Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 9

[p. 166]

Taalaanbod en culturele oriëntatie als voorspellers van tweede-taalvaardigheid
Marieke Boers, Linde van den Bosch en Ludo Verhoeven

Samenvatting

In de sociolinguïstische literatuur bestaat onduidelijkheid over de invloed van sociale factoren op het tempo van tweede-taalverwerving. In het algemeen wordt verondersteld dat een grote mate van taalaanbod en een positieve culturele oriëntatie het tempo van tweede-taalverwerving gunstig beïnvloeden. In empirisch onderzoek is de evidentie die voor deze relatie wordt gevonden echter doorgaans gering. Voor een deel kan dit gebrek aan empirische evidentie worden teruggevoerd op een zwakke operationalisering van genoemde factoren. Het blijkt erg lastig om dergelijke variabelen op betrouwbare en valide wijze vast te stellen. In dit onderzoek wordt nagegaan in hoeverre taalaanbod en culturele oriëntatie als voorspellers van tweede-taalvaardigheid van allochtone kinderen in Nederland kunnen worden aangemerkt. Daartoe is bij Turkse en Marokkaanse kinderen van 5, 7 en 9 jaar de regressie van vaardigheidsscores in het Nederlands op uiteenlopende maten voor taalaanbod en culturele oriëntatie bepaald.

1 Inleiding

In het algemeen wordt ervan uitgegaan dat het tempo van verwerving van een tweede taal (T2) door sociale factoren wordt beïnvloed (Gardner & Lambert, 1972; Schumann, 1978; Van Els, et al., 1985). Toch zijn er een aantal studies die deze veronderstelling in twijfel trekken (MacNamara, 1973; Oller, 1977; Appel, 1984). Het onderzoek naar de invloed van sociale factoren op T2-vaardigheid heeft zich vooral toegespitst op de variabelen taalaanbod en culturele oriëntatie.

Onderzoek naar de invloed van taalaanbod is gedaan in uiteenlopende studies naar taalverwerving. Binnen onderzoek naar eerste-taalverwerving richtte de aandacht zich primair op het taalaanbod aan kinderen gedurende de eerste levensjaren (Schaerlakens, 1980; Ferguson & Snow, 1977). Binnen het onderzoek naar tweede-taalverwerving ging de aandacht vooral uit naar de invloed van zowel binnen- als buitenschools taalaanbod aan schoolgaande kinderen die tot een etnische minderheid behoren. Wong-Fillmore (1976) toonde aan dat bij het leren van een tweede taal vooral de mate van interactie met leeftijdgenoten en leraren een belangrijke rol speelt. McLaughlin (1985:145-163) besluit op basis van een review van onderzoek naar interactiepatronen binnen en buiten de school dat niet alleen de mate van taalaanbod het tempo van T2-verwerving in belangrijke mate kan beïnvloeden, maar tevens de aard van dit taalaanbod. Aanbod dat kinderen de gelegenheid biedt taal te gebruiken in betekenisvolle contexten waarin bovendien onmiddellijk feedback gegeven wordt door moedertaalsprekers, zou het T2-verwervingsproces volgens McLaughlin bevorderen.

Ten aanzien van de inhoud van het begrip culturele oriëntatie bestaat enige onduidelijkheid. In het algemeen worden eronder verstaan de attitudes die tweetaligen hebben ontwikkeld tegenover hun eigen taal/cultuur en hun tweede taal/cultuur. Wat echter onder de termen attitude en cultuur moet worden ver-

[p. 167]

staan is niet op voorhand duidelijk (zie: De Bot, Broeder & Verhoeven, 1985). Volgens Taylor, Meynard & Rheault (1977) zijn culturele attitudes nauw verbonden met het begrip ‘etnische identiteit’. De culturele oriëntatie van leden van etnische minderheden zou vooral afhankelijk zijn van de mate waarin identificatie met de taal/cultuur van de minderheidsgroep en die van de meerderheidsgroep wordt gerealiseerd. Gardner & Lambert (1972) gaan ervan uit dat leden van de etnische minderheidsgroep vier mogelijke identificatiepatronen kunnen ontwikkelen:

-	positieve identificatie met beide culturen;
-	positieve identificatie met de eigen taal/cultuur en negatieve identificatie met de meerderheidstaal/cultuur;
-	positieve identificatie met de meerderheidstaal/cultuur en negatieve identificatie met de eigen taal/cultuur;
-	negatieve identificatie met beide culturen.

Volgens Brown (1980) bestaat tussen taal en cultuur een zodanig nauwe relatie dat T2-verwerving noodzakelijkerwijs de verwerving van een tweede cultuur inhoudt. Appel (1984) merkt echter op dat de veronderstelde relatie tussen culturele oriëntatie en T2-vaardigheid in het tot dusver gedane onderzoek niet sterk naar voren komt. Ook al wordt doorgaans een positief verband gevonden, de correlaties zijn meestal niet erg hoog. Ook uit eigen onderzoek vindt Appel geen duidelijke relatie tussen de culturele oriëntatie van allochtone kinderen en hun T2-vaardigheid. Culturele oriëntatie werd gemeten met behulp van reacties van kinderen op een drietal plaatjes waarop Westerse en niet-Westerse primaire leefgewoonten waren gecontrasteerd. Vermeer (1985) en Lalleman (1986) daarentegen rapporteren relatief hoge correlaties tussen sociale factoren enerzijds, en de mate van T2-vaardigheid bij allochtone kinderen anderzijds. Eerstgenoemde operationaliseerde de factoren taalcontact en culturele oriëntatie door middel van vragenlijsten aan de leraar; laatstgenoemde verzamelde gegevens over de sociaal-culturele oriëntatie in een interview met ouders.

