| |
| |
| |
Boekbeoordeling Fr. Daems
Bespreking van G.C.W. Rijlaarsdam, Effecten van leerlingenrespons op aspecten van stelvaardigheid. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek van de Universiteit van Amsterdam, 1986. (SCO-rapport nr. 88, 184 pp. + bijlagen)
Schrijven leerlingen die elkaars teksten becommentariëren betere opstellen dan leerlingen die feedback van hun docent krijgen?
Dat is de vraag die G. Rijlaarsdam in zijn doctorale dissertatie (Universiteit van Amsterdam, 1986) heeft onderzocht. Mocht het antwoord op die vraag bevestigend zijn, of zelfs als de commentaar van leerlingen en docenten een gelijkwaardig effect zou hebben, dan was dat al een mooi perspectief voor vele zwaar belaste docenten.
In hfst. 2 schetst GR een theoretische kader m.b.t. leerlingenrespons in het schrijfonderwijs. Vanaf Moffett (1968) verschenen er een aantal theoretisch-didactische (niet empirisch ondersteunde) publikaties waarin voor leerlingenrespons gepleit wordt. Het zou om allerlei redenen de voorkeur verdienen leerlingen voor elkaar te laten schrijven, en elkaar feedback te laten geven.
Daarnaast verschenen in tijdschrijften voor leraren praktische uitwerkingen en praktijkverslagen, waarbij a.h.w. ‘praktijktheorieën’ ontwikkeld werden, die ook niet empirisch getoetst werden.
Op basis van deze publikaties heeft GR een aanzet tot een theorie van leerlingenrespons in communicatief schrijfonderwijs (schrijven voor elkaar) ontwikkeld. Het proces van leerlingenrespons laat zich in vier fasen ontleden: 1. schrijven; 2. lezen; 3. commentaar geven; 4. commentaar ontvangen. Voor elk van deze vier fasen heeft GR uit de praktijkliteratuur datgene geabstraheerd waardoor er een bijdrage tot het leereffect zou ontstaan. Een voorbeeld voor commentaar geven:
‘Door het geven van commentaar op elkaars teksten gebruikt de leerling impliciet of expliciet criteria voor een goede tekst. Deze kennis van criteria die leerlingen verwerven en toepassen in de responstaak, zal ook gebruikt worden als leerlingen een schrijftaak uitvoeren... De responstaak stelt de leerlingen in staat de eigen teksten intensiever te beschouwen...’ (p. 15)
GR geeft vijf dicht bedrukte pagina's met pluspunten van leerlingenrespons. Het is jammer dat hij mogelijke negatieve aspecten of opwerpingen volkomen onbesproken laat.
Verder past GR de theorie van leerlingenrespons in de bekende schrijfprocestheorie van Hayes & Flower (1980, 1983) in.
Leerlingenrespons grijpt in op de taakomgeving en zal daardoor gevolgen hebben | |
| |
voor planning, formulering en revisie, en daardoor ook effecten hebben voor de tekstkwaliteit.
Tenslotte past GR zijn theorie ook in onderwijskundige theorieën in. Bloom (1976) noemt drie principes die volgens GR geschikt zijn om de leereffecten te verklaren van de leerling in zijn rol van onderwijsgevende. Ze zijn geschikt doordat ze gelden voor een één-op-één-relatie tussen leerling en lesgever: de aanwijzingen (cues) zijn duidelijker, de activiteit (participation) van de leerling is groter, en er is meer kans op adequate bemoediging (reinforcement). Dezelfde principes gelden echter ook voor traditioneel stelonderwijs, waar de commentaar van de docent veelal ook in een één-op-één-relatie plaatsvindt, zij het dat de frequentie en de intensiteit waarmee dat dan gebeurt om evidente praktische redenen niet erg groot kunnen zijn. Daarnaast wijst GR op een motivationele verklaring van mogelijke verschillen tussen leerlingen docentrespons (de leerling zit in een andere rol), en op een cognitieve verklaring (in zijn rol van lesgever zal de leerling een ander semantisch netwerk opbouwen).
GR concludeert dat van het inschakelen van leerlingen als lezer én commentator effect verwacht mag worden op drie terreinen.
