Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 9
(1987)– [tijdschrift] Tijdschrift voor Taalbeheersing–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 181]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Een schrijfcursus via ALEXIS: teamwork van docent en computer (2)
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Korte inhoud van het voorafgaandeDe belangrijkste vragen die in deel I aan de orde zijn gesteld, zijn achtereenvolgens: op welke manieren kan de computer in het schrijfvaardigheidsonderwijs worden ingezet, en op welke manier ALEXIS de docent ondersteunt bij dergelijk onderwijs. Wat de eerste vraag betreft: we onderscheiden een zestal toepassingsmogelijkheden. De computer kan de cursist ondersteunen in de planningsfase van het schrijfproces (inventio-programma's, idea processors), in het schrijfproces zelf (tekstverwerkings-programma's) en bij het reviseren van tekst (tekstverwerkers, spelling-, stijl- en structuurcontroleurs). Tevens kan de computer de docent ondersteunen bij de verstrekking van commentaar op teksten (feedback-programma's), bij het organiseren en administreren van cursussen (course management-programmatuur). De verstrekking en correctie van eenvoudige oefenopgaven zou de computer zelfs geheel van de docent kunnen ovememen (interactieve lesprogramma's voor remedial teachingdoeleinden). Wat de tweede vraag betreft: ALEXIS is een programmapakket dat de docent ondersteunt bij de verstrekking van feedback op opdrachten die cursisten hebben ingeleverd, en dat bovendien de administratie en organisatie verzorgt van een op oefenopdrachten gerichte cursus. ALEXIS gaat daarbij uit van een optimale werkverdeling tussen docent en computer: hoogwaardige taken worden, ondersteund door het programma, door de docent verricht, terwijl routineuze werkzaamheden zelfstandig door ALEXIS worden uitgevoerd. Deze vorm van teamwork is mogelijk doordat het programma een database bevat, waarin vooraf een groot aantal fouten zijn geïnventariseerd die cursisten in de betreffende opgaven plegen te maken. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 182]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 De eerste ervaringen met ALEXISALEXIS is in eerste instantie ingezet in een aantal schrijfvaardigheidscursussen die onderdeel zijn van het curriculum van Nijenrode. De belangrijkste hiervan is de afrondende cursus Schriftelijke Communicatie 3, beschreven in het eerste deel van dit artikel. De ervaringen met deze eerste versie van ALEXIS zijn een belangrijke factor geweest in de verdere ontwikkeling van het programma. In deze paragraaf gaan we in op deze ervaringen: we beschrijven hoe een cursus via ALEXIS door achtereenvolgens cursisten en docenten wordt geëvalueerd. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1.1 De cursisten en ALEXISVia enquetes, interviews en geschreven commentaren hebben twee generaties cursisten duidelijk te kennen gegeven welke positieve en negatieve aspecten zij aan schrijfonderwijs via ALEXIS onderkennen. Hun ‘over-all-oordeel is uitermate positief: in grote meerderheid prefereren zij de computer-ondersteunde cursusvorm boven een meer traditionele cursusvorm als schrijven in een practicum onder begeleiding van de docent. Deze hoge waardering is op een aantal factoren terug te voeren. In de eerste plaats waarderen de cursisten de grote mate van vrijheid die deze cursusvorm hun biedt. Men vindt het bijzonder plezierig dat vrijwel alle cursusactiviteiten - opdrachten bestuderen en uitwerken, feedback inzien, cursusinformatie opvragen - kunnen plaatsvinden op een zelfgekozen moment. In de tweede plaats vinden de cursisten het omgaan met de programmatuur - twee tekstverwerkings-programma's en ALEXIS - over het algemeen prettig, en in ieder geval weinig problematisch. Door het consequente menu-systeem blijkt ALEXIS, zoals beoogd, zeer gemakkelijk te bedienen. Vragen of klachten hierover komen hoogst zelden voor. Leren omgaan met een tekstverwerker vinden de cursisten een lonende investering. Ruim tweederde geeft aan liever zó een tekst te vervaardigen dan op een gewone typemachine. In de derde plaats schatten de cursisten het leereffect van de ALEXIS-cursus hoog in. Hoewel een eigen inschatting uiteraard geen volledig betrouwbare graadmeter kan zijn voor de effectiviteit van een cursus, wijst dit gegeven er toch op dat er ten minste aan een voorwaarde voor effectiviteit voldaan is. De positieve beoordeling van het leereffect berust uiteraard niet alleen op de cursusvorm. Dat ook de inhoud daartoe bijdraagt, blijkt uit het feit dat de cursisten zeer positief oordelen over het ‘werkelijkheidsgehalte’ en de bedrijfskundige relevantie van de cases. De cursisten hebben ook de vinger gelegd op enkele problematische aspecten van schrijfonderwijs via de eerste ALEXIS-versie. Enkele daarvan gelden de wijze waarop het programma in de cursus was ingepast. Zo zou een aantal studenten graag méér informatie vooraf krijgen (instructieve colleges e.d.), ook als dit minder feedback zou inhouden. Verder maakt de evaluatie duidelijk, dat er ook in een door ALEXIS ondersteunde cursus ruimte moet zijn voor een beperkt aantal spreekuren. Wanneer bijvoorbeeld een cursist moeite heeft de verstrekte feedback toe te passen op zijn tekst, dan is het zeer wenselijk dat er een mogelijkheid tot consult is. Vooral de zwakkere schrijvers blijken aan een dergelijk ‘vangnet’ behoefte te hebben. Het zijn ook deze zwakkere schrijvers die aangeven in bepaalde gevallen problemen te hebben met de interpretatie van de feedback. Aangezien het feedback-bestand | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 183]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