Bij het tot dusver uitgevoerde onderzoek naar de relatie tussen sociale factoren en T2-vaardigheid kunnen enkele kritische kanttekeningen worden gemaakt. Ten eerste is in eerdere studies meestal slechts één factor in relatie met T2-vaardigheid onderzocht. Daarmee wordt voorbij gegaan aan een mogelijke relatie van T2-vaardigheid met meerdere onderling afhankelijke factoren. Ten tweede is in veel gevallen slechts één informatiebron als indicator voor een bepaalde sociale factor bij kinderen gekozen, bijvoorbeeld: kinderen, leraren of ouders. Tenslotte laat de betrouwbaarheid en validiteit van gehanteerde procedures om sociale factoren vast te stellen vaak te wensen over. Vaak blijven gegevens hieromtrent geheel achterwege. Volgens Oller (1977) is de onduidelijkheid in het debat rond de invloed van sociale factoren op T2-vaardigheid voor een belangrijk deel het gevolg van zwakke operationalisaties.

In de onderhavige studie¹ wordt de gezamenlijke invloed van taalaanbod en culturele oriëntatie op de mondelinge vaardigheid in het Nederlands als tweede taal nagegaan bij allochtone kinderen van 5, 7 en 9 jaar. Gekozen werd voor kinderen van Turkse en Marokkaanse herkomst, omdat Turken en Marokkanen de grootste etnische minderheidsgroepen in Nederland vormen. In het onderzoek worden voor zowel taalaanbod als culturele oriëntatie naast elkaar verschillende indicatoren gehanteerd. Taalaanbod wordt enerzijds bepaald door demografi-

1 Deze studie is als onderdeel van het valideringsonderzoek van de ‘Taaltoets voor Allochtone Kinderen’ opgezet en geleid door laatstgenoemde auteur en in het kader van hun doctoraalscriptie Letteren uitgevoerd door beide eerstgenoemde auteurs.

[p. 168]

sche factoren zoals verblijfsduur, aantal maanden in Nederland genoten kleuteronderwijs en de proportie Nederlandse kinderen in de klas; anderzijds met behulp van vragenlijsten voor zowel de leraar als het kind waarin naar de aard en mate van taalcontact van het kind wordt gevraagd. Culturele oriëntatie wordt eveneens gemeten met behulp van vragenlijsten aan de leraar en het kind. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van attitude-schalen waarmee de houding van kinderen ten opzichte van de eigen en de Nederlandse taal en cultuur op meer direkte wijze kan worden bepaald.

2 Methode

2.1 Informanten

Aan het onderzoek deden 145 Turkse en Marokkaanse kinderen mee van 5, 7 en 9 jaar. Tabel 1 laat zien hoe informanten waren verdeeld over nationaliteit en leeftijd.

	Leeftijd
	5	7	9
Turken	25	27	23
Marokkanen	24	22	24

Tabel 1: Verdeling van informanten naar leeftijd en nationaliteit

Alle informanten waren afkomstig uit basisscholen in Amsterdam, Den Haag, Eindhoven, Helmond en Utrecht waar zij in ieder geval voor een deel kleuteronderwijs hadden genoten. Met behulp van de ITS-beroepenklapper (Westerlaak et al, 1975) is de beroepsklasse der ouders bepaald. In alle gevallen behoorden zij tot de klasse van geschoolde en ongeschoolde handarbeiders, lagere employees en kleine zelfstandigen.

2.2 Instrumenten

Voor de toetsing van de mondelinge vaardigheid in het Nederlands als tweede taal is gebruik gemaakt van de Taaltoets voor Allochtone Kinderen (Verhoeven & Vermeer, 1986). Deze toets is bedoeld om de T2-vaardigheid van allochtone kinderen van 5 tot 10 jaar te evalueren. Uit het normeringsonderzoek bleek de toets voor de totale leeftijdsrang sterk te differentiëren. Van een ‘bodem-effect’ bij vijfjarigen of een ‘plafond-effect’ bij negenjarigen was geen sprake. De toets kent de volgende deeltaken die alle individueel worden afgenomen:

-	Woorddiscriminatietaak. Met deze taak wordt nagegaan in hoeverre kinderen in staat zijn klanken, of klankreeksen die onderling minimaal verschillen, te onderscheiden. De kinderen krijgen steeds twee woorden aangeboden waarvan zij moeten aangeven of deze hetzelfde of verschillend zijn.
-	Woordimitatietaak. Deze taak gaat na in hoeverre kinderen de in het Nederlands voorkomende fonemen en foneemclusters kunnen articuleren. De kinderen krijgen een serie woorden aangeboden welke ze dan moeten nazeggen.
-	Woordenschatkeuzetaak. Met deze taak wordt de grootte van de passieve