(1) |
Schrijfprestaties: doel- en publiekgerichtheid, stijl en opbouw. |
(2) |
Attituden: meer vertrouwen in eigen kunnen en meer plezier in het schrijven; een positiever houding jegens het beoordeeld worden. |
(3) |
Schrijfprocessen: het genereren van meer alternatieven qua inhouden, presentatiestructuren en formuleringen; een meer gestuurd schrijfproces; revisie niet alleen op lokaal maar ook op tekstniveau. |
Deze effecten vormen de hypothesen die GR in zijn onderzoek heeft getoetst.
In hfst. 3 brengt GR verslag uit van zijn onderzoek over de algemene literatuur over storende factoren in collega-beoordelingsprocessen, de literatuur over dergelijke processen in stelonderwijs, en de effectstudies over experimenten met leerlingenrespons.
In hfst. 4 brengt de auteur verslag uit van de manier waarop de uiteindelijk aangehouden experimentele onderwijsprocedure ontwikkeld werd. In hfst. 6 beschrijft hij hoe het experiment werd uitgevoerd. Het experiment bestond erin twee steldidactieken onder nagenoeg identieke voorwaarden te laten verlopen. Aan het experiment namen 8 scholen met in totaal 11 docenten deel. Elke docent gaf les aan 2 derde klassen, één klas in de experimentele, de andere in de controleconditie. Het betrof leerlingen van 14 à 15 jaar in VWO en HAVO. In de experimentele conditie lazen de leerlingen elkaars teksten en becommentarieerden ze. In de controleconditie was de docent lezer en commentator. Bij elke conditie hoorde een leerlingenboek. Die boeken zijn grotendeels identiek, behalve dat het boek in de experimentele conditie ook een afdeling bevatte over commentaar geven, en een aantal reactieformulieren.
In beide condities verliep het programma in vier cursussen, gespreid over één schooljaar. De eerste cursus betrof doel- en publiekgerichtheid; de tweede structuur en betrouwbaarheid; de derde nieuwswaarde entaalgebruik; de vierde ronde bracht een samenvattende schrijfprocedure (een schrijfaanpak in tien stappen). De leerlingen bestudeerden zelfstandig de instructieteksten, die daarna nog verder in de klas behandeld werden.
| |
| |
Tabel 1 laat zien hoe de rondes in de tweede condities verliepen, (p. 70) Uit deze tabel mag blijken dat bereikt werd dat het onderwijsprogramma in de twee condities in hoge mate gelijk was, op de hoofdvariabele na.
Experimentele conditie |
Controleconditie |
1. |
Bestuderen van instructieteksten over tekstaspecten, maken van controlevragen, bespreking in de klas, bestudering van de schrijfopdracht |
1. |
idem |
2. |
Uitvoeren van de schrijfopdracht, klad en net, in de klas |
2. |
idem |
3. |
Reflectietaak: wat vind ik van mijn opstel en hoe verliep het schrijfproces dit keer? |
3. |
idem |
4. |
Lezen van drie anonieme opstellen |
4. |
Tijdens twee lesuren waarin de experimentele conditie |
5. |
Reflectietaak: wat heb ik geleerd door het lezen van de opstellen? |
5. |
commentaartaken verricht, krijgt de controleconditie werk op uit de gebruikte les- of |
6. |
Becommentariëren van dezelfde drie opstellen |
6. |
leesmethode. De docent leest en becommentarieert |
7. |
Reflectietaak: wat heb ik geleerd door het becommentariëren van de opstellen? |
7. |
de opstellen thuis |
8. |
Commentaar ordenen, samenvatten, kiezen |
8. |
idem |
9. |
Herschrijfplan opstellen |
9. |
idem |
10. |
Herschrijven |
10. |
idem |
|
|
11. |
Reflectieopdracht: wat heb ik geleerd van deze schrijfronde? |
Tabel 1: Experimentele en controleconditie Rijlaarsdam (1986)
Op dit punt mag erop gewezen worden dat de auteur een originele schrijfcursus ontwikkeld heeft. Hij is er geslaagd elk van de acht hoofddimensies (doelgerichtheid enz.) op een concrete manier aan de leerlingen uit te leggen. Bovendien heeft hij elk van die hoofddimensies vertaald in een vijftal vragen (in het totaal 30 vragen), die in de vorm van vijf-puntsschalen beantwoord moesten worden. Zowel in de experimentele als in de controleconditie werden deze schalen voor commentaargeving gebruikt. Voor het onderzoek van de hypothesen werden de leerlingen op drie momenten getoetst (voor-, tussen- en natoets). Er werden drie groepen afhankelijke variabelen onderscheiden: schrijfprestatie-, schrijfproces- en psychologische variabelen. De auteur verdient alle lof voor de scherpzinnigheid waarmee hij meetinstrumenten voor die variabelen heeft ontwikkeld. We overlopen kort de variabelen.