de ruggegraat van ALEXIS vormt, hebben we grondig onderzocht wat precies de aard van deze problemen is. Dit heeft geleid tot enkele vaststellingen die een belangrijke rol gespeeld hebben bij het ontwerp van ALEXIS II. We bespreken de twee belangrijkste. De feedback is onvoldoende gedifferentieerd. Bij elke fout ontvangt de cursist èn een foutbeschrijving, èn een verbeter-advies, èn een verwijzing naar studie-materiaal. Dit ongeacht het aantal malen dat die fout al eerder gemaakt is door dezelfde cursist, en ongeacht de zwaarte van de fout in kwestie. Deze ‘alles altijd’-aanpak is te weinig gedifferentieerd. Dat blijkt onder meer uit het feit dat de verstrekte studie-adviezen slechts in zeer beperkte mate worden opgevolgd: ze worden beschouwd als ‘vaste prik’ en vallen daarom evenmin op als een dor blad in een herfstbos. Beter zou zijn, studie-adviezen alleen te verschaffen aan die studenten die ze daadwerkelijk nodig hebben. ALEXIS I staat zo'n gedifferentieerde aanpak echter niet toe. Een tweede tekortkoming van het oorspronkelijke feedback-bestand is dat er in principe geen onderscheid gemaakt kan worden tussen ernstige en minder ernstige fouten. Voor de cursist wordt niet duidelijk of een bepaalde feedbacktekst slechts een vingerwijzing is of een advies dat noodzakelijk dient opgevolgd. De formulering is niet optimaal toegesneden op de zwakkere schrijvers. In een groot aantal feedbackteksten komen grammaticale termen voor. Zwakkere schrijvers hebben vaak moeite met zulke termen, en het is juist deze groep die de meeste feedback ontvangt, en die de feedback het hardst nodig heeft. De formulering van de feedbackteksten blijkt niet voldoende op de behoeften van deze groep toegesneden. Bij aanmaak van een vernieuwd feedback-bestand zouden vooraf nadrukkelijke eisen aan de formulering gesteld moeten worden. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1.2 De docenten en ALEXISOp Nijenrode hebben inmiddels vier docenten taalbeheersing met ALEXIS gewerkt. Hun ervaringen geven we hier weer. De gebruikersvriendelijkheid van ALEXIS is ook aan docentenzijde aangetoond. Het pakket bleek redelijk snel hanteerbaar, ook voor docenten die tot dan toe nauwelijks ervaring met computers hadden opgedaan. Corrigeren via ALEXIS is, zoals in deel I uiteengezet, een bezigheid die nogal verschilt van de ‘klassieke’ methode. In plaats van kringels, halen en steekwoorden noteert de docent indices in de marge, die verwijzen naar bepaalde feedbackteksten. Dit systeem is efficiënter, naarmate de docent de opbouw van de database beter geïnternaliseerd heeft. Gebleken is, dat de opdracht-onafhankelijke foutencategorieën (spelling-, interpunctie-, stijl- en structuurfouten) zich inderdaad snel ‘inslijpen’, zodat de correctie gestroomlijnd kan verlopen. In tijd uitgedrukt is het effect van de inzet van ALEXIS dan ook zeer bevredigend. Met ongeveer gelijkblijvende inspanning ontvangen nu alle cursisten gespecificeerde feedback. Vergeleken met de meer orthodoxe cursusvorm (beschreven in deel I) betekent een duidelijke winst aan kwaliteit: in de toenmalige spreekurenvariant kreeg alleen de ondergroep wekelijks gespecificeerde feedback. Na de eerste cursussen kon daarmee geconcludeerd worden dat de eerste hoofddoelstelling van het ALEXIS-project gehaald is: met dezelfde personele middelen grote groepen cursisten beter bedienen. Zeer comfortabel blijken ook de communicatieve, organisatorische en administra- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 184]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
tieve functies van ALEXIS. Door deze functies wordt het aantal oneigenlijke elementen in de weektaak v.an de docent - zoals beoogd - aanzienlijk teruggebracht. Ook hier han achteraf worden vastgesteld, dat er sprake is van kwaliteitswinst. Doordat ALEXIS van elke cursist zowel de ingeleverde teksten als de verstrekte feedback administreert, worden deze gegevens snel opvraagbaar. Dit stelt de docent in staat de leergeschiedenis van de individuele cursist te betrekken in de beoordeling. Hij kan bijvoorbeeld nagaan in hoeverre een cursist geleerd heeft fouten uit de beginfase van de cursus te vermijden. In de praktijk heeft deze mogelijkheid ertoe geleid dat niet alleen het eindniveau van de cursist wordt beoordeeld, maar ook de groei die hij of zij heeft doorgemaakt. De problemen die zich aan docentenzijde hebben geopenbaard, liggen grotendeels in het verlengde van de problemen die uit de evaluatie door cursisten naar voren zijn gekomen. Inderdaad stelden ook de docenten vast dat met name zwakkere schrijvers soms moeilijkheden ondervinden bij de interpretatie van de feedback. De belangrijkste oorzaken hiervan zijn al besproken. Over de gehele linie beschouwd beoordelen de docenten het leereffect van de ALEXIS-cursussen overigens positief. Of dit voorlopige oordeel ook bij hardere toetsing overeind blijft, zal moeten blijken uit een formeel effect-onderzoek dat momenteel plaatsvindt. Een ander probleem heeft te maken met de technische realisering van ALEXIS I. Het programma-pakket is geïmplementeerd op een mainframe. Dat wil zeggen, cursisten en docent maken via terminals gebruik van één en dezelfde ‘grote computer’. Hoewel deze opzet een aantal voordelen biedt (zie deel I, paragraaf...), heeft hij enkele praktische implicaties die door de docent problematisch zijn. Correctie kan weliswaar op elke gewenste plaats gebeuren (gewoon van papier), maar de invoer van gegevens en het beheer van allerlei bestanden is gebonden aan de werkplek waar de terminal staat. Een belangrijker probleem is de kwetsbaarheid: bij storing in het mainframe ligt de cursus simpelweg plat. Een herontwerp zou deze afhankelijkheid van één systeem zoveel mogelijk moeten terugdringen. Tot zover een blik op de ervaringen van cursisten en docenten. Nadere gegevens vindt u in Looijmans en Schrauwen (1984: hoofdstuk 6). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2 De specificaties van ALEXIS IIOp grond van de ervaringen met ALEXIS I is een aantal specificaties geformuleerd waaraan een ‘redesign’ zou moeten voldoen. Dankzij een intensieve samenwerking met de Technische Hogeschool Twente (vakgroep Toegepaste Taalkunde en Onderwijskunde Centrum) is dit redesign inmiddels grotendeels verwezenlijkt. We beschrijven hier de belangrijkste verschillen tussen ALEXIS I en II, en geven daarbij steeds aan waarom de betreffende wijziging of uitbreiding nuttig of nodig is. De evaluatie van ALEXIS I heeft duidelijk gemaakt dat grondige bezinning op de aard en de organisatie van het feedbackbestand de effectiviteit van het programma aanmerkelijk zou kunnen verhogen. Bij deze bezinning hebben we ons laten leiden door het werk van drie Twentse onderwijskundigen: Mettes, Pilot en Roossink. Dezen hebben in verschillende publikaties de vraag opgeworpen welke functie feedback vervult in het leerproces, en wat de ideale vorm ervan is (Mettes en Roossink, 1982; Mettes en Pilot, 1980; Mettes, Pilot en Roossink, 1981). Hoewel hun werk | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 185]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