[p. 169]

	woordenschat van kinderen gemeten. Dit gebeurt door de kinderen een woord aan te bieden, waarbij zij dan uit vier plaatjes het juiste plaatje moeten kiezen.
-	Woordenschatproduktietaak. Met deze taak wordt de grootte van de actieve woordenschat van kinderen bepaald. De kinderen krijgen steeds een plaatje aangeboden en zij moeten dan zelf het bijbehorende woord geven.
-	Zinsbouwtaken. Er zijn drie zinsbouwtaken. Met behulp van deze taken wordt de kennis van bepaalde zinsconstructies bij kinderen nagegaan. De kinderen krijgen steeds één zin en drie plaatjes aangeboden. Zij moeten dan het plaatje aanwijzen dat bij de zin behoort.
-	Morfologietaak. Met deze taak wordt met behulp van plaatmateriaal kennis gemeten van meervoudsvorming, dimunitiefvorming van zelfstandige naamwoorden, de vorming van de komperatief en de superlatief en de vorming van verleden tijd en voltooid deelwoord.
-	Zinsimitatietaak. Deze taak is bedoeld om te weten te komen welke zinsconstructies kinderen kunnen gebruiken. De kinderen moeten hierbij steeds een zin nazeggen.
-	Teksttaak. Met deze taak wordt (mondeling) tekstbegrip getoetst. De kinderen luisteren eerst naar een verhaaltje. Over dat verhaaltje wordt dan naderhand een aantal vragen gesteld.
	Voor een verantwoording van de hier genoemde operationaliseringen wordt verwezen naar Verhoeven & Vermeer (1985).

Voor het bepalen van de factor taalaanbod Nederlands zijn allereerst de volgende variabelen bepaald: verblijfsduur van de informant, aantal maanden in Nederland genoten kleuteronderwijs, percentage Nederlandse kinderen in de klas. Daarnaast zijn twee vragenlijsten geconstrueerd²: een met schriftelijke vragen voor de leraar en een met mondelinge vragen voor het kind. Alle vragen waren van het gesloten type. Figuur 1 geeft de vragen van beide lijsten weer.

Om tot taalaanbodscores voor het Nederlands te komen is van de vragen van de volgende score-toekenning uitgegaan. Bij de vragen voor het kind en bij de eerste vier vragen voor de leraar werd aan de keuze ‘(vooral) Nederlands’ 2 punten toegekend, aan de keuze ‘beide talen’ 1 punt en aan de keuze ‘eigen taal’ 0 punten. Bij de vragen 5 en 6 van de leraar werd ‘goed’ en ‘heel goed’ met 2 punten gewaardeerd, ‘middelmatig’ met 1 punt en ‘slecht/bijna niet’ met 0 punten.

Met het oog op vaststelling van de culturele oriëntatie ten opzichte van de Nederlandse taal/cultuur zijn eveneens lijsten met gesloten vragen voor de leraar en het kind ontwikkeld.² Voor de leraar betrof het weer schriftelijke vragen; voor het kind mondelinge vragen. Figuur 2 geeft de vragen op beide lijsten weer.

2 Bij de constructie van de vragenlijsten is voor een deel gebruik gemaakt van bestaand materiaal dat eerder in lopende onderzoekprojecten van L. Verhoeven en A. Vermeer (Katholieke Universiteit Brabant) was ontwikkeld.

[p. 170]

Figuur 1: Vragen met betrekking tot taalaanbod, uitgesplitst naar leraar en kind

Leraar		Kind
1	Welke taal spreekt het kind thuis met de ouders?	1	Wat praat je thuis met je vader en moeder?
	1 vooral Nederlands		T1 / T2 / beide talen evenveel
	2 vooral de eigen taal
	3 beide talen
2	Welke taal spreekt het kind thuis met broertjes en zusjes?	2	Wat praat je thuis met je broertjes en zusjes?
	1 vooral Nederlands		Tl / T2 / beide talen evenveel
	2 vooral de eigen taal
	3 beide talen
3	Welke taal spreekt het kind meestal op school met medeleerlingen van de eigen nationaliteit?	3	Wat praat je met de andere Turkse/Marokkaanse kinderen in de klas?
	1 vooral Nederlands		Tl / T2 / beide talen evenveel
	2 vooral de eigen taal
	3 beide talen
4	Welke taal spreekt het kind meestal met vriendjes en vriendinnetjes van de eigen nationaliteit?	4	Met wie speel je altijd buiten de klas, bijv. op straat?
	1 vooral Nederlands		eigen nationaliteit / Nederlandse nationaliteit / beide nationaliteiten
	2 vooral de eigen taal
	3 beide talen
5	Hoe goed spreekt de vader Nederlands?	5	Wat praat je dan?
	1 heel goed		T1 / T2 / beide talen evenveel
	2 goed
	3 middelmatig
	4 slecht
	5 bijna niet
6	Hoe goed spreekt de moeder Nederlands?
	1 heel goed
	2 goed
	3 middelmatig
	4 slecht
	5 bijna niet

