|
| |
| |
| |
[Nummer 2]
Wat werkt in het stelonderwijs? Een exploratie naar de effectiviteit van omgevingsvariabelen en vakinhoudelijke kenmerken van een stelvaardigheidscurriculum
G. Rijlaarsdam, M. Eiting en R. Schoonen
Samenvatting
Eind 1986 werd een onderzoek afgesloten naar de effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid (Rijlaarsdam, 1986). Effecten van leerlingenrespons konden niet aangetoond worden, wel een vrij sterke vooruitgang van de stelvaardigheid bij leerlingen in de verschillende condities. In dit artikel tonen we de resultaten van nadere analyses die we verrichtten om na te gaan aan welke didactische kenmerken die vooruitgang toegeschreven kan worden. Zeer kort beschrijven we eerst het beproefde curriculum, de onderzoeksopzet en de resultaten van het hoofdonderzoek. Daarna behandelen we de variabelen die de toename van de stelvaardigheid kunnen verklaren: eerst omgevingsvariabelen, daarna vakinhoudelijke variabelen. Vakinhoudelijke kenmerken van het programma die lijken bij te dragen aan de toename van stelvaardigheid zijn het verwerken van feedback tot een herschrijfplan in de eerste helft van de cursus en het plannen en evalueren van een eerste versie van het opstel in de tweede helft van de cursus. De cursus lijkt het best tot zijn recht te komen in een docentgeleide klas, waarin leerlingen en docent hard werken en mogelijkheden hebben tot interactie en waarin de docentgeleidheid afneemt naarmate de cursus vordert en overgaat in zelfstandig werken van leerlingen.
| |
1 Beschrijving curricula, onderzoeksopzet en resultaten van het hoofdonderzoek
Het doel van het hoofdonderzoek was de effecten na te gaan van het gebruik van een feedbackprocedure in een onderwijsprogramma voor schrijf- of stelvaardigheid. In overzichten van effectonderzoek op dit onderdeel van het moedertaalonderwijs kwam peer evaluation, of peer feedback of peer teaching naar voren als een veelbelovende didactiek (Wesdorp, 1983; Hillocks, 1986). Rijlaarsdam verwachtte dat leerlingen meer profijt zouden hebben van het becommentariёren van elkaars opstellen dan van het commentaar van hun docent. Voor dit experiment werden twee stelonderwijsprogramma's geschreven voor derde klassen HAVO en VWO (Rijlaarsdam, 1986b, 1987).
In tabel 1 is te zien hoe een lessenserie opgebouwd was. Na een aantal voorbereidende opdrachten waarin leerlingen onder andere de documentatie bestudeerden over het onder-werp waarover zij een betogend opstel moesten schrijven, schreven zij een eerste versie die zij via de docent voorlegden aan een drietal medeleerlingen voor commentaar. In deze commentaarfase lazen de leerlingen elkaars opstellen en reageerden zij daar intuїtief opaan de hand van een reactieformulier, waarna zij de opstellen grondiger bestudeerden en er commentaar op gaven met behulp van een flink aantal commentaarvragen. Zij verrichtten ook een aantal feedbackopdrachten die resulteerden in opmerkingen, revisies, adviezen en vragen in de opstellen zelf. In de commentaarverwerkfase die daarop volgde, vatten leer- | |
| |
lingen de berg commentaar van drie medeleerlingen samen, stelden zij een beredeneerde afweging van het commentaar op, schreven zij een herschrijfplan en tenslotte een definitieve versie. In de controleconditie volgden de leerlingen dezelfde cyclus, met dit verschil dat zij niet zelf de commentaartaak verrichtten, maar dat hun docent met dezelfde formulieren als in de experimentele conditie de commentaartaak vervulde.