in de eerste plaats betrekking heeft op natuurwetenschappelijk onderwijs, blijkt het ook tot nuttige inzichten te leiden omtrent taalvaardigheidsonderwijs. Een aantal ontwerpeisen van ALEXIS II is op deze inzichten gebaseerd. We bespreken deze ontwerp-eisen in de volgende paragrafen. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.1 Vergroting overdraagbaarheidEen goed onderwijsprogramma zou op zo veel mogelijk opleidingen te gebruiken moeten zijn. ALEXIS I voldoet niet aan dit criterium: de programmatuur is niet overdraagbaar. Vergroting van de overdraagbaarheid is, gezien de positieve ervaringen in het Nijenrode-onderwijs, dan ook een voor de hand liggende ontwerpeis. Aan deze eis is op twee manieren invulling gegeven. In de eerste plaats is er gekozen voor een programmeertaal/compiler met een zeer breed bereik: MS-PASCAL. In de tweede plaats is er gekozen voor implementatie op microcomputers. Daarmee is de afhankelijkheid van een mainframe - door zowel docent als student als hinderlijk ervaren - opgeheven, en komt ALEXIS II tevens binnen bereik van instellingen die slechts over apparatuur van geringere omvang beschikken. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.2 Gedifferentieerde feedbackMettes en Roossink (1982) construeren een ideaalmodel voor het optreden van een feedback-verstrekkende docent in een werkcollege: een zogenaamd gewenste handelingsverloop. Dit gewenste handelingsverloop specificeert onder andere welke soorten feedback in welke situaties door de docent idealiter verstrekt worden. Dit kan variëren van de simpele lokalisering van een fout (‘Dáár gaat het mis’) tot een uitgebreide uiteenzetting over de oorzaken van de betreffende fout en de maatregelen die genomen moeten worden om hem te verbeteren en bij volgende gelegenheden te vermijden. Afhankelijk van allerlei factoren (ernst van de fout, frequentie, eerder gegeven feedback e.d.) dient de docent een verantwoorde keuze te maken uit de veelheid aan mogelijkheden. Een computerprogramma dat pretendeert de docent te ondersteunen bij het verstrekken van feedback, dient een dergelijke differentiatie mogelijk te maken. Een van de ontwerp-eisen van ALEXIS II luidt derhalve: op eenzelfde fout kan, in verschillende gevallen, verschillend gereageerd worden. Dat dit principe ook in schrijfvaardigheidsonderwijs belangrijk is, kan blijken uit het volgende voorbeeld. Een student die even de concentratie verliest en een congruentie-fout maakt (onderwerp in het enkelvoud, persoonsvorm in het meervoud) kan gebaat zijn bij een simpele ‘reminder’: ‘Die zin loopt niet, kijk er nog eens naar...’. Specificatie en verbetering van de fout wordt daarmee aan de cursist zelf overgelaten; iets dat gegeven de situatie didactisch wenselijk is. Een medestudent die dezelfde fout bij voortduring maakt, heeft kennelijk verderstrekkend advies nodig. Hij moet wellicht verwezen worden naar de toepasselijke paragraaf in een handboek (‘Bestudeer zorgvuldig paragraaf X.Y., ‘Correct formuleren’, uit je handboek en let daarbij speciaal op het begrip congruentie. Ga aan de hand van de voorbeeldzinnen na wat er precies schort aan de aangegeven zin in uw tekst’) Mogelijk is het zelfs nodig deze student een reeks oefenopgaven te verschaffen (‘Zorg dat in de volgende zinnen het onderwerp en de persoonsvorm hetzelfde getal hebben...). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 186]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het feedbackbestand van ALEXIS II is juist op deze differentiatie toegesneden. De feedbackteksten zijn hiërarchisch geordend naar fouttype. Bij elke fout zijn de volgende soorten feedbackteksten opgenomen.
Uit de feedbacktheorie van Mettes c.s. kan nog een belangrijke ontwerpeis worden afgeleid. Illustratie 1 laat duidelijk zien hoe de taken van docent en cursisten zouden moeten evolueren gedurende de cursus. Het commentaar van de docent moet bewerkstelligen dat de student uiteindelijk zèlf de problemen onderkent en oplost. De ideale docent maakt zich gaandeweg de cursus overbodig. 
Figuur 1: Activiteiten van student en docent gedurende de cursus. Uit: Mettes en Roossink (1982: 62)
Hoe kan de feedback van de ideale docent ertoe bijdragen dat de cursist leert zijn problemen zelf op te lossen? Een geijkte methode is: meer of minder specifieke feedback verstrekken. Vergelijk bijvoorbeeld de twee volgende commentaren.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 187]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het zijn commentaren van hetzelfde type: allebei zijn het foutbeschrijvingen. Niettemin verschillen ze in een belangrijk opzicht, namelijk de mate van specificiteit. Het eerste commentaar vergt beduidend meer van de cursist dan de tweede. Wil er inderdaad een geleidelijke ‘rolwisseling’ plaatsvinden tussen docent en cursist, dan moet een ondersteunend computerprogramma beide soorten commentaren (en meer) mogelijk maken. Vandaar de tweede belangrijke ontwerpeis met betrekking tot de organisatie van het geedbackbestand: het feedbackbestand is hiërarchisch geordend. Onderstaande ‘boom’ laat zien hoe zo'n hiërarchisch bestand er in schrijfvaardigheidsonderwijs uit kan zien.