[p. 171]

Leraar		Kind
1	Welke nationaliteit heeft boezemvrienden(in) van het kind?	1	Waar woon je het liefst?
	1 Nederlands		Tu / Mar / Ned / beide
	2 eigen nationaliteit
	3 anders
2	Hoe gaat het kind gekleed?	2	Met wie speel je het liefst?
	1 westers		Tu / Mar / Ned / beide
	2 niet-westers
3	Hoe zijn de eetgewoonten van het kind?	3	Wat praat je liever?
	1 westers		Tu / Mar / Ned / beide
	2 niet-westers
4	Hoeveel contact heeft het kind met Nederlandse leeftijdgenoten?	4	Vind je het leuker in de ‘ETC-les’ of in de ‘gewone les’?
	1 veel		Tl-les / T2-les / beide even leuk
	2 weinig
	3 geen
5	Laten ouders merken het belangrijk te vinden dat kind goed Nederlands leert?	5	Ga je in de vakantie liever naar Tu/Mar of blijf je liever hier?
	1 ja		Tu / Mar / Ned / beide
	2 nee
6	Hoeveel moeite doet de leerling in de klas om Nederlands te leren?	6	Kijk je liever naar de Ned. televisie of naar de Tu/Mar video?
	1 heel veel		Tu / Mar / Ned / beide
	2 veel
	3 gewoon
	4 weinig
	5 heel weinig
7	Viert het kind zijn verjaardag op school	7	Heb je het liefst Tu/Mar eten of Nederlands eten?
	1 ja		Tu / Mar / Ned / beide
	2 nee
		8	Luister je het liefst naar Tu/Mar muziek of naar Ned. muziek?
			Tu / Mar / Ned / beide
		9	Waar wil het liefst op school zitten?
			In Tu / Mar of in Ned.?
		10	Naast wie zit je het liefst in de klas?
			Tu / Mar / Ned / beide

Figuur 2: Vragen met betrekking tot culturele oriëntatie Nederlands, uitgesplitst naar leraar en kind

De score-toekenning voor de vragen was als volgt. Bij de vragen 1, 2, 3, 5 en 7 voor de leraar werd het eerste alternatief steeds met 2 punten gewaardeerd, de overige alternatieven met 0 punten. Bij vraag 4 werden aan de 3 alternatieven respectievelijk 2, 1 en 0 punten toegekend. Voor vraag 6 gold dat (heel) veel gewaardeerd werd met 2 punten, gewoon met 1 punt en (heel) weinig met 0 punten. Bij de vragen voor het kind werden de keuzes ‘Nederland’ en ‘beide landen’ met 2 punten gehonoreerd, de overige keuzes met 0 punten.

[p. 172]

Daarnaast is voor het bepalen van de oriëntatie tegenover zowel de eigen als de Nederlandse taal/cultuur gebruik gemaakt van de Cultuur Attitude Schaal (CAS) van Broeder (1984). Bij deze procedure moeten kinderen op een vijfpuntsschaal aangeven hoe ze een getekend test-item waarderen dat representatief is voor de Turkse, Marokkaanse of Nederlandse cultuur. Aan de hand van ‘smile-gezichtjes’ kunnen kinderen aangeven hoe ze een bepaald item waarderen. Boven elk item in de tekstboekjes staat de naam van het afgebeelde object/handeling in de taal van de in het item weergegeven cultuur. Deze namen kregen de kinderen bovendien te horen via een geluidscassette die vooraf door native-speakers was ingesproken. Voor de Marokkaanse items waren twee variëteiten ingesproken: Marokkaans-Arabisch en Rif-Berber. Figuur 3 geeft een voorbeeld van een Turks en een Nederlands item op de CAS.

Figuur 3: Turks en Nederlands item uit de Cultuur Attidude Schaal

Uit de oorspronkelijke CAS-schalen voor de Turkse, Marokkaanse en Nederlandse cultuur is een selectie gemaakt van 12 items per cultuur. Vervolgens werden voor de Turkse en de Marokkaanse groep de items die naar de eigen cultuur verwijzen en de items die naar de Nederlandse cultuur verwijzen in een random volgorde geplaatst (vgl. De Bot, Broeder & Verhoeven, 1985). Bij de afname van deze gecombineerde schalen werden de antwoorden van de kinderen genoteerd. Vervolgens werden achteraf respectievelijk 5, 4, 3, 2 en 1 punten toegekend al naar gelang de door het kind aangewezen gezichtjes. Op deze wijze werd per informant een attitudescore voor de eigen cultuur (CASE) en een voor de Nederlandse cultuur (CASNL) berekend.

2.3 Procedure

Bij de 145 informanten zijn in 2 tot 3 sessies de Taaltoets voor Allochtone Kinderen (TAK), de vragenlijsten voor taalaanbod en culturele oriëntatie en de CAS afgenomen. Verder is de leraren van de informanten gevraagd per kind een vragenlijst omtrent taalaanbod en culturele oriëntatie in te vullen, en gegevens

[p. 173]

te verstrekken wat betreft de verblijfsduur, aantal maanden kleuteronderwijs en het percentage Nederlandse kinderen in de klas.