| |
| |
| |
Schrijfprestatie
Of de schrijfprestaties (d.w.z. de schrijfprodukten) in de experimentele groep beter waren, probeerde GR vast te stellen aan de hand van schrijfopdrachten die qua opzet aansloten bij de schrijfopdrachten uit de leergang. De schrijfprestaties werden op twee manieren gescoord. Ten eerste was er een min of meer globale beoordeling door een vijftal neerlandici, die nagingen hoeveel keer beter een te beoordelen opstel was dan een door de onderzoeker gekozen standaardopstel. Zij beoordeelden op 4 prestatievariabelen: publiekgerichtheid, doelgerichtheid, opbouw, en stijl. Op de tweede plaats werden doel- en publiekgerichtheid nog eens via analytische opstelscoringsvoorschriften beoordeeld door dezelfde (werkloze!) neerlandici. In beide gevallen werd op allerlei manieren de betrouwbaarheid van de beoordelaren gecheckt.
| |
Schrijfproces
In het schrijfproces onderscheiden Hayes & Flower (1980, 1983) drie hoofdprocessen (plannen, formuleren, reviseren), elk nader te detailleren in verdere deelprocessen. Op basis hiervan ontwierp GR een gedetailleerd codeerschema. Met behulp van dat schema werden hardopdenkprotocollen van 22 leerlingen (44 schrijfopdrachten) gecodeerd door twee neerlandici.
| |
Attituden
De auteur heeft op de drie toetsmomenten van elke leerling een attitudenvragenlijst afgenomen. De 31 items bestonden uit uitspraken waarvoor de leerlingen op een vijfpuntsschaal hun mate van eensgezindheid moesten aangeven. Een voorbeeld: ‘14. Als mijn opstel niet wil lukken, raak ik meteen in paniek.’ Met die 31 items beoogde de auteur drie psychologische variabelen te vatten:
1. | cognitieve component: ‘Angst-voor-het-niet-kunnen-schrijven’; |
2. | affectieve component (evaluatie gevoelens):
2.1. | ‘Houding jegens schrijven’; |
2.2. | ‘Houding jegens beoordeeld worden’. |
|
Bij dit attitudenonderzoek heb ik wel een paar opmerkingen. De manier waarop de auteur een onderscheid maakt tussen een cognitieve en een affectieve component lijkt me wat vreemd. Ik zou vermoeden dat bij de drie variabelen zowel het cognitieve als het affectieve een rol spelen. De aard van het meetinstrument (een lijst met stellingen) maakte dat de leerlingen vrij bewust moesten reflecteren over hun houdingen, en dat houdt hoe dan ook een cognitief moment in. Daarbij moet men zich afvragen hoe groot de afstand is tussen de gerapporteerde en de feitelijke houding. Bij de variabele ‘Angst-voor-het-niet-kunnen-schrijven’ moet ik onwillekeurig denken aan het fenomeen ‘faalangst’, en dan stel ik me de vraag of hier niet tussen verschillende typen van faalangstige leerlingen onderscheiden had moeten worden.
Tenslotte stel ik me de vraag of de rol van het specifieke onderwerp waarover op een gegeven moment geschreven moest worden, niet al te zeer door de meetinstrumenten verwaarloosd wordt. Kan iemands houding tegenover het schrijven zo algemeen, a.h.w. in het abstracte vastgesteld worden? Moet de houding tegenover het schrijven niet gekoppeld worden aan het onderwerp, de opdracht, de specifieke (institutionele en persoonlijke) situatie enz.?
| |
| |
Bij dit overzicht mag er ten overvloede op gewezen worden dat de auteur grote inspanningen heeft geleverd om tot betrouwbare resultaten te komen. Het cursusontwerp en de organisatie van de onderwijsprocedure zijn indrukwekkend. De verkregen data, en de manier waarop ze verkregen werden, zijn aan tal van statistische toetsingen, correlatie- en betrouwbaarheidsberekeningen onderworpen, die me als statistische leek impressioneren zonder dat ik ze op hun waarde kan beoordelen. En verder heeft GR logboeken en verslagen laten maken door docenten of leerlingen om storende factoren op het spoor te kunnen komen.
Op dit punt zijn we toe aan het antwoord op de centrale onderzoeksvraag: schrijven leerlingen die elkaars teksten lezen én becommentariëren beter dan leerlingen die feedback van hun docent krijgen?