Tabel 1: De onderwijsprocedure van de experimentele en de controle conditie
|
| Experimentele conditie |
Controle conditie |
| 1 |
Bestuderen van instructieteksten over tekstaspecten, maken van controlevragen, bespreking in de klas, bestudering van de schrijfopdracht. |
1 |
Als hiernaast |
| 2 |
Schrijven: uitvoeren van de schrijfopdracht, klad en net, in de klas. |
2 |
Als hiernaast |
| 3 |
Reflecteren: wat vind ik van mijn opstel en hoe verliep het schrijfproces dit keer? |
3 |
Als hiernaast |
| 4 |
Lezen van drie anonieme opstellen. |
4-7 |
Tijdens twee lesuren waarin de experimentele conditie commentaartaken verricht, krijgt de controleconditie werk op uit de gebruikte les- of leesmethode. De docent leest en becommentarieert de opstellen thuis. |
| 5 |
Reflecteren: wat heb ik geleerd door het lezen van de opstellen? |
|
|
| 6 |
Becommentariёren van dezelfde drie opstellen. |
|
|
| 7 |
Reflecteren: wat heb ik geleerd door het becommentariёren van de opstellen? |
|
|
| 8 |
Verwerken: ordenen, samenvatten, kiezen van het gekregen commentaar. |
8 |
Als hiernaast |
| 9 |
Plannen: herschrijfplan opstellen. |
9 |
Als hiernaast |
| 10 |
Herschrijven. |
10 |
Als hiernaast |
| |
|
11 |
Reflecteren: wat heb ik geleerd van deze schrijfronde? |
Zo'n lessenserie nam 8 tot 11 lesuren in beslag. In een cursusjaar werden vier van dergelijke schrijfrondes georganiseerd, die alle op hetzelfde stramien gebouwd waren. In de eerste drie schrijfronden werden telkens twee nieuwe leerstofeenheden geїntroduceerd. De vierde ronde was een synthetiserende waarin alle schrijfprocesopmerkingen die door de hele cursus verspreid waren, bijeen werden vergaard tot een synthese, een aanpak voor het schrijven van een betogende tekst.
| |
| |
Het experiment werd uitgevoerd in één cursusjaar op een achttal scholen. Elf docenten onderwezen ieder twee derde klassen die aselect aan een van beide condities werden toegewezen. Op drie momenten werden metingen verricht: voor de cursus, na drie schrijfronden en na de cursus. Van twaalf aselect gekozen leerlingen per klas werden de opstellen beoordeeld en attitudegegevens verwerkt (N = 22 x 12 = 264).
Geregistreerd werden:
| 1 | Schrijfvaardigheid: via een schrijfopdracht met documentatie, beoordeeld op vier aspecten met behulp van opstelschalen (doelgerichtheid, publiekgerichtheid, opbouw en stijl van de tekst). De opdrachten op het eerste en tweede meetmoment waren identiek; de opdracht op meetmoment 3 was een vergelijkbare opdracht. |
| 2 | Met schrijfangst samenhangende concepten, te weten:
| het cognitieve aspect van schrijfangst, de Angst-voor-het-niet-kunnen-Schrijven; |
| het affectieve aspect van schrijfangst, de Houding-jegens-Schrijven, of Schrijfplezier; |
| het affectieve aspect van beoordelingsangst, de Houding-jegens-het-Beoordeeld-worden. |
| Op de drie meetmomenten werden identieke vragenlijsten afgenomen. |
|
| 3 | Schrijfprocessen: op het eerste en tweede meetmoment werd bij twee leerlingen per klas een hardop-schrijfprotocol afgenomen. |
De resultaten laten zich kort samenvatten:
| 1 | Schrijfvaardigheid: op geen van de vier onderscheiden variabelen werden verschillen waargenomen tussen de twee condities; wel een sterke vooruitgang in beide condities. |
| 2 | Schrijfangst: op geen van de drie onderscheiden variabelen werden verschillen waargenomen tussen de twee condities, noch tussen tijdstippen. |
| 3 | Schrijfprocessen: in beide condities nam het mentaal structureren van de gegenereerde informatie-elementen toe, alsook het veranderen van zinnen en woorden in de reeds geschreven tekst. In de experimentele condities nam het aantal zelfinstructies toe; in de controleconditie werd op het tweede meetmoment vaker stilgestaan bij de keuze van formuleringen. |
Tot zover de resultaten van het hoofdonderzoek: wel vooruitgang, maar geen verschillen in stelvaardigheid die aan verschillen in de condities konden worden toegeschreven. De vraag is nu of en aan welke kenmerken van de curricula de vooruitgang toe geschreven kan worden. We gaan eerst in op omgevingsvariabelen, daarna op didactische variabelen.
| |
2 Omgevingsvariabelen
Er werden aan leerlingen op twee momenten vragenlijsten voorgelegd: na de tweede deelcursus tussen de voortoets en de tussentoets en na de laatste, de vierde deelcursus (tussen de tussentoets en de natoets). De gegevens van twee klassen van één docent moeten hier buiten beschouwing blijven omdat de docent tijdens het onderzoek door twee andere docenten vervangen werd (N = 20 x 12 = 240).
