugen-, cognitieen evaluatievaardigheden). Het aantal interactie-effecten is zelfs 12 maal zo hoog als op grond van kans zou mogen worden verwacht. De betekenis van dergelijke interacties voor het schrijfproduct zijn tot dusverre ongewis. Hierdoor wordt niet alleen de betekenis van gemeten effecten erg onduidelijk, ook is onduidelijk of, en op welke manier (nieuw aangeleerde) deelvaardigheden tot uiting zullen komen.
Elk van deze drie verklaringen laat de mogelijkheid open, dat er in de schrijfvaardigheid van de leerlingen wel verbetering is opgetreden (en dat die verbetering tot uiting is gekomen in de scores op de deel- en de verbetertoetsen), maar dat de gebruikte opstelkenmerken niet geschikt zijn om de schrijfvaardigheid in beeld te brengen. De onderzoeksmatige implicatie hiervan is, dat er meer aandacht zou moeten worden geschonken aan de relatie van direct en indirect gemeten schrijfvaardigheid. De onderwijskundige implicatie van het gebrek aan conditionele effecten op de opstelkenmerken zou kunnen zijn: laat de docenten die vorm van schrijfonderwijs geven waar ze zelf de voorkeur aan geven. Hiermee zouden we echter voorbijgaan aan de gemeten resultaten op de deel- en de verbetertoetsen. Die resultaten lijken een nadere beschouwing waard. In de eerste plaats verdient het enige nadruk, dat zich op de toetsen significante verschillen tussen de condities hebben voorgedaan. Kennelijk heeft de vorm van onderwijs dus wel degelijk invloed op het leerresultaat. In de tweede plaats vestigen we er de aandacht op, dat het experimentele onderwijs geen enkel effect heeft gehad op het vermogen van leerlingen om fouten te verbeteren die in het experimentele onderwijs niet aan de orde zijn geweest. Kennelijk is het zo, dat leerlingen alleen maar leren wat hen wordt aangeboden, en leidt het experimentele onderwijs niet tot transfer. De implicatie hiervan voor het schrijfonderwijs moge duidelijk zijn: ieder afzonderlijk aspect dat door leerlingen (beter) beheerst zou moeten worden, verdient aandacht in het onderwijs. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 216]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Eerder hebben we opgemerkt, dat tot dusverre onduidelijk is op welke manier nieuw aangeleerde deelvaardigheden tot uiting zullen komen. Strikt genomen bestaat er ook onduidelijkheid over de vraag op welke manier (en wellicht zelfs: of) nieuw aangeleerde deelvaardigheden geïntegreerd raken in het conglomeraat aan deelvaardigheden waaruit de schrijfvaardigheid is opgebouwd. Dat laat onverlet, dat een vergroting van de verbetervaardigheid op zinsniveau gezien moet worden als een voorwaarde voor een vergroting van de algemene schrijfvaardigheid. Zo bezien is het experimentele revisie-onderwijs het meest belovend, op de voet gevolgd door het experimentele oefenonderwijs. Grammatica-onderwijs zoals vormgegeven in de instructiecursus, is zeker niet de aangewezen weg om leerlingen te leren hoe zij fouten in de zinsbouw kunnen opsporen en verbeteren. Van grammatica-onderwijs in deze vorm mag dan ook, in tegenstelling tot wat wij bij de start van het onderzoek als uitgangspunt namen, geen bijdrage verwacht worden aan de kwaliteit van de zinsbouw. We trekken daaruit de consequentie dat zeker van meer traditionele vormen van grammaticaonderwijs (zoals het zinsontleden), waarin de aandacht voor zinsbouwproblemen afwezig is, geen bijdrage aan de schrijfvaardigheid op zinsniveau mag worden verwacht. Op grond hiervan zouden wij willen pleiten voor minder nadruk op grammatica-onderwijs, althans wanneer dat grammatica-onderwijs wordt gegeven met het doel de algemene schrijfvaardigheid te verbeteren. In de plaats daarvan kan beter een systematische revisiefase bij het stelonderwijs worden ingevoerd. Deze onderwijsvorm stelt wel de nodige eisen aan de docent: die staat voor de taak om een grote hoeveelheid door de leerlingen geproduceerde opstellen na te kijken, en de fouten daarin te markeren; bovendien zou de docent bij elke stelles een klassikale instructie moeten verzorgen. Daarnaast biedt ook het ontwikkelde oefenonderwijs perspectieven: mede met het oog op de taakverzwaring die revisie-onderwijs zou inhouden voor de docenten, ligt een combinatie van revisie- en oefenonderwijs voor de hand. Een dergelijke combinatie sluit ook aan bij de gangbare praktijk van schrijfoefeningen en stelonderwijs. Voorwaarde is dan wel, dat de schrijfoefeningen zijn gericht op voor leerlingen problematische zinsstructuren, en dat aan het stelonderwijs een stelselmatige revisie van opstellen wordt gekoppeld. Grammatica-onderwijs met een verbetering van de schrijfvaardigheid als doelstelling is op grond van de resultaten van dit onderzoek niet te verdedigen. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 217]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 218]
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|