Het antwoord is - een beetje vereenvoudigend -: neen, er is geen verschil.
In hfst. 7 geeft GR zijn resultaten weer, in dezelfde gecondenseerde stijl als de rest van het boek. Op geen van de variabelen inzake schrijfprestaties (doelgerichtheid, publiekgerichtheid, opbouw, stijl) zijn er belangrijke verschillen tussen de twee condities. Wel laten de variabelen opbouw en stijl een gestage en grote vooruitgang in de scores zien, maar de auteur wijst er zelf op dat dit nog niet toelaat tot vooruitgang te besluiten omdat de stelopdrachten en dus de opstelschalen van de voor- en tussentoets enerzijds, en van de natoets anderzijds verschillen.
Wat het schrijfproces betreft is het beeld enigszins anders. Op twee punten was er een significant verschil tussen de twee condities. De leerlingen in de experimentele conditie gaven zichzelf bij de natoets meer instructies dan bij de aanvang van het programma, terwijl in de controleconditie het omgekeerde bleek. Daarentegen lijken de leerlingen in de controleconditie meer door de onderwijsprocedure beïnvloed te zijn op het punt van formuleringskeuzen: zij doen dat vaker na dan voor het programma, de leerlingen in de experimentele conditie doen dat op het einde juist minder vaak.
In verband met de attitudes resulteren de onderscheiden onderwijsprocedures niet in verschillen tussen de twee condities.
Inschakeling van medeleerlingen als lezer en beoordelaar i.p.v. de docent lijkt dus weinig effect op te leveren voor de afhankelijke variabelen. Slechts op twee schrijfprocesvariabelen is er een verschil. Is daar een verklaring voor?
In hfst. 8 (par. 8.1.) bespreekt GR zelf de validiteit van zijn conclusies. Hij onderzoekt zeven mogelijke redenen om te twijfelen aan de geldigheid van de conclusie ‘geen effect’. Gegeven de manier waarop het onderzoek opgezet en uitgevoerd is, en de metingen gecontroleerd zijn, meent hij dat storende variabelen geen rol hebben kunnen spelen. Het zwakste punt is misschien het feit dat voor het onderzoek van het schrijfproces, waar juist wel een paar effecten zijn vastgesteld, slechts met een beperkte groep leerlingen (22) is gewerkt, die bovendien zichzelf daar als vrijwilliger voor gemeld hadden. De auteur wijst hier zelf op.
Als recensent zou ik nog op een ander mogelijk probleem willen wijzen. Het schrijfproces is onderzocht via de analyse van hardopdenkprotocollen. Is het gerecht- | |
| |
vaardigd de analyse van deze protocollen te kwantificeren? Op de eerste plaats mag betwijfeld worden of de proefpersonen wel altijd en voor elk van de afhankelijke variabelen het innerlijke denkproces hebben kunnen exterioriseren. In welke mate gaven de hardopdenkprotocollen het reële denkproces weer? Juist op momenten dat een schrijver met een procesmatig probleem worstelt, zal hij, vanwege de cognitieve belasting, wellicht minder goed in staat zijn om zijn denken te verbaliseren. En op de tweede plaats kan betwijfeld worden of de frequentie waarmee een leerling, blijkens de protocollen, aangeeft met een bepaalde procesvariabele bezig te zijn, ook iets zegt over de intensiteit van zijn denken op dat punt.
Daarom had ik de hardopdenkprotocollen liever op een kwalitatieve dan een kwantitatieve wijze geëxploiteerd gezien.
Leerlingenrespons had geen invloed op de attitudescores. De scores op houdingjegens-het-beoordeeld-worden namen in beide condities lichtjes toe. GR meent dat die toename wellicht toe te schrijven is aan het feit dat er in beide condities in een herschrijffase voorzien was: de leerlingen wisten dat wat beoordeeld werd niet hun definitieve tekst was. De iets positievere houding kan, in tegenstelling tot wat in de literatuur verondersteld werd, niet verklaard worden uit tevredenheid van de leerlingen over de toegenomen kwaliteit van de eigen opstellen: de correlaties tussen de psychologische variabelen en de schrijfprestatievariabelen bleken immers laag te zijn.
Erg opvallend is natuurlijk het ontbreken van verschillen op de schrijfprestatievariabelen. Hiervoor onderzoekt GR verschillende verklaringen.