Vervolgens zijn alle gegevens statistisch verwerkt. Daartoe werden de scores op de deeltaken van de TAK omgezet in z-scores, waarna door middeling van deze z-scores één TAK-score werd berekend. Ten aanzien van taalaanbod werden de volgende scores ingevoerd: aanbod volgens de leraar (AANBL), aanbod volgens het kind (AANBK), verblijfsduur (VERBL), aantal maanden kleuteronderwijs (KLEUT) en percentage Nederlandse kinderen in de klas (NLKLAS). Voor de culturele oriëntatie betrof het de volgende scores: attitude volgens de leraar (ATTL), attitude volgens het kind (ATTK), CASE en CASNL. Tenslotte zijn de volgende statistische bewerkingen uitgevoerd. Ten eerste is voor de geconstrueerde vragenlijsten de mate van interne consistentie nagegaan met behulp van item-totaalscore-correlaties (RIT) en is voor CASE en CASNL de alfabetrouwbaarheidscoëfficiënt bepaald.³ Ten tweede zijn correlaties berekend tussen de verschillende taalaanbodmaten en tussen de verschillende maten voor culturele oriëntatie. Ten derde zijn correlaties berekend tussen taalaanbodfactoren en culturele oriëntatie-factoren enerzijds en de TAK-score anderzijds. Ten vierde zijn multiple-regressie-analyses uitgevoerd om na te gaan in welke mate taalaanbod en culturele oriëntatie de variantie in TAK-scores verklaren. Deze analyses zijn verricht voor taalaanbod en culturele oriëntatie apart en voor beide factoren tesamen.

3 Bij de vragenlijsten voor de leraar en het kind werd geen alfa-betrouwbaarheidscoëfficiënt berekend. Gezien de kleine aantallen vragen werd het onderzoek naar interne consistentie beperkt tot het vaststellen van RIT's.

3 Resultaten

3.1 Taalaanbod en tweede-taalvaardigheid

In Tabel 2 staan de gemiddelden (X) en standaarddeviaties (Sd) voor scores op AANBL en AANBK per leeftijdsgroep.

	5-jarigen		7-jarigen		9-jarigen
	X	Sd	X	Sd	X	Sd
AANBL	3.93	2.02	3.59	2.48	4.66	2.11
AANBK	3.00	1.66	3.50	1.87	3.90	1.78

Tabel 2: Gemiddelden en standaard-deviaties voor AANBL (max. score = 12) en AANBK (max score = 8) per leeftijdsgroep

De item-totaalscore-correlatie voor de totale groep informanten waren voor de beide vragenlijsten redelijk hoog te noemen. Voor AANBL liepen de waarden van de RIT's uiteen van .30 tot .82 met een gemiddelde waarde van .59. Voor AANBK liep de range van RIT's van .40 tot .74 met een gemiddelde waarde van .64. De gegevens kunnen als een redelijke ondersteuning van de interne consistentie van de beide vragenlijsten worden opgevat.

Tabel 3 geeft de correlatiematrix voor alle vastgestelde taalaanbodfactoren weer per leeftijdsgroep. Er valt af te lezen dat de verschillende aanbodfactoren onderling geen sterke samenhang vertonen. Bij de 5-jarigen blijkt geen sprake van samenhang tussen AANBL en AANBK, terwijl bij oudere kinderen een duide-

[p. 174]

lijk positieve correlatie te onderscheiden valt. Ook de factoren VERBL en KLEUT blijken meer samenhang te vertonen, naarmate kinderen ouder worden.

	VERBL	KLEUT	AANBL	AANBK	NLKLAS
5 jaar
VERBL	1.00
KLEUT	.04	1.00
AANBL	.20	-.11	1.00
AANBK	-.18	.33*	.00	1.00
NLKLAS	-.18	.23	.17	.41**	1.00
7 jaar
VERBL	1.00
VERBL	.35*	1.00
AANBL	.30*	.06	1.00
AANBK	.24	.03	.37*	1.00
NIKLAS	.35*	-.21	.48**	.04	1.00
9 jaar
VERBL	1.00
KLEUT	.49**	1.00
AANBL	-.17	.03	1.00
AANBK	-.16	-.27	.34*	1.00
NLKLAS	.15	.32*	.02	-.08	1.00
* significant op 0.05 niveau
** significant op 0.01 niveau

Tabel 3: Correlatie tussen taalaanbodfactoren per leeftijdsgroep

In Tabel 4 staan de correlaties tussen de verschillende aanbodfactoren en de standaard TAK-score. Bij de 5-jarigen blijkt sprake van een duidelijk verband tussen T2-vaardigheid en AANBL, VERBL en NLKLAS, en bij de 7-jarigen tussen T2-vaardigheid en AANBL, KLEUT en AANBK. Opvallend is het ontbreken van enig verband tussen taalaanbod en T2-vaardigheid bij de 9-jarigen.

