Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 12
(1990)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 16]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Woord-codering in stroomdiagrammen: invloed op effectiviteit, efficiëntie en retentie
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 InleidingInstructieve voorlichtingsteksten leveren vaak grote problemen op voor gebruikers ervan. Het onderzoek naar mogelijke oplossingen voor die problemen is de laatste jaren vooral gericht op verschillende presentatie-varianten. Uit dat onderzoek komt onder meer naar voren dat met name proza-teksten gebruiksproblemen opleveren (zie o.a. Holand en Rose 1980). Daarvoor lijken ten minste drie oorzaken te bestaan. De eerste oorzaak is gelegen in de syntactische complexiteit. Volgens Holland en Rose wordt die veroorzaakt door ontkenningen, voegwoorden en voorzetsels met een ontkennende strekking, dubbelzinnigheden in de formulering en de ingewikkeldheid van combinaties van voorwaarden. De tweede oorzaak is gelegen in de hoeveelheid aangeboden informatie. Vaak heeft een lezer aan een gedeelte van de informatie voldoende om te bepalen of hij of zij bijvoorbeeld voor een regeling in aanmerking komt. Toch moet de lezer-door de wijze van presenteren-veelal de hele tekst lezen én begrijpen om te bepalen welke informatie voor hem of haar relevant is. De derde oorzaak is gelegen in de geheugenbelasting. Door de complexiteit van combinaties van voorwaarden in regelingen worden zinnen vaak erg lang. De lezer moet alle voorwaarden in een zin in het geheugen opslaan voor hij kan besluiten of die voorwaarden op hem van toepassing zijn. Daarbij lezen de lezers vaak eerst de hele tekst om daarna pas de informatie op de eigen situatie toe te passen. Vaak weten ze dan echter niet meer precies wat er in de tekst staat en maken daardoor fouten (Jansen en Steehouder 1983). Om deze drie oorzaken van gebruiksproblemen bij proza-teksten te ondervangen, wordt in de instructieve voorlichting steeds vaker gebruik gemaakt van stroomdiagrammen (ook stroomschema's of flowcharts genoemd). Door de lezer via enkelvoudige, | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 17]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
positief gestelde vragen naar het voor hem of haar juiste alternatief te leiden, worden de genoemde oorzaken weggenomen. Ontkenningen en voegwoorden en voorzetsels met een ontkennende strekking verdwijnen door de vragen positief te stellen. Door de combinaties van voorwaarden te splitsen in afzonderlijke vragen, worden complexiteit en dubbelzinnigheid opgeheven. De lezer volgt door het beantwoorden van vragen de voor hem of haar juiste route zodat hij alleen maar relevante informatie hoeft te verwerken. Doordat de lezer eerst antwoord op een vraag moet geven voor hij verder kan, is de geheugenbelasting niet groter dan één vraag en is de kans op verkeerd onthouden erg klein. Uit onderzoek van Wright en Raid (1973), Kamman en Weizman (1972) en Kamman (1974) bleek dat stroomdiagrammen inderdaad minder moeilijk waren dan gewoon proza. Stroomdiagrammen gaven een grotere effectiviteit (lezers maken minder fouten) en efficiëntie (lezers hebben minder tijd nodig) dan gewoon proza. Uit onderzoek van Wright en Reid (1973) en Lagendijk-Zwartbol en Driessens (1987) bleek echter dat stroomdiagrammen slechter onthouden worden dan gewoon proza. Dit hoeft niet altijd een probleem te zijn omdat sommige voorlichtingsteksten slechts voor ‘eenmalig gebruik’ zijn en niet onthouden hoeven worden (zie bijvoorbeeld: Steehouder 1988). Bij andere voorlichtingsteksten (bijvoorbeeld gebruiksvoorschriften) zal het echter wel de bedoeling zijn dat ze onthouden worden en wordt de keuze voor stroomdiagrammen, ondanks de grotere effectiviteit en efficiëntie, minder voor de hand liggend (zie bijvoorbeeld: Lagendijk-Zwartbol & Driessens 1987, Westendorp 1988). Als de retentie van stroomdiagrammen verbeterd zou kunnen worden, zou dit nadeel - deels - weggenomen kunnen worden. Blaiwes (1974) opperde de mogelijkheid om stroomdiagrammen