Die vragenlijsten bevatten onder andere vragen over wat wij omgevingsvariabelen noemden. Dit zijn de variabelen Werksfeer, Docentinspanning, Inzet van leerlingen, Zelfstandigheid. Leerlingen gaven per uitspraak aan in hoeverre deze van toepassing was op hun klas, hun docent of op zichzelf. De scores werden per variabele opgeteld tot somscores. In Tabel 2 is af te lezen dat de somscores redelijk betrouwbaar waren.
De gegevens van de vragenlijsten, uitgedrukt in vier onafhankelijke variabelen, namen | |
| |
we op in een lineair structureel model, waarin de latente variabele Stelvaardigheid geïndiceerd is door vier geobserveerde scores (Opbouw, Doelgerichtheid, Publiekgerichtheid en Stijl).
Tabel 2: Kwaliteitsgegevens voor somscores van de Omgevingsvariabelen, op de twee meetmomenten
|
| Variabele |
Aantal items |
Alpha |
|
|
T1 |
T2 |
| Inzet docent |
6 |
.65 |
.76 |
| Inzet leerlingen |
7 |
.79 |
.85 |
| Werksfeer |
5 |
.88 |
.91 |
| Zelfstandigheid |
8 |
.67 |
.72 |
Verondersteld werd dat de vier omgevingsvariabelen van invloed zijn op de vier aspecten van schrijfvaardigheid zowel tijdens als na de cursus. De veronderstelde invloeden werden geïnterpreteerd in een lineair structureel model voor longitudinale gegevens. Het model is weergegeven in Figuur 1. We veronderstelden dat de vier aspecten van schrijfvaardigheid - afgezien van ongecorreleerde meetfouten - op elk van de drie meetmomenten (voor, tijdens en na de cursus) uitingen zijn van één latente variabele ‘Stelvaardigheid’ voor elk van de drie meetmomenten. Uit een voorlopige analyse was gebleken dat deze veronderstelling iets te rechtlijnig was: stelvaardigheid blijkt niet helemaal in één latente variabele te kunnen worden gevangen. Met het oog op de eenvoud van het model werd toch gekozen voor één latente variabele, ook al zal hierdoor een niet optimale passing bij de gegevens worden bereikt. De stelvaardigheid van de onderzochte leerlingen, zoals vastgesteld vóór de cursus, zal volledig onverklaard zijn. De stelvaardigheid tijdens de cursus zal voor een deel ‘verklaard’ kunnen worden uit de eerder vastgestelde stelvaardigheid (temporele stabiliteit) en de stelvaardigheid na de cursus zal weer voor een deel ‘verklaard’ kunnen worden uit die tijdens de cursus. Zou de temporele stabiliteit perfect zijn, dan zou er aan stelvaardigheid niets meer te verklaren zijn via omgevingsvariabelen. We namen echter aan dat de omgevingsvariabelen, gemeten op twee momenten, konden bijdragen aan stelvaardigheid tijdens en na de cursus. In het model werden de omgevingsvariabelen opgenomen als zogenaamd gefixeerde onafhankelijke variabelen (Jöreskog & Sörbom, 1986).
De parameters in het model werden geschat volgens de ‘maximum likelihood’ methode (LISREL-VI, Jöreskog & Sörbom, 1986) op basis van de product-momentcorrelaties tussen alle 20 (3 x 4 en 2 x 4) gemeten variabelen. De passing van het model bij de correlaties is redelijk (chi-kwadraat = 354.85, df = 140, goodness of fit index = .877, root mean square residual = .068) zij het niet optimaal (zie de opmerkingen boven). In figuur 1 zijn de parameterschattingen, na standaardisering, weergegeven.