	Standaardscore TAK
	5 jaar	7 jaar	9 jaar
VERBL	.54*	.25	.05
KLEUT	.16	.44**	-.20
AANBL	.72**	.55**	.11
AANBK	.07	.34*	.01
NLKLAS	.40**	-.12	-.03
* significant op 0.05 niveau
** significant op 0.01 niveau

Tabel 4: Correlaties tussen taalaanbodfactoren en TAK-score per leeftijdsgroep

[p. 175]

De resultaten van multiple-regressie-analyses laten zien dat de voorspellende waarde van taalaanbod op T2-vaardigheid duidelijk afneemt naarmate kinderen ouder worden (zie Tabel 5). Het percentage variantie in TAK-scores dat door taalaanbod wordt verklaard is bij de 5-jarigen zeer hoog (80), bij de 7-jarigen redelijk hoog (58) en bij de 9-jarigen zo goed als afwezig (4).

	Multiple r	Multiple r-square
5 jaar
AANBL	.72	.52
VERBL	.83	.69
NLKLAS	.89	.80
7 jaar
AANBL	.55	.30
NLKLAS	.70	.49
KLEUT	.76	.58
9 jaar
KLEUT	.20	.04

Tabel 5: Resultaten van multiple regressie van TAK-scores op taalaanbodfactoren per leeftijdsgroep.

3.2 Culturele oriëntatie en tweede-taalvaardigheid

Tabel 6 geeft de gemiddelden en standaard-deviaties voor de scores op ATTL, ATTK, CASNL, en Case per leeftijdsgroep. De gemiddelde scores op ATTL blijken vrijwel constant over leeftijd, terwijl de gemiddelde ATTK-scores een stijgende tendens vertonen met de toename van leeftijd. Een vergelijkbare tendens vertonen de beide CAS-scores.

	5 jaar		7 jaar		9 jaar
	X	Sd	X	Sd	X	Sd
ATTL	7.36	2.73	8.82	3.17	7.03	2.86
ATTK	7.79	5.65	9.23	4.99	11.10	4.66
CASNL	29.79	8.8	32.86	6.53	34.17	8.45
CASE	29.71	9.6	39.0	8.07	39.86	7.45

Tabel 6: Gemiddelden en standaard-deviaties voor ATTL (max. score = 14), ATTK (max. score = 22), CASNL (max. score = 60) en CASE (max. score = 60) per leeftijdsgroep

De item-totaalscore-correlaties voor de beide vragenlijsten voor culturele oriëntatie bleken redelijk hoog. Voor ATTL liepen de RIT's uiteen van .43 tot .71

[p. 176]

met een gemiddelde waarde van .56; voor ATTK liep de range van .31 tot .63 met een gemiddelde waarde van .63 Voor de beide CAS-scores zijn alfa-betrouwbaarheidscoëfficiënten berekend. Voor CASNL bedroeg de numerieke waarde .73; voor CASE bij Turken en Marokkanen respectievelijk .78 en .87. Gegeven de kleine aantallen items zijn deze waarde redelijk hoog te noemen. Tabel 7 geeft de correlaties weer tussen de verschillende maten voor culturele oriëntatie. Net als bij de taalaanbodfactoren blijkt de onderlinge samenhang tussen de culturele-oriëntatie-factoren over het algemeen laag. Een uitzondering vormen de correlaties tussen de CASNL- en CASE-scores. Deze blijken voor alle leeftijdsgroepen significant. Dit gegeven wijst op het bestaan van antwoordtendenties: informanten scoren hoog of laag op beide schalen. De absolute scores op de beide CAS-schalen lijken hierdoor weinig betekenis meer te hebben. Vandaar dat besloten is om de CASNL- en CASE-scores te vervangen door een discrepantiescore (CASD), welke verkregen wordt door van de CASNL-score de CASE-score af te trekken. Deze discrepantie-score zou mogelijke onevenwichtigheden in de culturele oriëntaties van allochtone kinderen aan het licht kunnen brengen.

	ATLK	ATLL	CASN	CASE
5 jaar
ATTL	1.00
ATTK	.13	1.00
CASNL	0.02	1.00	1.00
CASE	.33*	-.13	.65**	1.00
7 jaar
ATTL	1.00
ATTK	.30*	1.00
CASNL	.24	.06	1.00
CASE	.16	.30*	.43**	1.00
9 jaar
ATTL	1.00
ATTK	-.23	1.00
CASNL	-.38**	.29*	1.00
CASE	-.14	-.35*	.40**	1.00
* significant op 0.05 niveau
** significant op 0.01 niveau

Tabel 7: Correlaties tussen verschillende maten voor culturele oriëntatie per leeftijdsgroep

Tabel 8 geeft de correlaties weer tussen culturele oriëntatie-maten enerzijds en TAK-scores anderzijds. ATTL geeft voor de 5- en 9-jarigen en in mindere mate voor de 7-jarigen redelijk hoge correlaties te zien met de TAK-score. Opmerkelijk zijn de hoge negatieve correlaties tussen CASD en TAK-score bij vooral de jongere kinderen. Bij de oudste groep gaat een negatieve correlatie tussen CASD en TAK bovendien samen met een duidelijk negatieve correlatie tussen

[p. 177]

ATTK en TAK. Deze gegevens wijzen erop dat juist een positieve houding tegenover de eigen taal en cultuur samengaat met een hoge T2-vaardigheid.