Figuur 2
Voor de goede orde: deze boom bevat alleen foutbeschrijvingen. In de categorieën ‘verbeteradvies’ of ‘studie-advies’ zou u soortgelijke bomen kunnen aantreffen. Dit hoeft niet per se, omdat bijvoorbeeld bij verschillende foutbeschrijvingen één en hetzelfde studie-advies kan horen. Zo kunnen alle, meer of minder specifieke, foutbeschrijvingen over structuur gekoppeld zijn aan één studie-advies: ‘kijk in hoofdstuk 4 van Leren Communiceren’. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.3 Leergeschiedenis onmiddellijk beschikbaarWe hebben gezien dat ALEXIS II gevarieerde feedback toelaat, zowel in de breedte (verschillende soorten feedback) als in de diepte (feedback op verschillende niveaus van abstractie). De docent heeft zo een veelheid aan keuzemogelijkheden tot zijn beschikking. De vraag rijst nu, op welke gronden hij tot een verantwoorde keuze kan komen. Om deze vraag te beantwoorden, grijpen we nogmaals terug op de ideale docent tijdens het ideale werkcollege. Deze docent neemt beslissingen op grond van zijn kennis over zijn studenten, over de wijze waarop ze in zijn college werken en gewerkt hebben, en over de adviezen, oefenopgaven, stimulansen en waarschuwingen die hij hun gegeven heeft. Hij kent, kortom, de leergeschiedenis van zijn studenten. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 188]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het grote voordeel van een computerprogramma als ALEXIS is, dat het de leergeschiedenis van de individuele student systematisch bijhoudt en voor de docent snel inzichtelijk maakt. Ook als het gaat om grote groepen studenten - een situatie waarin zelfs de meest toegewijde docent vaak het zicht op zijn pupillen dreigt te verliezen. In ALEXIS I wordt deze leergeschiedenis weliswaar bijgehouden, maar is zij niet onmiddellijk bij de correctie beschikbaar (dit hoeft ook niet, aangezien de docent zijn feedback noch in de breedte, noch in de diepte kan variëren). ALEXIS II biedt een overzicht van de leergeschiedenis tijdens het corrigeren. Op aanvraag verschijnen het aantal ingeleverde opdrachten, overzichten van gemaakte fouten en verstrekte feedback-teksten. Met behulp van deze informatie kan de docent snel een goede beslissing nemen over aard en specificiteit van de te verstrekken feedback. Een verdere uitbreiding in ALEXIS II is dat ook de studenten de mogelijkheid hebben tot inzage in hun leergeschiedenis. Per slot van rekening gaat het erom dat de student ‘leert te leren’. Niet zozeer het vervaardigen van één of meer geslaagde schrijfprodukten dient centraal te staan, als wel de ontwikkeling van een houding: de eigen tekortkomingen weten te traceren, en deze actief en met toenemend succes bestrijden. Als dàt de onderwijsfilosofie is, dan is het van buitengewoon belang dat studenten in staat worden gesteld hun eigen prestaties systematisch te analyseren en te evalueren. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2.4 Een interne tekstverwerkerHet feedback-bestand van ALEXIS II is aanmerkelijk uitgebreider dan dat van ALEXIS I. Hierdoor wordt het extra belangrijk dat het snel en gemakkelijk aangemaakt en veranderd kan worden. In ALEXIS I maakt de docent feedbackteksten aan door middel van een tekstverwerkingsprogramma en voert deze vervolgens via een bepaalde procedure in in het bestand. Bij grote aantallen teksten betekent dit, dat er vaak op en neer gesprongen moet worden tussen ALEXIS en het tekstverwerkings-programma. Voor ALEXIS II is daarom een ontwerpeis geformuleerd die de aanmaaken veranderprocedure moet stroomlijnen: het programma bevat een interne tekstverwerker. Deze tekstverwerker, TAILEX, is zó opgezet, dat bediening een minimum aan kennis van tekstverwerking vereist. De meeste functies werken op dezelfde manier als bij een normale typemachine, zodat ook computerleken er zeer snel mee kunnen leren omgaan. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 Problematische aspecten van het herontwerpIn het voorgaande zijn vier belangrijke ontwerpeisen van ALEXIS II aan de orde geweest. Enkele andere - zoals een professionele en ergonomisch verantwoorde schermopbouw, een optimaal gebruikersvriendelijke keuzeprocedure - zijn meer programmeertechnisch van aard en blijven daarom in dit verband onbesproken. Uit de geformuleerde (en inmiddels verwezenlijkte) eisen kunt u in ieder geval opmaken, dat ALEXIS II een ambitieus programmapakket is. In deze paragraaf gaan we in op enkele problemen die deze ambitieuze opzet met zich meebrengt. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 189]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.1 Opzet, beheer en gebruik van de databaseDe feedbackdatabase is niet langer een lineair geordende reeks van ongeveer 150 teksten. In de nieuwe opzet zijn de feedbackteksten geordend in een reeks boomstructuren (vergelijk illustratie 3); bovendien is er voor elk van de vijf typen teksten zo'n reeks boomstructuren. Tussen deze ‘lagen’ kan de docent naar keuze relaties leggen. Zo kan één bepaald studie-advies (‘Lees nog eens goed hoofdstuk 7, Publieksanalyse, door... (enzovoort)’ verbonden zijn met respectievelijk foutbeschrijving S.2.3. (‘Stijl onvoldoende toegesneden op publiek...’) en foutbeschrijving G.3.6 (‘Argumentatie sluit niet aan bij behoeften en opvattingen van het publiek...’). Een grafische weergave van de feedbackdatabase zou dus driedimensionaal moeten zijn, en horizontale, verticale en diagonale lijnen bevatten. Ook wanneer u zich van dit bestand niet onmiddellijk een visuele voorstelling kunt maken, zal het u duidelijk zijn dat het in ieder geval omvangrijk en ingewikkeld is. We moeten er daarom van uitgaan, dat het bestand zich niet snel laat internaliseren, zoals het geval is met de opdracht-onafhankelijke feedbackteksten in ALEXIS I. Ook moeten we ervan uitgaan. dat de initiële opzet van een volledig bestand een veel grotere investering vergt. Een consequentie hiervan zal bijvoorbeeld zijn, dat er op een bepaalde cursus geënte basisbestanden worden uitgegeven; op afzonderlijke opleidingen kunnen daarin dan de eventueel noodzakelijke of wenselijke verfijningen en wijzigingen worden aangebracht. Zo wordt er door de afdeling Toegepaste Taalkunde van de THT en Nijenrode momenteel gewerkt aan een basisbestand bij ‘Leren Communiceren’ (Steehouder e.a., 1984). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.2 Communicatie problematischAan implementatie op microcomputers kleeft ook een aantal nadelen. In de eerste versie van ALEXIS verloopt de informatiestroom van docent naar student (opdrachten, feedback, berichten over het verloop van de cursus, etc.) en omgekeerd (uitwerkingen) volledig via de centrale computer. Een micro is een ‘stand-alone-computer’ en communiceert in principe alleen met de gebruiker. Het apparaat is niet gekoppeld aan andere computers of terminals, zodat ‘electronic mail’ niet vanzelfsprekend voortvloeit uit de mogelijkheden van het computersysteem. Dit wil niet zeggen dat geautomatiseerde communicatie onmogelijk is. De mogelijkheden op dit gebied hangen sterk af van de beschikbare computerconfiguratie. Zo kunnen verschillende micro's in een netwerk of via een centrale computer met elkaar ‘praten’. Voor een aantal gangbare configuraties ligt uitbreiding van de programmatuur met communicatievoorzieningen in het verschiet. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3.3 Gedwongen analyse van de leerstofALEXIS dwingt de gebruiker tot een systematische beschouwing van de leerstof die hij wil overbrengen. Voorafgaand aan de cursus moet immers worden nagegaan welke fouten cursisten zoal in hun werkstukken maken, welke indeling daarin aan te brengen valt, welke verbeter- en studie-adviezen in welke gevallen gegeven kunnen of moeten worden, welke oefenopgaven wanneer passend zijn, enzovoort. Dit brengt de docent in een soms wat onwennig parket: hij moet kleur bekennen. Inzet van | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 190]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ALEXIS in schrijfvaardigheidsonderwijs vereist bijvoorbeeld een duidelijke explicitering van een normatieve theorie; een vereiste dat in menige moedertaalsectie nog tot heftige discussie aanleiding kan geven. Dat ALEXIS de docent op dienst vakbekwaamheid aanspreekt, is in wezen natuurlijk een plusplunt. Maar realistisch beschouwd zal het in een aantal gevallen ook drempelverhogend werken: alleen al tijdgebrek kan reden zijn om deze confrontatie met de leerstof niet aan te gaan. Gebruikmaking van ‘pre-fab’ databestanden - zoals beschreven in paragraaf 2.1 - ontslaat de docent overigens niet van zo'n confrontatie. Om adequaat te kunnen werken met een feedbackbestand dat door anderen is vervaardigd, moet men de aard en de inhoud van dit bestand terdege doorgronden. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4 Werken met ALEXIS IIIn deel I, paragraaf 4, hebben we uitvoerig uiteengezet hoe de docent met behulp van ALEXIS I de opdracht-uitwerkingen van de cursisten becommentarieert. ALEXIS II berust op hetzelfde principe: in de database staan voorgeprogrammeerde commentaarteksten, en de docent wijst de toepasselijke teksten aan de individuele cursisten toe. We beperken ons daarom hier tot een exemplarische weergave van de feedbackverstrekking via ALEXIS II. De verschillen met ALEXIS I worden zo vanzelf duidelijk. We volgen docente Anne terwijl ze bezig is opdracht 5 van cursist Bert te corrigeren. Opdracht 5 is een moeilijke case: de Centrale Zuivelcentrale Immervers probeert via een brief haar klanten gerust te stellen nadat er in de media berichten zijn verschenen over melk die met HCH besmet zou zijn. De volledige tekst van deze case vindt u in Looijmans en Palm-Hoebé (1986). In Berts uitwerking komen de volgende twee alinea's voor: Helaas werden onze produkten onlangs op een negatieve manier in het nieuws gebracht. Er werd verklaard dat de giftige stof HCH, die in de bodem was aangetroffen, uiteindelijk zou terechtkomen in melk en daarvan afgeleide produkten. Tot overmaat van ramp zou door de Regionale Zuivelinspektie het voorkomen van dergelijke stoffen in consumptieartikelen nauwelijks worden nagegaan. Het eerste wat Anne opvalt, is de lay-out van de brief. In de cursus is het Amerikaanse bloksysteem als norm gesteld, en de brief voldoet daaraan niet. Met name ontbreken de witregels tussen de alinea's. Anne weet dat zulke tekortkomingen zijn ondergebracht in categorie U (Uiterlijke verzorging), subcategorie 2 (Lay-out), maar ze weet niet welke indices precies betrekking hebben op alinea-indeling en witregels. Ze geeft daarom een commando dat een overzicht van de foutnamen in de categorie U.2 op het beeldscherm brengt: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 191]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Figuur 3
Index U.2.2.2 blijkt toepasselijk. Via de cursorbalk (of via de index) kan Anne de betreffende foutbeschrijving aan Bert toewijzen. ALEXIS vraagt vervolgens of er misschien ook nog een verbeteradvies, studieadvies of oefenopgave verstrekt moet worden. Om hierover te kunnen beslissen raadpleegt Anne de leergeschiedenis van Bert. Deze toont tot dusver geen enkele U-fout, hetgeen het vermoeden van Anne - Bert heeft zich er ditmaal slordig vanaf gemaakt - bevestigt. Ze beperkt zich daarom tot een foutbeschrijving. ALEXIS wil verder nog weten wáár de fout optreedt, en Anne kan desgewenst de betreffende regelnummers invoeren. Tenslotte vraagt ALEXIS hoe ernstig de fout is, waarbij Anne de keus heeft uit 1 (licht), 2 (middel, de default-waarde) en 3 (zwaar). Een tekortkoming in Berts taalgebruik is het overmatige gebruik van de lijdende vorm. Driekwart van de zinnen is passief. Ook zonder dat ze op de hoogte is van de categorie waarin deze stijlfout thuishoort, kan Anne de toepasselijke index vinden: het commandeGa naar eind* lijd brengt alle foutnamen op het scherm waarin de lettercombinatie ‘lijd’ voorkomt (figuur 4). De keuze is hier niet moeilijk: Anne wijst F.1.3 toe. Gevraagd naar het type feedback, springt ze opnieuw naar de leergeschiedenis. Nu blijkt er wel sprake van een duidelijke tendens. Bert is in het verleden al verschillende malen op stijl- en zinsbouwfouten gewezen en ook het overmatige gebruik van de lijdende vorm is bij hem al geïndiceerd. Een oefenopgave lijkt op zijn plaats. Anne geeft het desbetreffende commando en laat het verder aan ALEXIS over de passende verwijstekst op te zoeken en aan Bert kenbaar te maken: dergelijke relaties zijn immers van te voren in de database vastgelegd. ALEXIS vraagt weer naar de lokatie van de fout (antwoord: O, hele brief) en de intensiteit ervan (antwoord: 3, serieus). Incorrect is verder de inconsequente spelling (‘producten’ versus ‘Zuivelinspektie’) die Bert hanteert. Anne is van mening dat zulke preliminaria in dit stadium geen specifiek commentaar verdienen, en selecteert zonder consultatie van de leergeschiedenis slechts een zeer algemene foutbeschrijving: P, ‘Spelling problematisch’. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 192]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Figuur 4