Wat nemen we waar halverwege de cursus? Ongeveer 50 procent van de stelvaardigheid-variantie blijft onverklaard, terwijl ongeveer 34 procent (100 x .5832) te herleiden is tot stelvaardigheidsverschillen vóór de cursus. De resterende 16 procent is toe te schrijven aan de omgevingsvariabelen, waarbij opvalt dat inzet van docent en leerlingen een positieve bijdrage leveren.
| |
| |
Figuur 1: Gestandaardiseerde oplossing van het longitudinale model met omgevingsvariabelen. (N = 240. Gesterde schattingen zijn significant verschillend van nul op 2.5%. Onderstreepte schattingen waren gefixeerd in de ongestandaardiseerde oplossing. Chi-kwadraat = 354.85, df = 140, goodness of fit index = .877, root mean square residual = .068.)
| |
| |
Als leerlingen meldden dat hun docent de cursus behoorlijk beteugelde, dat die docent duidelijke werkafspraken maakte over inleverdata en dergelijke, dan presteerden die leerlingen beter. Leerlingen die meldden dat hun klasgenoten hard werkten, presteerden beter. Merkwaardigerwijs geldt voor twee variabelen het omgekeerde. Een relatief rustige klas is minder bevorderlijk voor de stelvaardigheidsgroei. Voor een klas waarin leerlingen erg zelfstandig werken geldt hetzelfde. Het beeld van een succesvolle klas is dat van een docentgeleide klas, waarin leerlingen hard werken en mogelijkheden hebben tot interactie met de docent en medeleerlingen.
Dit beeld klopt met de docentinstructies die wij gaven. Het tweede cursusblok bevatte enkele lessen waarin het onderwijsleergesprek en groepswerk centraal stond. Die lessen konden alleen ten volle slagen als docenten zich goed voorbereidden en de werkvormen konden structureren. Deze bijzondere lessen waren Opdracht Voorbereidende Lessen, waarin leerlingen zich in de leerstof over Structuur en Betrouwbaarheid van teksten verdiepten, de schrijfopdracht analyseerden en de documentatie over het onderwerl bestudeerden. In de overige fasen van het onderwijsleerproces week dit blok niet af van het vierde blok.
De bijdrage van de omgevingsvariabelen in het vierde blok aan de toename van de stelvaardigheidsgroei vertoont een ander beeld. Alleen de variabele Zelfstandigheid doet er nu toe. Variabelen als Inzet van docent en Inzet van leerlingen, die in het tweede cursusblok nog bijdroegen aan de verklaring van de variantie, bereiken nu geen statistisch significant niveau. Onbegrijpelijk is dat niet. Het vierde cursusblok was een synthese van al het voorgaande. Leerlingen moesten nu geheel zelfstandig via een stappenplan een eerste versie van een opstel schrijven dat vervolgens werd becommentarieerd en herschreven tot een definitieve versie. De fase van zelfstandig werken bevond zich weer in het begin van het blok, de eerste drie tot vijf lessen. Daarna was het blok vrijwel hetzelfde gefaseerd als het tweede blok, met uitzondering van het onderdeel Commentaar Verwerken. Dat onderdeel was nu vrijer gestructureerd dan in het tweede cursusblok. In klassen waar leerlingen zelfstandig werkten, werd meer winst geboekt dan in klassen waarin minder zelfstandig werd gewerkt.
Over het algemeen zien we dat de omgevingsvariabelen bijdragen op de wijze die men zou kunnen verwachten op basis van het implementatiedocument: van een leerkrachtgeleid naar een zelfstandig curriculum.
Voor het ontwerpen van een stelvaardigheidscurriculum zijn deze gegevens voor Taalbeheersers, onderwijsgevenden en Neerlandici wellicht wat minder interessant dan de didactische variabelen die we zo dadelijk aan de orde stellen. Toch moet niet vergeten worden dat deze omgevingsvariabelen ongeveer 16% (meetmoment 1) en 8% (meetmoment 2) van de stelvaardigheidsvariantie verklaren. Het beïnvloeden van omgevingsvariabelen lijkt dus nuttig. Ontwerpers van steldidactieken zouden dus rekening moeten houden met deze omgevingsvariabelen. Evaluatoren van stelcurricula moeten dit type variabelen in hun meetplan betrekken.
| |
3 Vakinhoudelijke variabelen
We meldden reeds dat de resultaten van het veldexperiment dat Rijlaarsdam (1986) uitvoerde, uitwezen dat geen van beide programma's tot overwinnaar uitgeroepen kon worden. Of leerlingen nu intensief commentaar krijgen van hun docent of intensief betrok- | |
| |
ken zijn in een proces van leerlingenrespons maakte blijkbaar geen verschil. Er zijn vragen op te werpen over de oorzaak van het resultaat van deze studie waarin geen verschillen tussen de effecten van de curricula konden worden aangetoond, maar waarin tevens bleek dat leerlingen een vooruitgang boekten.