	Standaardscore TAK
	5 jaar	7 jaar	9 jaar
ATTL	.38**	.26	.50**
ATTK	.14	.15	-.34*
CASD	- .65**	-.34*	-.20
* = significant op 0.05 niveau
** = significant op 0.01 niveau

Tabel 8: Correlaties tussen maten voor culturele oriëntatie en TAK-scores per leeftijdsgroep

In Tabel 9 worden de resultaten van multiple-regresse-analyses van TAK-scores op maten voor culturele oriëntatie gepresenteerd. Bij de 5-jarigen blijken CASD en ATTK tesamen bijna de helft van de variantie in TAK-scores te verklaren; bij de 7-jarigen is dit nog maar 20 procent. De variantie in TAK-scores bij de 9-jarigen blijkt voor 30 procent te worden verklaard door de gezamenlijke bijdrage van ATTL en ATTK.

	Multiple r	Multiple r-square
5 jaar
CASD	.65	.43
ATTK	.70	.49
7 jaar
CASD	.34	.11
ATTK	.44	.20
9 jaar
ATTL	.50	.25
ATTK	.55	.30

Tabel 9: Resultaten van multiple regressie van TAK-scores op maten voor culturele oriëntatie per leeftijdsgroep

3.3 Taalanbod en culturele oriëntatie als voorspellers van T2-vaardigheid

Tabel 10 geeft de resultaten van multiple-regressie-analyse met maten voor taalaanbod en voor culturele oriëntatie als gezamenlijke voorspellers.

[p. 178]

	Multiple r	Multiple r-square
5 jaar
AANBL	.72	.52
CASD	.85	.73
NLKLAS	.89	.79
ATTL	.91	.83
7 jaar
AANBL	.55	.30
CASD	.72	.52
NKLAS	.80	.64
ATTL	.82	.70
9 jaar
ATTL	.50	.25
ATTK	.55	.30

Tabel 10: Multiple regressie van TAK-scores op zowel taalaanbodmaten als maten voor culturele oriëntatie per leeftijdsgroep

Uit Tabel 10 valt af te lezen dat taalaanbodfactoren en maten voor culturele oriëntatie samen een aanzienlijk deel van de variantie in TAK-scores verklaren bij de 5- en 7 jarigen (respectievelijk 83 en 70 procent). Bij de 9-jarigen echter blijkt de voorspellende waarde van genoemde factoren sterk gereduceerd. De resterende 30 procent verklaarde variantie in TAK-scores blijken bij deze leeftijdsgroep geheel voor rekening te komen van attitudinele factoren.

4 Conclusies en discussie

Geconcludeerd kan worden dat taalaanbod en culturele oriëntatie een zeer grote invloed hebben in de eerste fase van het T2-verwervingsproces en dat de invloed van met name taalaanbodfactoren duidelijk afneemt naarmate kinderen ouder worden. Bij 5-jarigen allochtone kinderen die nog maar net in het Nederlandstalige basisonderwijs zijn ondergedompeld blijken zowel taalaanbod als culturele oriëntatie een uiterst kritische rol te spelen. Het binnen- en buitenschools taalaanbod volgens de leraar, de verblijfsduur van het kind en het percentage Nederlandse kinderen in de klas blijken samen van grote invloed op hun tempo van T2-verwerving. Daarnaast vormen een relatief positieve oriëntatie op de eigen cultuur en een positieve houding van kinderen en hun ouders tegenover de school belangrijke variabelen voor de snelheid waarmee het Nederlands wordt geleerd. Ook bij de 7-jarigen dienen taalaanbod en culturele oriëntatie zich aan als belangrijke voorspellers van T2-vaardigheid. Het binnen- en buitenschools taalaanbod volgens de leraar en de leerling zelf en het aantal maanden kleuteronderwijs dat in Nederland is genoten blijken op deze leeftijd belangrijke aanbodfactoren. Verder blijkt, net als bij de 5-jarigen, dat een relatief positieve oriëntatie op de eigen cultuur en de houding van kinderen en ouders tegenover school van belang zijn voor T2-verwerving. Bij de 9-jarigen komen alleen nog variabelen die op culturele oriëntatie betrekking hebben als voorspellers van T2-vaardigheid naar voren. De voorspellende waarde van taalaanbod-

[p. 179]

factoren is op deze leeftijd geheel verdwenen. Gezien de grote mate van invloed van taalaanbod en culturele oriëntatie op met name de aanvangsfase van het T2-verwervingsproces lijkt het van belang om bij het diagnostiseren van T2-vaardigheden van allochtone leerlingen tevens gegevens te betrekken omtrent het binnen- en buitenschools aanbod van het Nederlands en de oriëntatie van leerlingen op de eigen en de Nederlandse cultuur.

Opvallend is dat binnen elke leeftijdsgroep een relatief positieve oriëntatie op de eigen cultuur een positieve invloed heeft op het niveau van T2-vaardigheid. Een mogelijke verklaring voor deze uitkomst is dat een relatieve onderwaardering van de eigen taal en cultuur samengaat met een negatief zelfbeeld (vgl. Christian, 1976), hetgeen een negatieve uitwerking kan hebben op zowel Tl- als T2-verwerving (Skutnabb-Kangas, 1981). Om die reden kan het van groot belang worden geacht dat met name in de onderbouw van de basisschool het onderwijs Eigen Taal en Cultuur (ETC) een substantiële plaats krijgt toebedeeld. Bij het uitgevoerde onderzoek zijn verder nog enige kanttekeningen te maken die voor verder onderzoek mogelijk relevant zijn. In de eerste plaats is duidelijk gebleken dat zowel taalaanbod als culturele oriëntatie vele facetten kennen die niet goed door middel van eenzijdige data-verzameling kunnen worden geoperationaliseerd. Gezien de betrekkelijk lage correlaties tussen de verschillende maten onderling verdient het aanbeveling om een zo breed mogelijk raster aan gegevens te verzamelen, liefst bij verschillende informantenbronnen. In feite wordt daarmee een multiple-indicator-benadering voorgestaan zoals eerder is voorgesteld door Cook & Selltiz (1964). Daarnaast kan het onderzoek op twee wijzen aanmerkelijk worden verdiept. Ten eerste door naast grootschalig onderzoek tevens in een aantal meervoudige case-studies op basis van directe observatie gegevens te verzamelen over taalaanbod en culturele oriëntatie in relatie met T2-vaardigheid, liefst in longitudinaal perspectief. Ten tweede kan onderzoek naar invloed van sociale factoren en taalvaardigheid bij tweetalige kinderen op zinvolle wijze worden uitgebouwd door niet alleen gegevens te verzamelen over de vaardigheid in de tweede taal, maar tevens over die in de eerste taal.

Bibliografie

Appel, R., Immigrant children learning Dutch: sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second language acquisition. Dordrecht: Foris, 1984.

Bot, K. de, Broeder, P., & L. Verhoeven, Het meten van culturele oriëntatie in relatie met taalvaardigheid. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 1985, 22, 33-49.

Broeder, P., Een cultuur attitudeschaal voor Turkse en Marokkaanse kinderen: de constructie van een instrument. Nijmegen: KU-ITT, 1984.

[p. 180]

Brown, H., Principles of language learning and language teaching. NJ: Englewood Cliffs, 1980.

Christian, C., Social and psychological implications of bilingual literacy. In: A. Simoes (ed.), The bilingual child: research and analysis of existing educational themes. New York: Academic Press, 1976.

Cook, S., & C. Selltiz, A multiple-indicator approach to attitude measurement. Psychological Bulletin, 1964, 62, 36-55.

Els, T. van, Bongaerts, T., Extra, G., Van Os, C., & A. Janssen-Van Dieten, Applied linguistics and the learning and teaching of foreign languages. London: Arnold, 1984.

Ferguson, C. & C. Snow, Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.

Gardner, R. & W. Lambert, Attitudes and motivation in second language learning. Rowley Mass.: Newbury House, 1972.

Lalleman, J. Dutch language proficiency of Turkish children born in The Netherlands, Dordrecht: ICG, 1986

Macnamara, M. Attitudes and learning a second language. In: R. Shuy & R. Fasold (eds.) Language attitudes: current trends and prospects. Washington: GUP, 1973, 36-40.

McLaughlin, B., Second language acquisition in childhood (Vol. 2). Hillsdale, N.J.: LEA, 1985.

Oller, I., Attitude variables in second language learning. In: M. Burt et al. (eds.), Viewpoint on English as a second language. New York, 1977.

Schaerlakens, A. De taalontwikkeling van het kind: een oriëntatie op Nederlandstalig onderzoek, Groningen: Wolters-Noordhoff, 1980.

Schumann, J., The pidginization process, Rowley Mass., 1978.

Skutnabb-Kangas, T., Guest worker or immigrant-different ways of reproducing an underclass. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1981, 2, 89-115.

Taylor, D., R. Meynard & E. Rheault, Threat to ethnic identity and second language learning. In: H. Giles (ed.), Language ethnicity and intergroup relations, London: Academic Press, 1977, 99-118

Verhoeven, L. & A. Vermeer, Taaltoets voor Allochtone Kinderen. Tilburg: Zwijsen, 1986.

Verhoeven, L. & A. Vermeer, Ethnic group differences in children's oral proficiency of Dutch. In: G. Extra & A. Vallen, Ethnic Minorities and Dutch as a second language, Dordrecht: Foris, 1985, 105-132.

Vermeer, A., Moroccan and Turkish children in the Netherlands: The influence of social factors on tempo and structure of L2 acquisition. In: G. Extra & A. Vallen, Ethnic minorities and Dutch as a second language, Dordrecht: Foris, 1985, 49-64.

Westerlaak, J., van, Van Collaris, J.& J. Kropman, Beroepenklapper. Nijmegen: ITS, 1975.

Wong-Fillmore, L., The second time around. Cognitive and social strategies in second language acquisition (diss.), Stanford, 1976.