Enzovoort. Anne kan op deze wijze de tekortkomingen in de uitwerking van Bert stuk voor stuk aanpakken. Voor de sterk negatieve (en daardoor: weinig geruststellende) woordkeus kan ze een passende feedbacktekst vinden via het commando *neg+woord, dat alle foutnamen op het scherm brengt waarin de lettercombinaties ‘neg’ èn ‘woord’ voorkomen. Twijfelt ze of Berts onhandige frase ‘nauwelijks geen’ gerubriceerd is onder pleonasme of onder dubbele ontkenning, dan kan ze de betreffende foutnamen oproepen via bijvoorbeeld *pleo/dubbel (Geef een overzicht van de foutnamen waarin ‘pleo’ òf ‘dubbel’ voorkomt). Bij elk van deze fouten kan de leergeschiedenis geraadpleegd worden. Vindt Anne het gewenst om Bert van een specifiek voor hem bedoeld commentaar te voorzien, dan is dat ook mogelijk. Positieve feedback kan eveneens in alke categorie gegeven worden. We hebben Anne nu gedurende één selectieronde gevolgd. Die ronde hebben we zó samengesteld, dat u voorbeelden heeft gezien van d verschillen procedures waarlangs in de database gezocht kan worden, и heeft ook kunnen constateren, dat de snelheid van de correctie gevarieerd kan worden. In het ene geval kan de docent een uitgebreide methode kiezen (bijvoorbeeld: bij elke fout de leergeschiedenis consulteren en zo specifiek mogelijk feedback verschaffen), in het andere geval kan hij zich beperken tot een snelle, globale methode (bijvoorbeeld commentaar van het type: ‘structuur in orde, stijl problematisch’). Deze mogelijkheid tot variatie is niet alleen uit didactisch oogpunt wenselijk (zoals betoogd in paragraaf 2.2), maar ook uit praktisch oogpunt. ALEXIS moet kunnen werken in tal van onderwijssituaties: nu eens moeten stapels teksten in korte tijd worden becommentarieerd, dan weer is er ruimte om een kleinere groep cursisten van gedetailleerde feedback te voorzien. De docent maakt deze afweging en bepaalt zelf hoe hij ALEXIS wil inzetten. Een voorbeeld van een door ALEXIS voortgebracht feedbackrapport vindt u in bijlage 1. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
5 Bouw en technische specificaties van ALEXIS IIALEXIS II is ontworpen en wordt onwikkeld door een projectgroep waarin drie instanties deelnemen: het Onderwijskundig Centrum (Universiteit Twente), de Vak- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 193]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
groep Toegepaste Taalkunde (eveneens UT) en Nijenrode, Universiteit voor bedrijfskunde. In deze projectgroep werken taalbeheersers, onderwijskundige en informatici samen. Momenteel is de ‘romp’ van ALEXIS II gereed. Dat wil zeggen, een set deelprogramma's (modules) waarmee een cursus verzorgd kan worden, maar waarin een aantal ‘luxe’ functies (in jargon: toeters en bellen) nog niet gerealiseerd zijn. Hieronder volgt een overzicht van de ontwikkelde en te ontwikkelen modules, die samen ALEXIS vormen.
PROLEX is het feedback-PROduktiesysteem. Stelt de docent in staat het feedbackbestand op te zetten, aan te passen en uit te breiden. Gereed. SELLEX is het feedback-SELectiesysteem. Met behulp hiervan stelt de docent de feedback samen die aan de sursisten wordt verstrekt. Gereed. CURLEX is de CURsisten-administratie. Stelt de docent in staat de identiteitsgegevens van de cursisten op te slaan en te beheren. Gereed. DISLEX is het DIStributiesysteem. Zorgt voor verzending van de geselecteerde feedback maar de cursisten en voor de verzending van uitwerkingen van cursist naar docent. Gereed EVALEX is het EVAluatiesysteem. Voorziet de docent van samenvattende gegevens over het verloop van de cursus. In ontwikkeling.
ALEXIS II is geschreven in MicroSoft-PASCAL. De totale omvang, exclusief database, beslaat ongeveer 400 Kb. Het programma ‘draait’ op alle MSDOS-microcomputers met een intern geheugen van ten minste 512 Kb. Om snel zoeken in grote databases mogelijk te maken, is een harddisk wenselijk. Geschikt zijn bijvoorbeeld: IBM PC/XT en PC/AT, Olivetti M24 en M28 of Tulip Compact. Voor een vlotte distributie van feedback is een snelle printeenheid noodzakelijk. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6 Didactische implicatiesDe betekenis die ALEXIS voor het onderwijs kan hebben, laat zich op dit moment nog slechts zeer voorlopig bepalen. Meer ervaringsgegevens zijn nodig, evenals nader onderzoek naar tal van aspecten. In het laatste hoofdstuk geven we aan hoe we dit nadere onderzoek met en naar ALEXIS gaan opzetten; in deze paragraaf bespreken we enkele didactische implicaties, voorzover we die nu kunnen voorzien. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6.1 Van produkt naar procesWie de feedbackverstrekking via ALEXIS - of een soortgelijk systeem - kritisch bekijkt, zou tot de conclusie kunnen komen dat deze vorm van schrijfonderwijs eenzijdig de nadruk legt op een produktgerichte benadering, dit ten koste van begeleiding en ondersteuning van het schrijfproces. Inderdaad is ALEXIS niet ontworpen om cursisten intensief te volgen op hun tocht van leeg vel naar voltooide tekst. Betekent dit nu dat inschakeling van dit programma in feite de klok een aantal jaren terugdraait, doordat opnieuw gewenste produktkenmerken centraal worden gesteld? Een drietal opmerkingen. In de eerste plaats moeten we de realiteit onder ogen zien, dat intensieve procesbegeleiding in een aantal onderwijssituaties nauwelijks een haalbare kaart is. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 194]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
De cursus SC3, die we beschreven in deel I van dit artikel, is een treffend voorbeeld. Met een student/staf-ratio van 130:1 moet procesgerichte begeleiding van alle afzonderlijke cursisten als een illusie worden beschouwd. En SC3 is bepaald geen uitzondering in het Nederlandse onderwijsbestel. In de tweede plaats zal de docent in veel gevallen toch uitgaan van produktkenmerken om, infererend, conclusies te trekken omtrent het proces dat tot dat produkt heeft geleid. Een tekst waarin belangrijke vragen onbeantwoord blijven, leidt al snel tot de conclusie dat de schrijver te weinig en aandacht heeft besteed aan de planning van zijn schrijfactiviteiten. Ook in een ‘ideale’ onderwijssituatie - een klein aantal cursisten werkt aan schrijfopdrachten onder actieve begeleiding van een docent - ontkomt de docent er niet aan, het eindprodukt of het halffabrikaat als startpunt te nemen voor analyse en advies. De redeneerstap van produktkenmerk naar proceskenmkerk (veelal: naar een aantal mogelijke proceskenmerken) is dus een zeer belangrijk onderdeel van de expertise van de docent. De database van ALEXIS kan juist deze expertise opslaan en snel beschikbaar maken, door de koppeling van bepaalde verbeter- en studie-adviezen aan een foutbeschrijving. In de derde plaats merken we op, dat ALEXIS ook kan worden ingezet in een cursusvorm die sterker op het schrijfproces gericht is. Bij de vervaardiging van een grotere tekst kan men de cursisten verzoeken achtereenvolgens een mini-bouwplan, een uitgewerkt bouwplan, een voorlopige versie en een definitieve versie in te leveren. Deze opeenvolgende tekstversies kunnen dan via ALEXIS becommentarieerd worden - en door de cursist op basis van deze feedback verbeterd. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6.2 TaakveranderingDat de werkweek van de docent in een door ALEXIS ondersteunde cursus er anders uit zal zien dan in een ‘gewone’ cursus, lijkt evident. Met de nodige reserve (onze ervaringen zijn immers nog beperkt) doen we enkele uitspraken over de aard van deze veranderingen. De docent zal vaker en langer aan toestenbord en beeldscherm werken. Zoals we in hoofdstuk 3 aangaven, is een deel van de activiteiten in een ALEXIS-cursus ‘computergebonden’. Opzet en beheer van de database en correctie moeten op zijn minst gedeeltelijk aan het beeldscherm worden uitgevoerd. Dit betekent voor de docent dat hij meer omgang krijgt met het toetsenbord en minder met papier. Afhankelijk van de wijze waarop ALEXIS wordt ingezet (hierover meer in 5.3) is het mogelijk dat hij minder in klaslokalen verkeert en minder vaak studenten te woord staat. De docent zal minder tijd besteden aan routinematige ‘administratieve werkzaamheden. Cursisten- en cijferadministratie, opslag van opdrachten en beoordelingsgegevens en dergelijke worden door de programmatuur overgenomen. De docent zal een actievere rol kunnen spelen bij de bepaling van leerstof en leermiddelen. ALEXIS kan zó worden ingezet, dat de docent sterk zijn stempel kan drukken op de informatie die hij aan cursisten verstrekt. Hij is niet slechts een passieve gebruiker van een leergang, maar actief betrokken bij de totstandkoming en optimalisering ervan. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 195]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6.3 Tijd- en kwaliteitswinstIn hun verslag van ATHENA (het grote onderwijsautomatiseringsproject van een aantal Amerikaanse topuniversiteiten) stellen Balkovich e.a. (1985), dat het rendement van de inschakeling van computers gezocht moet worden in kwaliteitsverbetering, en niet in verhoogde efficiency. Onze ervaringen stroken met deze uitspraak, maar we maken hierbij een nadrukkelijke kanttekening. Of er tijd- dan wel kwaliteitswinst geboekt wordt, is voor een belangrijk deel afhnakelijk van de wijze waarop ALEXIS in een cursus wordt ingepast. In de cursus SC3 hebben we gekozen voor de optie om alle studenten wekelijks te ‘bedienen’, in plaats van de twintig met wie we via de spreekuren wekelijks in contact konden komen. De werkweek raakte daardoor eerder meer dan minder gevuld. Maar zouden we gekozen hebben voor de mogelijkheid wekelijks twintig, dertig of veertig cursisten feedback te geven, dan zou dit een duidelijke tijdsbesparing tot gevolg gehad hebben. Nu in ALEXIS II een grote diversiteit aan feedbackmogelijkheden is ingebouwd (zie hoofdstuk 2), groeit het aantal gebruiksmogelijkheden navenant. Een opleiding die ALEXIS wil gaan gebruiken heeft derhalve de keus uit een aantal scenario's. Men kan kiezen voor verbreding van de kwaliteit: méér cursisten dezelfde kwaliteit bieden in (grofweg) dezelfde tijd; voor efficiency: evenveel cursisten dezelfde kwaliteit bieden in minder tijd; voor verdieping: evenveel cursisten méér kwaliteit bieden in dezelfde tijd; en voor alle mogelijke mengvormen van deze varianten. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6.4 Onderzoeksmogelijkheden en -behoeftenOok voor het onderzoek op het gebied van taaklvaardigheidsonderwijs heeft ALEXIS belangrijke implicaties. De programmatuur biedt enerzijds enkele interessante onderzoeksmogelijkheden, en werpt anderzijds interessante onderzoeksvragen op. We gaan op beide aspecten in. Als onderzoeksinstrument kan ALEXIS waardevol zijn, omdat het programma bij wijze van spreken aan de lopende band onderzoeksgegevens genereert. De systematische opslag van gemaakte fouten en verstrekte commentaren en adviezen kan inzicht verschaffen in de ontwikkeling van cursisten in een ‘learning by doing’-cursus. Het effect van verschillende typen feedback kan rechtstreeks getoetst worden, evenals het effect van de verstrekking van verschillende soorten opdrachten en de invloed van bepaalde cursistgebonden variabelen. Vooral wanneer de EVALEX-module volledig gerealiseerd is, zal zulk onderzoek snel en relatief eenvoudig ondernomen kunnen worden. Permanente onderwijsevaluatie, eventueel door de docent zelf te verrichten, komt zo binnen bereik. ALEXIS genereert niet alleen onderzoeksgegevens; ze genereert ook - en eveneens aan de lopende band - onderzoeksvragen. Over de gewenste aard van feedback op praktijkgerichte schrijfopdrachten is bijvoorbeeld heel weinig bekend. In hoeverre inderdaad een verschuiving in activiteiten teweeggebracht kan worden van docent naar cursist, zoals bepleit in paragraaf 2.2, is evenmin grondig onderzocht: in ieder geval niet voor schrijfvaardigheidsonderwijs. Welke soorten fouten en tekortkomingen het best bestreden kunnen worden via ‘ALEXIS-achtige’ feedback is nog onbekend. Harde vergelijkingen tussen computer-ondersteund schrijfvaardigheidsonderwijs en andere | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 196]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
onderwijsvormen zijn nog niet getrokken. Conclusie: er is het nodige werk aan de winkel. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
7 OntwikkelingenDe vraag naar feedback-ondersteunende programmatuur blijkt aanzienlijk. Vanuit heel wat opleidingen, voornamelijk van universitair en HBO-niveau, is al serieuze belangstelling getoond voor ALEXIS. De redenen voor die belangstelling lopen uiteen. Op sommige opleidingen vindt men dat er ten onrechte geen geschreven opdrachten van studenten verlangd worden. Bemanningsproblemen blijken hier doorgaans debet aan. Andere opleidingen zien hun gekozen didactiek door de groeiende studentenaantallen in gevaar komen. Het spanningsveld tussen kwaliteit en kwantiteit, dat in eerste instantie geleid heeft tot de ontwikkeling van ALEXIS, blijkt nu dus ook de factor te zijn die de verspreiding ervan in gang kan zetten. We gaan nu kort in op de vraag hoe de verdere ontwikkeling en verspreiding gepland is. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