te voorzien van woord-coderingen. Dat houdt in dat boven de vraag het onderwerp ervan wordt gezet. Zo kun je de vraag ‘Bent u ouder dan 21 jaar?’ coderen door er leeftijd boven te zetten. Blaiwes heeft in een experiment stroomdiagrammen met en zonder woord-codering vergeleken met puntgewijs proza. In het experiment moesten de proefpersonen met behulp van een ongecodeerd stroomdiagram, gecodeerd stroomdiagram of puntsgewijs proza - uit het geheugen - opdrachten uitvoeren. De proefpersonen ontvingen dus een instructie die ze moesten bezien, maar ze dienden de opdrachten zonder de instructie-tekst uit te voeren. Blaiwes verdeelde de opdrachten in vijf ‘vragen-categorieën’, maar geeft hier verder geen argumentatie voor. Blaiwes vond geen overall-effecten in effectiviteit. Hij vond wel dat de gecodeerde stroomdiagrammen in twee van de vijf vragen-categorieën effectiever werkten dan de ongecodeerde stroomdiagrammen. Dit zouden volgens Blaiwes de twee moeilijkste vragen-categorieën zijn. In één van die twee vragen-categorieën werkte het gecodeerde stroomdiagram effectiever dan het puntgewijs proza. Het is mogelijk dat Blaiwes geen overall verschil tussen stroomdiagram en puntgewijs proza heeft gevonden doordat het stroomdiagram niet erg adequaat wasGa naar eindnoot1. Het gevonden verschil in effectiviteit tussen wel en niet gecodeerde stroomdiagrammen verklaart Blaiwes door te zeggen dat de woord-codering de betekenis van de vragen aangenomen zou kunnen hebben. Toch kan er ook een andere verklaring zijn. Het experiment was - zoals gezegd - zó opgezet dat proefpersonen de opdrachten vanuit het geheugen op moesten lossen. Het gevonden verschil in effectiviteit zou wel eens het gevolg van een verschil in retentie kunnen zijnGa naar eindnoot2. Als woord-codering inderdaad invloed zou hebben op de retentie van stroomdiagrammen, zou dat het nadeel van het slechter onthouden van stroomdiagrammen - gedeeltelijk - weg kunnen nemen. Blaiwes (1974) heeft het nog wel over retentietests die hij uitge- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 18]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
voerd heeft, maar doet daar jammergenoeg geen verslag over. Het is dus niet duidelijk welke effecten woord-codering in stroomdiagrammen kan hebben. Wel blijkt uit onderzoek van onder andere Hartley & Trueman (1985) dat ‘headings’ de retentie van prozateksten bevorderen. Daarnaast is duidelijkheid geboden omtrent de vraag of codering van stroomdiagrammen invloed heeft op de effectiviteit en efficiëntie. Het doel van het uitgevoerde experiment was dan ook om na te gaan welke effecten woord-codering in stroomdiagrammen nu wel en niet heeft. Daartoe zijn drie onderzoeksvragen gesteld:
Bij de afhankelijke variabele retentie maken we een onderscheid tussen herinnering en herkenning. Herinnering (recall) is hier het zich herinneren zonder dat er stimuli toegevoegd worden; herkenning (recognition) is het zich herinneren terwijl er wel stimuli toegevoegd worden. Die stimuli kunnen dan bijvoorbeeld gerichte vragen zijn of een lijst van onderwerpen. In het onderzoek worden beide soorten retentie onderzocht. De afhankelijke variabele retentie is dus op twee manieren geoperationaliseerd; retentie-herinnering en retentie-herkenning. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2 Methode van onderzoek2.1 MateriaalVoor het onderzoek werd een stroomdiagram geconstrueerd dat de eisen voor een denkbeeldige cursus Boekhouden B bij het arbeidsbureau bevat. Het stroomdiagram bestaat uit zeven ja/nee-vragen. Gekozen is voor zogenaamde identificatie-vragen, dat zijn vragen waarmee wordt gevraagd of iets een bepaalde eigenschap bezit (Landa 1974). Er zijn tien verschillende routes in het stroomdiagram en zeven mogelijke uitgangen. Vijf uitgangen geven een negatief advies over de cursus en twee een positief. De uitgangen zijn genummerd 1 t/m 7. Er werden twee versies van het stroomdiagram gemaakt; één versie met woord-codering en één versie zonder. Verder zijn de twee versies identiek. De woord-codering is de enige onafhankelijke variabele (zie Figuur 1 en 2). Er werden ook zes casussen geconstrueerd (Cl t/m C6). Het zijn korte verhaaltjes met informatie over denkbeeldige personen. Met deze informatie en het stroomdiagram kan men bepalen of iemand in aanmerking komt voor de cursus bij het arbeidsbureau. De informatie in de casussen staat niet in dezelfde volgorde als de bijbehorende eisen in het stroomdiagram (Figuur 3 is een voorbeeld van een gebruikte casus). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 19]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.2 ProefpersonenAan het onderzoek hebben 50 proefpersonen deelgenomen. De proefpersonen zijn studenten aan het H.B.O. en de Universiteit. De leeftijden van de proefpersonen liggen tussen de 18 en de 25 jaar. De groep proefpersonen is dus vrij homogeen. De proefpersonen zijn at random (om-en-om) in twee groepen van 25 proefpersonen ingedeeld. De ene groep werkte met het gecodeerde stroomdiagram; de andere groep werkte met het ongecodeerde stroomdiagram. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.3 ProcedureDe proefpersonen zijn driemaal individueel getest. De eerste sessie was bedoeld om de effectiviteit en de efficiëntie van de stroomdiagrammen te bepalen. De tweede en de derde sessie waren bedoeld om de herinnering en herkenning van de stroomdiagrammen te bepalen. De tweede sessie was één dag na de eerste, de derde sessie was zeven dagen na de eerste. De eerste sessie werd de proefpersonen verteld wat stroomdiagrammen zijn en dat het de bedoeling van het onderzoek was om verschillende stroomdiagrammen met elkaar te vergelijken. De proefpersonen werd niet verteld op welke punten de stroomdiagrammen met elkaar vergeleken werden. Daarna werd de proefpersonen meegedeeld dat ze in de eerste sessie met behulp van een stroomdiagram moesten bepalen of vier denkbeeldige personen voor een cursus bij het arbeidsbureau in aanmerking komen. Als dit duidelijk was, kregen de proefpersonen één minuut de tijd om het stroomdiagram te bestuderen. Het stroomdiagram hoefde niet uit het hoofd geleerd te worden. Als ze iets niet begrepen, werd ze dat uitgelegd. Daarna moesten de proefpersonen met behulp van het stroomdiagram bepalen of de personen in de casussen 1, 2, 3 en 4 zich voor de cursus mogen inschrijven. De vier casussen stonden op aparte bladen papier. Zodra een proefpersoon een blad omsloeg om de casus te lezen, werd een stopwatch ingedrukt. De stopwatch werd stilgezet als de proefpersoon zei of iemand zich wel of niet voor de cursus in kon schrijven. Daarna moest de proefpersoon ook zeggen bij welke uitgang (genummerd 1 t/m 7) in het stroomdiagram hij of zij uitgekomen was. Dit om te bepalen of de proefpersoon de juiste route gevolgd had. Dit leverde een goed/fout-score op (goed = 1 en fout = 0). Bij elke proefpersoon werd voor de vier casussen apart de goed-score en de benodigde tijd-score genoteerd. De afhankelijke variabele effectiviteit is geoperationaliseerd in de goed-score voor de casussen 1 t/m 4. De afhankelijke variabele efficiëntie is geoperationaliseerd in de benodigde tijd-score voor de casussen 1 t/m 4. De proefpersonen werd in deze eerste sessie verder niet verteld wat er in de tweede en derde sessie van ze verwacht werd. De resultaten in de tweede en derde sessie zijn dus het gevolg van incidenteel leren. De tweede sessie was 24 uur na de eerste sessie en bestond uit twee delen. Het eerste deel was een herinneringstest (HR1), het tweede gedeelte een herkenningstest (C5). In het eerste deel werd de proefpersonen verteld dat de tweede sessie een geheugentest was. De proefpersonen kregen een vel papier en een pen en hen werd gevraagd een zo goed mogelijk antwoord te geven op de vraag: ‘Als je je voor de cursus boekhouden B wilt inschrijven, aan welke eisen moet je dan voldoen?’. De proefpersonen werd verteld dat de volgorde van de eisen niet belangrijk was en dat ze zoveel tijd mochten gebruiken als nodig was. De tijd die de proefpersonen nodig hadden om zich de eisen te herinneren en op te schrijven werd met een stopwatch opgenomen. Dit om na te gaan of een eventueel verschil in testtijd invloed zou hebben op een gevonden verschil in retentie. De proefpersonen konden maximaal zeven eisen (vragen in het stroomdiagram) scoren. Voor elke proefpersoon werd het aantal herinnerde eisen en de benodigde tijd genoteerd. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 20]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Figuur 1: stroomdiagram zonder woord-codering
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 21]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Figuur 2: Stroomdiagram met woord-codering
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 22]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Figuur 3: Voorbeeld van een testcase
In het tweede deel van de tweede sessie kregen de proefpersonen casus 5 voorgelegd. De proefpersonen moesten uit het hoofd bepalen of de persoon in de casus 5 zich voor de cursus in mocht schrijven. De tijd die een proefpersoon nodig had om tot een antwoord te komen, werd om dezelfde reden als bij de herinneringstest met een stopwatch opgenomen. Daarna moesten de proefpersonen beargumenteren waarom deze persoon zich wel of niet in zou mogen schrijven. Dit om te bepalen of het antwoord een ‘gokje’ was of niet. Alleen correcte en goed beargumenteerde antwoorden werden als goed genoteerd (goed = 1 en fout = 0). Voor elke proefpersoon werden de goed-score en de benodigde tijd genoteerd. Het verschil tussen C5 en HR1 is dat de proefpersonen uit C5 informatie over de eisen konden halen. Als bijvoorbeeld in de casus staat dat iemand 25 jaar is, kan dat een stimulus zijn om zich te herinneren dat er in het stroomdiagram een leeftijdseis gesteld werd. Na de tweede sessie werd de proefpersonen nog eens verteld wat de juiste eisen zijn. De afhankelijk variabele herinnering is geoperationaliseerd in de aantal-eisen-score in FR1. De afhankelijke variabele herkenning is geoperationaliseerd in de goed-score in C5. De derde sessie was zeven dagen na de eerste en was gelijk aan de tweede sessie; een herinneringstest en een herkenningstest. In het eerste deel werd de proefpersonen weer gevraagd de eisen voor de cursus uit het hoofd op te schrijven (HR2). Voor elke proefpersoon werden het aantal onthouden eisen en de benodigde tijd genoteerd. In het tweede deel van de derde sessie kregen de proefpersonen casus 6 (C6). Ze moesten uit het hoofd bepalen of de persoon in casus de cursus mag volgen of niet. Ook hier moesten de proefpersonen hun keuze weer beargumenteren. Voor elke proefpersoon werden de goed-score en de benodigde tijd genoteerd. De afhankelijke variabele herinnering is geoperationaliseerd in de aantal-eisen-score in HR2 en de afhankelijke variabele herkenning is geoperationaliseerd in de goed-score in C6. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 ResultatenBij de statistische analyse van de onderzoeksresultaten is gebruik gemaakt van variantieanalyse voor herhaalde waarnemingenGa naar eindnoot*. De resultaten voor de afhankelijke variabelen effectiviteit, efficiëntie, herinnering en herkenning zullen afzonderlijk behandeld worden. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 23]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.1 EffectiviteitDe effectiviteit van de stroomdiagrammen wordt geïndiceerd door de goed-scores van de proefpersonen bij het oplossen van de casussen 1 t/m 4 in de eerste sessie. In Tabel 1 staan de gemiddelde goed-scores voor de casussen 1 t/m 4 voor de twee condities weergegeven. Bij alle vier de casussen is de gemiddelde goed-score voor de proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben hoger dan de gemiddelde goed-score van de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben. Het verschil ten gevolge van de conditie is statistisch significant (F(48,l) = 8.86; p = .005). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, maakten dus minder fouten dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben. Er is geen hoofdeffect van het tijdstip van afname en ook geen interactie-effect tijd X effectiviteit aangetoond.
Tabel 1: Effectiviteit: Gemiddelde goed-scores voor de casussen 1 t/m 4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.2 EfficiëntieDe efficiëntie van de stroomdiagrammen is gemeten als de tijd die de proefpersonen nodig hadden om de casussen 1 t/m 4 in de eerste sessie op te lossen. In Tabel 2 zijn de gemiddelden van de benodigde tijd om de casussen 1 t/m 4 op te lossen voor de twee condities weergegeven. Er is een significant verschil ten gevolge van de conditie (F(48,l) = 5.81;p = .02). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, hadden significant minder tijd nodig bij het oplossen van de casussen dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten.
Tabel 2: Efficiëntie: Gemiddelde tijdscores voor de casussen 1 t/m 4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 24]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het is duidelijk dat de benodigde tijd voor beide condities in de tijd afneemt. Dit hoofdeffect van de tijd is statistisch significant (F(144,3) = 16.42; p < .001). Er is echter geen interactie-effect (F(144,3) = .79; p = .503). In beide condities neemt de benodigde tijd gelijkmatig af. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.3 HerinneringDe herinnering van de stroomdiagrammen is geoperationaliseerd in het aantal onthouden proposities in de herinneringstests 1 en 2 (HR1 en HR2). In Tabel 3 staan de gemiddelde aantallen onthouden proposities in de herinneringstests 1 en 2 weergegeven. Er is een significant verschil in de aantallen onthouden proposities ten gevolge van de conditie (F(48,1) = 18.22; p < .001). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, wisten zich significant meer proposities te herinneren dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.
Tabel 3: Herinnering: Gemiddelde aantallen herinnerde preposities bij HR1 en HR2 Er is een significant interactie-effect van tijd en herinnering (F(48,1) = 19.28; p < .001). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, wisten zich bij HR2 meer te herinneren dan bij HR1, terwijl de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, zich bij HR2 minder wisten te herinneren dan bij HR1. Er is geen verschil tussen de condities voor de benodigde tijd voor het afleggen van de herinneringstests (Tabel 4). De verschillen in herinnering tussen de condities worden derhalve niet beïnvloed door de benodigde testtijd.
Tabel 4: Gemiddelde benodigde tijd bij HR1 en HR2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 25]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.4 HerkenningDe herkenning is geoperationaliseerd in de goed-score voor de casussen 5 en 6. In Tabel 5 staan de gemiddelde goed-scores voor de casussen 5 en 6 weergegeven. Er is een significant verschil tussen de goed-scores ten gevolge van de conditie (F(48,l) = 11.36; p = .001). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, maakten significant minder fouten bij het uit het hoofd oplossen van de casussen 5 en 6 dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.
Tabel 5: Herkenning: Gemiddelde goed-scores voor C5 en C6
Ook hier is een significant interactie-effect in de tijd (F(48,1) = 4.20; p = .046). De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben gaan in de tijd minder fouten maken, terwijl de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben meer fouten gaan maken. Er is geen significant verschil tussen de beide condities in de benodigde tijd voor het oplossen van de casussen 5 en 6 (Tabel 6). Het verschil in retentie-herkenning wordt derhalve niet beïnvloed door verschillen in benodigde tijd. Het blijkt dat zowel de herinnering als de herkenning in de gecodeerde conditie significant beter zijn dan in de ongecodeerde conditie. De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, wisten zich zónder en mét stimuli meer van de inhoud van het stroomdiagram te herinneren dan de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben.
Tabel 6: Gemiddelde benodigde tijd bij C5 en C6 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 26]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4 DiscussieUit de resultaten van het onderzoek blijkt dat woord-codering invloed heeft op de effectiviteit, de efficiëntie en de retentie van stroomdiagrammen. De proefpersonen in de gecodeerde conditie maakten minder fouten, hadden minder tijd nodig en onthielden de inhoud beter dan de proefpersonen in de ongecodeerde conditie. Wat kan hiervoor een theoretische verklaring zijn? Blaiwes (1974) gaf als mogelijke verklaring voor de grotere effectiviteit van gecodeerde stroomdiagrammen, dat de woord-codering de betekenis van de vragen had aangenomen. Hij bedoelt hiermee dat het lezen van een code automatisch de bijbehorende vraag uit het geheugen oproept. Een code zou dan als retrieval-cue voor de bijbehorende vraag dienen. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het in dit onderzoek gevonden verschil in efficiëntie. Zodra een proefpersoon de codering leest, komt de bijhorende vraag uit het geheugen naar boven en hoeft de proefpersoon de vraag niet meer te lezen. Dit zou dan tijd besparen, waardoor de proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten minder tijd nodig hadden. Deze ‘retrieval-cue-hypothese’ geeft echter geen goede verklaring voor de grotere effectiviteit en betere retentie van de gecodeerde stroomdiagrammen, omdat de hypothese alleen maar betrekking heeft op de verhouding tussen de code en de vraag en geen verband legt tussen de codes + vragen onderling. Een betere verklaring zou misschien gevonden kunnen worden met behulp van schematheoretische noties. De proefpersonen in het onderzoek kregen de informatie over de denkbeeldige cursus voor het eerst aangeboden. Men kan aannemen dat ze nog geen passend schema voor deze nieuwe informatie tot hun beschikking hadden. Het zou kunnen dat de woord-codering in het stroomdiagram gediend heeft als een schema om de nieuwe informatie onder op te slaan, waarbij de codes als labels dienden. De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, kregen dan een schema aangeboden, terwijl de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten zelf een schema moesten genereren. Dat het zelf genereren van een schema niet gemakkelijk is, zou de verklaring kunnen zijn voor de gevonden verschillen in effectiviteit, efficiëntie en retentie. De proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, konden de inhoud veel sneller in hun geheugen opnemen waardoor ze de opdrachten sneller en met minder fouten konden uitvoeren. De codes kunnen dan bij de retentie-opdrachten als retrieval-cues gediend hebben. Het zich herinneren van een code zou dan de bijbehorende vraag oproepen. Het lijkt erop dat de proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram werkten moeite hadden zelf een goed schema te genereren. Nadat de proefpersonen na de tweede sessie nog een keer de eisen meegedeeld was, nam de retentie in de gecodeerde conditie toe, terwijl de retentie in de ongecodeerde conditie afnam. Het lijkt erop dat de proefpersonen die met het gecodeerde stroomdiagram werkten, het meedelen van de eisen gebruikt hebben om de nog lege plaatsen in het schema verder in te vullen, waardoor hun retentie-scores in de tijd toenemen. De proefpersonen die met het ongecodeerde stroomdiagram gewerkt hebben, lijken niet van die mogelijkheid gebruik gemaakt te hebben, bij hun worden de retentie-scores in de tijd minder.
Bij de resultaten van het onderzoek moeten wel enkele kanttekeningen geplaatst worden. De eerste is dat er in dit onderzoek sprake is van incidenteel leren. De proefpersonen hadden niet de opdracht gekregen de informatie uit het hoofd te leren. Bij de meeste instructieve teksten zal dat ook niet het geval zijn. Toch is de vraag of woord-codering intentioneel leren faciliteert theoretisch interessant. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 27]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een tweede kanttekening betreft de vraag in hoeverre men over de proefpersonen kan generaliseren. Deze groep hoog opgeleide proefpersonen lijkt te profiteren van de mogelijkheid om de woord-codering als schema te gebruiken, maar het is de vraag of ook minder hoog opgeleide mensen van deze mogelijkheid kunnen profiteren. Een derde kanttekening betreft de vraag in hoeverre men over dit stroomdiagram kan generaliseren. Het is de vraag of woord-codering dezelfde effecten heeft in bijvoorbeeld grotere stroomdiagrammen of stroomdiagrammen met transformatie-vragen. Woord-codering in stroomdiagrammen lijkt een veelbelovende techniek, ook al moet er nog onderzoek gedaan worden naar de effecten van woord-codering bij andere groepen proefpersonen; bij intentioneel leren en bij transformatie-vragen. Woord-codering hoeft niet alleen gebruikt te worden als het de bedoeling is dat de gebruikers van stroomdiagrammen de inhoud moeten onthouden. Uit het experiment is immers gebleken dat woord-codering ook een positieve invloed op de effectiviteit en efficiëntie van stroomdiagrammen heeft. Als men voor een voorlichtingsactie de - grote - moeite genomen heeft om een stroomdiagram te construeren, is het nog maar een kleine moeite dit stroomdiagram van woord-codering te voorzien. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 28]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|