| 1 | De waargenomen vooruitgang op de variabele stelvaardigheid was zodanig, dat vrijwel uit te sluiten was dat die volledig toegeschreven zou kunnen worden aan cognitieve groei. Als die groei zich zo sterk en lineair zou voortzetten, had men aan het eind van de HAVO- en VWO-opleiding weinig te klagen over de stelvaardigheid van de leerlingen, zo was de redenering. De vraag is dus: Is aan te tonen dat het onderwijsprogramma bijdraagt tot de waargenomen toename in de stelvaardigheid? |
| 2 | Het zou weleens zo kunnen zijn dat leerlingen in de experimentele conditie behoorlijk wat geleerd hebben van het uitoefenen van de commentaartaak, maar dat dit niet zichtbaar werd. De winst zou te niet gedaan kunnen zijn doordat leerlingen in de controleconditie meer leerden van de feedback dan de leerlingen in de experimentele conditie: docentfeedback zou beter kunnen zijn dan de feedback die leerlingen elkaar geven. De vraag is: Draagt het geven van commentaar door leerlingen bij tot de waargenomen toename in de stelvaardigheid? |
| 3 | Het zou weleens zo kunnen zijn dat leerlingen niet zoveel leren van feedback bij stelonderwijs. Bekend was al dat allerlei variaties in docentfeedback er niet zozeer toe doen. Misschien gold dat voor leerlingenrespons ook wel. Tenslotte is schrijven een complex cognitief proces, waarbij een leerling vele subvaardigheden en kennisdomeinen tegelijkertijd in stelling moet brengen, zodat het goed voorstelbaar is dat de kennis, opgedaan door de feedback op een opstel, niet transfereert naar een nieuwe taakuitvoering. De vraag is: Draagt feedback krijgen op opstellen bij tot de waargenomen toename in de stelvaardigheid? |
| 4 | Gesteld dat het commentaar geven er niet toe doet, dat de feedback er niet toe doet, dat de stelvaardigheidswinst niet louter op groei berust, wat zijn dan de effectieve onderdelen in beide curricula? De vraag is: Welke andere curriculumonderdelen dragen bij tot de waargenomen toename in de stelvaardigheid? |
Aan alle leerlingen werden op twee momenten vragenlijsten voorgelegd waarin gevraagd werd of en met welke inzet zij deelnamen aan de tot in details onderscheiden onderwijsactiviteiten. De vragen waren zoveel als mogelijk gelijk in beide condities en beide afnames. De vragen over activiteiten binnen Opdracht Voorbereiden, Commentaar Geven en Commentaar Verwerken waren van het type: Heb je X gedaan, en zo ja, in welke mate? Bij Commentaar Krijgen vroegen we leerlingen aan te geven welke van de 7 à 13 feedback-boodschappen die zij behoorden te krijgen zij ook werkelijk kregen. Bij Evaluatie Commentaar vroegen we leerlingen een oordeel te geven over de duidelijkheid, zorgzaamheid en behulpzaamheid van het commentaar dat zij ontvingen. Over het algemeen bleken de oordelen per onderwijsactiviteit redelijk samen te hangen, zoals de betrouwbaarheidsschattingen in Tabel 3 aangeven.
Deze gegevens namen we op een vergelijkbare wijze als de hiervoor gepresenteerde Omgevingsvariabelen op in een lineair structureel model (figuur 2).
Statistisch is ook dit model te verwerpen. Een inspectie van de restcorrelaties laat zien dat het passingsprobleem zich (weer) beperkt tot de structuur van de afhankelijke variabelen. Voor het overige kunnen we spreken van een redelijke passing van het model bij de gegevens.