(1) Een eerste verklaring zou kunnen zijn dat de onderwijsprogramma's bijzonder weinig verschilden. Het wezenlijke verschil zat hem in de persoon van de feedbackgever. Docenten en medeleerlingen gebruikten hetzelfde feedbackinstrument. Maar de docent gaf vaak nog nadere mondelinge informatie, en hij gaf vaak meer commentaar m.b.v. het feedbackinstrument dan de medeleerlingen.
(2) GR meent dat de twee soorten van feedback in kwaliteit niet verschilden, zodat daar geen verklaring gevonden kan worden. Dat er geen kwaliteitsverschil is baseert hij op bevindingen uit vragenlijstonderzoek: in beide condities waren de leerlingen tevreden over de duidelijkheid, zorgvuldigheid en behulpzaamheid van de feedback. Dat overtuigt me niet. Het feit dat leerlingen subjectief tevreden waren over de feedback zegt nog niets over de effectiviteit ervan. Om over dat laatste iets te kunnen zeggen had de auteur moeten onderzoeken wat de leerlingen bij het herschrijven met de feedback aanvingen. Dat is jammer genoeg niet bekeken - het lijkt overigens niet zo gemakkelijk te organiseren!
GR oppert dan de veronderstelling dat feedback in schrijfonderwijs wel eens een veel minder belangrijk instructiemiddel zou kunnen zijn dan altijd gedacht is. Als dat zo is, doet het er niet toe van wie de feedback komt.
Die veronderstelling moet m.i. genuanceerd worden. Om te beginnen zou ik denken dat het krijgen van feedback gekoppeld moet worden aan het reviseren, zoals ik daarnet al gezegd heb. Opdat de feedback effectief zou zijn mag er geen grote afstand bestaan tussen het krijgen van de feedback en het reviseren, c.q. herschrijven. Net zoals in het gangbare schrijfonderwijs, was er ook in dit programma een behoorlijke afstand in de tijd.
| |
| |
Op de tweede plaats -de auteur wijst daar zelf op - is het schrijven van een nieuwe tekst voor de leerlingen ook een nieuw probleemoplossingsproces, waarbij de concrete, specifieke feedback van bij de vorige schrijfopdracht wellicht maar van gering nut kan zijn.
(3) GR laat zien dat de twee onderwijsprogramma's tot kennis over criteria waaraan een tekst dient te voldoen leidden. Het zelf geven van feedback gaf de leerlingen wellicht niet een groter inzicht in de criteria. Maar zelfs al was dat het geval, dan nog is er het bekende fenoneem dat inzicht in criteria nog niet garandeert dat men die criteria actief en op een geslaagde wijze weet te hanteren bij het eigen schrijven, dat het eigen handelen er ipso facto mee door gericht wordt.
Als ik het geheel bekijk, dan krijg ik de indruk dat de auteur a.h.w. het slachtoffer is geworden van zijn methodologische zorgvuldigheid. Hij heeft ervoor gezorgd dat er slechts één onafhankelijke variabele was: de persoon van de lezer/feedbackgever. In beide condities kregen de leerlingen zeer uitvoerig instructie over het schrijfproces en over tekstcriteria. Op die manier kregen ze a.h.w. anticiperende feedback. Verder werd in beide condities hetzelfde feedbackinstrument gehanteerd. De verschillen tussen de twee condities zijn door de hele opzet zodanig uitgevlakt dat ik me afvraag of de onafhankelijke variabele nog wel echt een variabele was.
In par. 8.3. bespreekt GR tenslotte nog een paar belangwekkende nevenresultaten. Eén nevenresultaat is de vaststelling van lage correlaties op de schrijfprestatievariabelen tussen de drie toetsmomenten. Het is bekend dat de factor onderwerp gevolgen kan hebben voor de leerlingenprestaties. Maar in dit onderzoek waren de opdrachten exact (voortoets en tussentoets) of nagenoeg hetzelfde (natoets). Als we dan weten dat er in een schooljaar maar een vrij klein aantal opstellen geschreven wordt, en dat in de praktijk de onderwerpen en tekstsoorten erg kunnen uiteenlopen, dan wordt het riskant een rapportcijfer op één enkel opstel te baseren.