7.1 Eerste experimentele inzetIn het voorjaar van 86 is ALEXIS II ingezet in drie schrijfvaardigheidscursussen op Nijenrode (afdeling Management, Organisatie en Personeel) en de Universiteit Twente (Vakgroep Toegepaste Taalkunde). Daarbij zijn twee ‘inpassingsmodellen’ gehanteerd: op Nijenrode gaat het om massaal, hoofdzakelijk produktgericht onderwijs in het schrijven van zakenbrieven en notities van beperkte omvang, aan de UT gaat het om een meer procesgerichte cursus waarin een beperkt aantal studenten elk vier schrijfopdrachten van opklimmende omvang en complexiteit maakt. In de Nijenrode-cursussen wordt met een team van docenten gewerkt. Op deze wijze zijn de eerste ervaringsgegevens over ALEXIS verkregen. Deze zijn overwegend positief, zowel wat betreft de ‘techniek’ (omgang met het programma), als de didactische effecten ervan. De gewenste/noodzakelijke bijstellingen en uitbreidingen zijn inmiddels geïnventariseerd, geprioriteerd en voor een deel uitgevoerd. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
7.2 ProeftuinenIn het cursusjaar '86/'87 wordt ALEXIS ingezet in een achttal opleidingen. Verschillende HBO's en universitaire instellingen, alsmede een commercieel bureau fungeren als proeftuin. Via deze eerste groep externe ALEXIS-gebruikers hopen we inzicht te verkrijgen in gewenste en ongewenste effecten voor studenten en docenten. Als de resultaten hiervan zijn geanalyseerd en, waar nodig, in de programmatuur verwerkt, kan een marktversie van ALEXIS II kunnen worden uitgebracht. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
7.3 Langere termijnOntwikkeling, beheer en verspreiding op langere termijn zijn uiteraard sterk afhankelijk van de uitkomsten van de experimenteerfasen. Enkele zaken zullen in ieder geval op de rails moeten worden gezet, om op termijn de mogelijkheden van ALEXIS optimaal te benutten. Gezamenlijke ontwikkeling van vakinhoudelijke invulling. Het vergt een behoor- | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 197]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
lijke investering om een feedbackdatabase op te zetten. Voor een afzonderlijke opererende opleiding zal die investering nauwelijks op te brengen zijn; samenwerking is derhalve een noodzaak. Hierbij zou bijvoorbeeld de organisatievorm gebruikt kunnen worden, die ook in het SCOOR-project succesvol is gebleken. In dat project wordt de ‘raamwerk-programmatuur’ gratis ter beschikking gesteld van alle deelnemende opleidingen. Het vakinhoudelijke materiaal waarmee dat raamwerk moet worden gevuld, wordt gezamenlijk door deze opleidingen geleverd. Elke deelnemer neemt de ontwikkeling van een module voor zijn rekening en stelt het resultaat ter beschikking van de andere deelnemers. Op deze wijze zouden ook ALEXIS-databases voor allerlei vakgebieden tot stand kunnen komen. Intensieve voorlichting aan (aspirant-) gebruikers. We hebben gezien dat de rol van de docent in een ALEXIS-cursus een andere zal zijn dan die in een meer traditionele cursuws. Er is dus zeker geen sprake van een vrijblijvende overstap: inschakeling van ALEXIS betekent, zoals alle automatiseringsprocessen, een ingrijpende verandering. Zo'n verandering kan alleen succesvol verlopen als de (aspirant-)gebruiker in alle opzichten goed wordt voorgelicht, de verdere verspreiding van de programmatuur zal daarom parallel moeten lopen met de vervaardiging van professioneel voorlichtingsen trainingsmateriaal. Formeel onderzoek naar inpassingsmogelijkheden en didactische en organisatorische effecten. We wezen in paragraaf 5.4 reeds op de noodzaak van nader onderzoek. Veranderingsprocessen die diep ingrijpen op organisatorisch en didactisch niveau, dienen van begin tot eind scherp ‘gemonitord’ te worden. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bibliografie
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 198]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 199]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 200]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bijlage 1Walvast, Bert Groep 110
Opgavenummer: 5
Beoordeeld
Onderstaand commentaar geldt voor de gehele tekst.
Overmatig gebruik van de lijdende vorm In de aangegeven passage overdrijft u het gebruik van de lijdende vorm. Door overmatig gebruik van de lijdende vorm ontstaat er een afstandelijke en weinig dynamische stijl, die het effect van uw tekst in de weg kan staan. Teveel ‘wordt’-zinnen wekken bij uw lezer(s) associaties met ambtenaren en stoffige archieven.
Onderstaand commentaar geldt voor de gehele tekst. Het gaat hier om een ernstige fout, die uw volledige aandacht verdient.
Spelling problematisch Slordigheden in de spelling mogen op zichzelf niet zo belangrijk lijken, ze hebben vaak een belangrijk uitstralingseffect. Sollicitatiebrieven, offertes of technische rapporten die verder goed geschreven zijn, kunnen toch hun effectiviteit verliezen door spelling die gebreken vertoont,
Onderstaand commentaar heeft betrekking op de regels 35-50 van uw uitwerking.
Bagatelliseren of ontkennen Bagatelliseren of ontkennen werkt zelden of nooit geruststellend, U moet dus zeker niet verkondigen dat chemisch afval niet of nauwelijks gevaarlijk is. Ook een terloopse behandeling van deze gevaren werkt averechts; u dient uitgebreid uiteen te zetten dat Interchemie adequate maatregelen neemt. Let verder op het (misschien ongewilde) bagatelliserende effect van zinnetjes als: ‘Natuurlijk zijn er in het verleden fouten gemaakt...’ of ‘Natuurlijk is ons afval niet ongevaarlijk....’.
De tekst hieronder heeft betrekking op regel 45 van uw opdrachtuitwerking.
Tautologie of pleonasme De aangegeven passage bevat een tautologie (ook wel: pleonasme). Dat zijn twee dure termen, waarmee bedoeld wordt dat u iets ‘dubbel-op’ doet. Klassieke voorbeelden zijn: ‘een ronde cirkel’, ‘ik ben niet in staat te kunnen betalen’, ‘invoeren uit het buitenland’, ‘nieuwe aanwinsten’, ‘gebruikte occasions’ en ‘nog een keer herhalen’, Ga zorgvuldig na, waar zich precies de tautologie in uw formulering bevindt. Herformuleer uw tekst zó, dat de dubbelheid verholpen is. Vaak zal dat heel eenvoudig kunnen via een weglating: ‘aanwinsten’ in plaats van ‘nieuwe aanwinsten’, ‘herhalen’ in plaats van ‘nog een keer herhalen’. Enzovoort. |
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||