Welke indicaties kunnen we uit dit model verkrijgen over de vier vragen waarmee de onderzoeker bleef zitten toen zijn resultaten wezen op een gelijkspel tussen de twee onderwijsprogramma's?
| |
| |
Tabel 3: Kwaliteitsgegevens voor somscores van de Vakinhoudelijke variabelen, op twee meetmomenten
|
| Variabele |
Aantal items |
Alpha |
|
T1 |
T2 |
T1 |
T2 |
| Opdracht Voorbereiden |
9 |
12 |
.62 |
.79 |
| Commentaar Geven |
13 |
19 |
.71 |
.88 |
| Commentaar Krijgen |
7 |
13 |
.45 |
.82 |
| Commentaar Verwerken |
4 |
4 |
.72 |
.80 |
| Evaluatie Commentaar |
5 |
5 |
.72 |
.80 |
Vraag 1: Draagt het onderwij sprogramma bij tot de waargenomen toename van de stel vaardigheid? Ja, waarschijnlijk wel. Hoewel een groot gedeelte van de variantie niet verklaard kan worden, zo'n 60%, is bijna 8% van de variantie te verklaren uit verschillen in deelname aan de onderwijsprogramma's. Een nevenresultaat is dat stelvaardigheid, via één stelopdracht gemeten, minder instabiel lijkt dan wel wordt aangenomen: 30% respectievelijk 36% van de variantie in stelvaardigheid kan verklaard worden uit een meting die vijf maanden respectievelijk drieëneenhalve maand aan de latere meting voorafging.
Vraag 2: Draagt het geven van commentaar bij tot de waargenomen toename van de stelvaardigheid? Nee, is het antwoord. Of leerlingen nu helemaal geen commentaar geven, zoals in de controleconditie, of met variërende inzet in de experimentele conditie, invloed op de stelvaardigheid lijkt het niet te hebben. Wellicht dat de kennis over de criteria waarmee teksten becommentarieerd worden toeneemt, maar die speelt in het schrijven van een opstel dan geen aanwijsbare rol. Schoonen en De Glopper (1988) laten weliswaar zien dat goede schrijvers in een ‘unobtrusive’ opdracht meer en kwalitatief andere kennis over de criteria etaleren dan minder goede schrijvers, maar of meer kennis ook automatisch tot betere schrijfprestaties leidt, is niet vastgesteld.
Vraag 3: Draagt feedback krijgen op opstellen bij tot de waargenomen toename in de stelvaardigheid? Het antwoord kan niet stellig zijn. De variabele Feedback zoals wij die in dit onderzoek vaststelden, drukt uit in welke mate de feedback compleet was. Uit de modelpassing blijkt dat die mate van compleetheid er niet direct toe doet. De mate van compleetheid zegt niet direct iets over de kwaliteit van de feedback: als niet alle voorgeschreven commentaartaken zijn verricht, kan de kwaliteit van de feedback nog heel goed zijn; het omgekeerde - volledige, maar kwalitatief magere feedback - kan ook voorkomen. Toch is er nog een ander teken dat wijst op een minder groot belang van de kwaliteit van feedback dan wel gedacht wordt. Verschillen in oordelen van feedbackgebruikers over de ontvangen feedback hangen niet samen met verschillen in de toename van stelvaardigheid: wie erg tevreden is over de kwaliteit van de feedback hoeft er niet meer op vooruit te gaan dan wie daar heel ontevreden over is. Ook gezien ander feedbackonderzoek met betrekking tot stelvaardigheidsonderwijs is een bezinning op de waarde van feedback voor stelvaardigheid op zijn plaats.
Vraag 4: Welke andere dan in vraag 2 en 3 genoemde curriculumonderdelen lijken bij te dragen tot de waargenomen toename van de stelvaardigheid? Naast de verwaarloosbare verbanden die in het voorgaande aan de orde kwamen, zijn er twee die nu de aandacht trekken. De wijze waarop leerlingen in de tweede deelcursus hun feedback verwerkten, droeg enigszins bij aan de stelvaardigheid zoals die op het tweede meetmoment vastgesteld werd. Het item dat deze variabele het best representeert, betrof een vraag over het opstellen van een herschrijfplan.
| |
| |
Figuur 2: Gestandaardiseerde oplossing van het longitudinale model met vakinhoudelijke variabelen. (N = 240. Gesterde schattingen zijn significant verschillend van nul op 2.5%. Onderstreepte schattingen waren gefixeerd in de ongestandaardiseerde oplossing. Chi-kwadraat = 336.11, df = 162, goodness of fit index = .886, root mean square residual = .064.)
| |
| |
De wijze waarop leerlingen via de schrijfprocesstappenmethode hun eerste versie voorbereidden in de vierde deelcursus droeg bij aan de stelvaardigheid, gemeten op de natoets. Het karakteristieke item voor de variabele Opdracht Voorbereiden ging over de vraag of leerlingen hun kladversie zelf gecontroleerd hadden aan de hand van een aantal criteria.