Een ander opmerkelijk nevenresultaat is de vaststelling van een lage correlatie tussen psychologische variabelen en schrijfprestatievariabelen. De resultaten van het onderzoek wijken hier af van wat in de literatuur beschreven werd. GR trekt uit zijn lage correlaties m.i. een niet gerechtvaardigde conclusie. Als er zo'n zwak of geen verband is tussen houdingen en schrijfprestaties ‘zou men toch het accent in het onderwijs eerder op het bevorderen van de prestaties dan op de attituden moeten leggen.’ (p. 147) Daarmee keert de auteur zich tegen de opvatting van o.m. vakdidactici en curriculumdeskundigen dat in het schrijfonderwijs het houdingsaspect beklemtoond dient te worden; de teneur waartegen hij zich keert zou die zijn van ‘als leerlingen schrijven maar leuk vinden, dan komt dat kunnen min of meer vanzelf wel.’ (p. 147) Ik wil echter betwijfelen of vakdidactici of curriculumdeskundigen het zo simplistisch stellen. Als ik de betrokken literatuur bekijk, zie ik dat ze - zoals alle onderwijskundigen - motivatie belangrijk vinden. Iets leuk vinden is daarbij maar één vorm van motivatie. Wel merk ik dat ze motivatie een wenselijke maar zeker niet voldoende voorwaarde vinden voor goed (schrijf)onderwijs. Daarbij denken ze overigens niet alleen aan goed onderwijs in termen van leerlingenprestaties, maar | |
| |
ook aan het zich goed voelen van de leerlingen. Daarnaast wil ik beklemtonen dat GR de attitudes in drie variabelen geoperationaliseerd heeft, en dat hij daarmee zeker niet het geheel van de attitudes dekt. Onderwijsmaatregelen als aard van onderwerp, keuze van onderwerp (wie bepaalt die?), keuze van tekstsoort e.d.m. zijn in zijn onderzoeksopzet niet opgenomen. Schrijfbehoefte zou ook wel eens mee bepalend kunnen zijn voor de motivatie. En verder blijft schrijven voor leerlingen een zware klus. Dat was het in ieder geval in zijn eigen onderwijsprogramma. Die klus wordt niet verlicht doordat leerlingen opstellen van medeleerlingen lezen en/of becommentariëren.
Slotsom. GR heeft een voortreffelijk proefschrift geschreven. Het onderzoek lijkt uitstekend opgezet en uitgevoerd. De verslaggeving is helder en open. De auteur heeft niet geaarzeld om ook de mogelijk zwakke plekken bekend te maken.
Het betreft onderzoek dat niet alleen een academisch doel dient, al doet het dat natuurlijk ook. Bovendien heeft de auteur een bijzonder intelligente schrijfcursus (weliswaar voor één tekstsoort: een lezer overtuigen) ontwikkeld.
En bovenal heeft hij laten zien dat het mogelijk en doenbaar is de correctictaak van de docent in de handen van de leerlingen te geven, zonder dat er gevaar zou zijn voor kwaliteitsverlies. Normalerwijze beschikt de modale docent niet over de tijd om de schrijfprodukten van zijn leerlingen zo gericht en intensief te becommentariëren als in deze cursus het geval was in de controleconditie. Een gelijkwaardig resultaat kan echter bereikt worden als de medeleerlingen ingeschakeld worden. Dat biedt ook het voordeel dat de leerlingen hun feedback veel vroeger kunnen geven dan de docent dat om evidente materiële redenen kan.
Eén vraag blijft daarbij open: vanaf welke leeftijd zijn leerlingen in staat behoorlijke feedback te leveren? Feedback kunnen geven en verwerken veronderstelt, vermoed ik, een ontwikkelde sociale cognitie. De leerlingen uit het onderzoek van GR waren juist op een grensleeftijd wat de ontwikkeling van de sociale cognitie betreft. (cfr. Roeders 1983)
| |
Bibliografie
Bloom, S., Peer and cross-age tutoring in the schools. An individualized supplement to group instruction. U.S. Department of Health, Education and Welfare, Washington, 1976 |
Hayes, J.R. & L.S.. Flower, ‘Identifying the organization of writing processes’. In: L.W. Gregg & E.R. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing. L. Erlbaum Ass., Hillsdale N.J., 1980 |
Hayes, J.R. & L.S. Flower, A cognitive model of the writing process in adults. Final report. Carnegie Mellon University, Pittsburgh, 1983 |
Moffett, J., Teaching the universe of discourse. Houghton Mifflin Company, Boston, 1968 |
Roeders, P., Begrijp je nu wat ik bedoel? Relaties tussen de ontwikkeling van interpersoonlijk denken en verbale communicatie van kinderen. Diss. KU Nijmegen, 1983 |
|
|