| |
4 Bespreking
De antwoorden op de vragen leiden tot een nieuw inzicht in kansrijke beïnvloeding van de stelvaardigheid. Het lijkt erop dat leerlingen er vooral van profiteren als zij bezig zijn met de eigen opstellen en criteria: als zij de eigen versie onder de loep nemen aan de hand van de leerstof om verbeteringen aan te brengen en een goede eerste versie te schrijven en als zij een herschrijfplan opstellen om hun eerste versie om te werken tot een definitieve versie. Blijkbaar heeft het bezig zijn met eigen werk in het schrijfproces wel invloed op het schrijfproces in een volgende taak en het bezig zijn met andermans opstellen niet. Voor de theorie over stelonderwijs bieden deze bevindingen meer dan de uitkomst van het veldexperiment zoals dat oorspronkelijk werd gerapporteerd. Nu blijkt dat de hoeveelheid feedback er niet toe doet. Ook blijkt dat, als we het onderdeel Commentaar Geven uit de experimentele conditie isoleren (zie tabel 1), uitgerekend het commentaar geven waarvan zoveel werd verwacht, er evenmin toe doet. Het zijn de zorg die aan de eerste versie besteed wordt, met inbegrip van de studie van de instructieteksten over schrijftechnieken, en de zorg waarmee de schrijver zich kwijt van de taak commentaar op een eerdere versie te verwerken tot een herschrijfplan die ertoe doen. Dat is een heel ander perspectief op schrijven en schrijfonderwijs dan besloten was in het eigenlijke onderzoek.
Het is interessant dat de cognitieve activiteit verschuift. In de eerste helft waren leerlingen zich nog de criteria voor goede teksten aan het verwerven in de commentaarverwerkfase, in de tweede helft van de gehele cursus pasten leerlingen die criteria toe op de eigen teksten in de planningsfase.
De resultaten zijn in verband te brengen met aanbevelingen van Scardamalia en Bereiter (1986). Goed schrijven heeft volgens hen het karakter van ‘reprocessing’, het mentaal bewerken van reeds geproduceerd materiaal. In onze cursus waren leerlingen in de eerste helft van de cursus sterk betrokken bij het verwerken van het commentaar tot een plan voor een herschreven versie. Dat betekent denken, plannen, mentaal handelen. In de tweede helft van de cursus lag het planningsgedeelte meer naar voren in een schrijfcyclus: al bij het schrijven van de eerste versie werd de leerling in een fase van overdenken, controleren, plannen gebracht.
Als we dan mogen besluiten met een tweetal voorzichtige aanbevelingen die we menen te mogen ontlenen aan deze studie:
- laat de cursist veel werk maken van de eerste versie: geef leerstofopdrachten, documentatie-verwerkopdrachten en opdrachten voor het toepassen van tekstcriteria;
- geef feedback, die past bij de leerstof, maar niet om de feedback alleen: zorg ervoor dat er verwerkingsopdrachten op volgen.
| |
Bibliografie
| Hillocks, G., Research on written composition. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication, Urbana Ill, 1986 |
| |
| |
| Jöreskog, K.G. & D. Sörbom, LISREL; Analysis of linear structural relationships by the method of maximum likelihood. International Educational Services, Chicago, Ill, 1980 |
| Rijlaarsdam, G.C.W., Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid, SCO-rapport 88. Diss. U.v.A., S.C.O., Amsterdam, 1986a |
| Rijlaarsdam, G.C.W., Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Bijlagenrapport 1: Onderwijsprogramma's, S.C.O., Amsterdam, 1986b |
| Rijlaarsdam, G.C.W., Schrijfboek. Een cursus doel- en publiekgericht schrijven op basis van informatie. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987 |
| Scardamalia, M. & C. Bereiter, Research on written composition. In: M.C. Wittrock (ed.), Third handbook of research in teaching. MacMillan, New York, 1986, p. 778-803 |
| Schoonen, R. & K. de Glopper, Writing performance and knowledge about writing (Submitted for publication), 1988 |
| Wesdorp, H., Schrijven in het voortgezet onderwijs. Een overzicht van het onderzoek naar de effecten van diverse instructie-variabelen op de stelvaardigheid. (SVO-reeks nr. 71) S.V.O./ Flevodruk Harlingen, Z.p. ('s-Gravenhage), 1983 |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd