Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 9

[p. 20]

Als het taalverkeer stagneert
Over probleemoplossingen in functioneel schriftelijk taalverkeer
Michaël Steehouder

Samenvatting

Taalbeheersers proberen hulp te bieden bij het oplossen van taalverkeersproblemen. In die gevallen waarin geen oplossingen voorhanden zijn of geen algemene oplossingsmethoden toepasbaar, is onderzoek nodig. In deze bijdrage wordt gedemonstreerd hoe dergelijk onderzoek kan verlopen. Het type onderzoek wordt beperkt tot onderzoek gericht op adviezen aan schrijvers van functionele teksten. Uitgaande van een analysefase waarin duidelijk wordt welke keuzes gemaakt moeten worden bij de toespitsing op een te onderzoeken taalverkeersprobleem, wordt een tekstmodel ontwikkeld. De nadruk ligt daarbij op een zogenaamde innovatief tekstmodel waarbij Information Mapping als voorbeeld van een uitgewerkt innovatief tekstmodel getoond wordt. In de laatste fase worden procedures ontwikkeld die er zorg voor dragen dat schrijvers ook daadwerkelijk in staat zijn het ontworpen tekstmodel te produceren.

1 Inleiding

Een populaire voorstelling van de motieven die lezers hebben om een tekst te gaan lezen, komt er op neer dat zij kennis willen nemen van de inhoud van de tekst en zich daar een oordeel over willen vormen. In een aantal gevallen is die voorstelling ook min of meer adequaat. Maar vaak ligt het minder eenvoudig. Veel teksten worden gebruikt om praktische problemen op te lossen: iemand zoekt in een gebruiksaanwijzing op wat er mis kan zijn als het rode lampje van het koffiezetapparaat niet brandt; men leest een passage in de belastingalmanak om er achter te komen of de premie van de begrafenisverzekering aftrekbaar is; mensen bestuderen een voorlichtingsfolder om te zien of ze in aanmerking komen voor een bepaalde regeling; een verzekeringsinspecteur loopt in zijn handboek de voorwaarden na waaraan zijn cliënt moet voldoen om een bepaalde polis te kunnen afsluiten; een bankbediende zoekt in de personeelsinstructie op hoe hij een bedrag in dollars moet overmaken naar een rekening in Mexico.

Voor dergelijke praktische leestaken wordt wel de term functioneel lezen gebruikt. Sticht (1985, p.317) karakteriseert deze manier van lezen als reading to do: het gebruik van schriftelijke informatie als hulpmiddel bij probleemoplossing. Tegenover deze vorm van lezer stelt hij het reading to learn waarbij kennisname (en eventueel beoordelen en onthouden) van de informatie een doel-op-zichzelf is. Het laatste is met name van belang in het onderwijs; buiten dat onderwijs hebben de meeste mensen in hun beroep en in hun dagelijks leven veel meer te maken met reading to do.¹

1 Lezen ter ontspanning of om het esthetisch genot blijft hier buiten beschouwing. Sticht (1985, p. 317-318) noemt cijfers waaruit blijkt dat de leestaken waarmee studenten te maken krijgen, voor ca 66% als reading to learn beschouwd kunnen worden, en voor ca 15% als reading to do. In de praktijk van ‘witte-boorden’-beroepen zijn de leestaken voor 78% als reading to do te karakteriseren, en slechts voor 15% als reading to learn.

[p. 21]

Bij de overheid en in het bedrijfsleven worden tal van teksten geproduceerd die vooral praktisch gebruikt moeten worden: functionele teksten. Het belangrijkste criterium voor de kwaliteit van zulke teksten is niet zozeer hun begrijpelijkheid, maar hun bruikbaarheid als hulpmiddel bij probleemoplossing of taakuitvoering (Wright 1980). Met die bruikbaarheid is het soms slecht gesteld. Om enkele concrete voorbeelden te noemen:

-	Een groot aantal Nederlanders slaagt er niet in om aan de hand van schriftelijk voorlichtingsmateriaal erachter te komen of men recht heeft op Individuele Huursubsidie, en zo ja op welk bedrag (Steehouder & Jansen 1982); ook bij andere regelingen van de overheid doen zich dergelijke problemen voor.
-	Bedrijven merken dat de handleidingen voor hun personeel onduidelijk en onoverzichtelijk zijn, en mede daarom nauwelijks gebruikt worden.
-	Consumenten klagen over de gebrekkige kwaliteit van gebruiksaanwijzingen van vaak duur betaalde apparatuur.
-	De meeste Nederlanders vinden vragen op formulieren onduidelijk en hebben moeite met het invullen van de juiste antwoorden.

Zulke problemen kunnen gekarakteriseerd worden als taalverkeersproblemen. Het (schriftelijk) taalgebruik voldoet blijkbaar niet aan de verwachtingen van degenen die de teksten produceren en/of van de gebruikers. Taalbeheersers proberen hulp te bieden bij het oplossen van zulke problemen. Soms zijn er al oplossingen voorhanden, of kunnen algemene oplossingsmethoden toegepast worden in de specifieke situatie waarin de taalbeheerser te hulp wordt geroepen. Dan zal de rol van de taalbeheerser die van adviseur of van docent zijn. Maar in andere gevallen zijn (nog) geen oplossingen beschikbaar. Dan is onderzoek nodig.

In deze bijdrage gaat het over zulk onderzoek. Aan de hand van voorbeelden (deels uit het buitenland; het Nederlandse onderzoek heeft nog weinig voorbeelden opgeleverd) zal ik laten zien voor welke vragen en keuzen een adviseur of een onderzoeker komt te staan, en wat voor resultaten bereikt kunnen worden. Ik beperk me tot onderzoek dat gericht is op adviezen aan schrijvers van functionele teksten; uiteraard kan onderzoek ook gericht zijn op adviezen aan lezers, of aan deelnemers aan gesprekken.²

Onderzoek naar taalverkeersproblemen kan gericht zijn op drie soorten vraagstellingen, die in elkaars verlengde liggen. In de eerste plaats kan de onderzoeker het probleem analyseren, waarbij hij zoekt naar de oorzaken en naar de (omgevings-) factoren die van invloed zijn. Zo'n analyse kan duidelijk maken wat er aan schort, en in hoeverre het probleem met taalgebruik te maken heeft of met andere oorzaken. Een tweede mogelijkheid is dat de onderzoeker probeert te formuleren aan welke eisen het taalverkeer precies moet voldoen, bijvoorbeeld hoe optimale teksten van het onderzochte type er precies uit moeten zien. Dat kan resulteren in een tekstmodel. En tenslotte kan de onderzoeker nagaan hoe het gedrag van de deelnemers aan het taalverkeer veranderd kan worden. Het gaat dan om sturing van processen door het aanbieden van procedures.

In het vervolg van dit artikel komen de drie vraagstellingen uitvoerig aan de orde. Daarbij zal ik ingaan op enkele aspecten van de onderzoeksmethoden die voor deze vorm van taalbeheersingsonderzoek van belang zijn.

2 Uiteraard zijn er al eerder bespiegelingen gepubliceerd over wat taalbeheersingsonderzoek inhoudt of in zou moeten houden. Ik wijs hier met name op de bundel Taalbeheersing als nieuwe retorica (Braet, 1980), op de desbetreffende hoofdstukken in de proefschriften van Van Eemeren & Grootendorst (1982) en Van den Hoven (1984), en op Steehouder & Jansen (1984). De ‘vlootschouw’ Taalbeheersing in theorie en praktijk (Koning 1985) geeft een overzicht van het meeste onderzoek dat momenteel in Nederland gaande is. Een inzichtelijk verslag uit de praktijk geven Enning en Van Steen elders in deze bundel. In hun werkwijze is die aanpak die ik in mijn bijdrage schets, in grote lijnen te herkennen.

[p. 22]

2 Analyseren van een taalverkeersprobleem

Taalverkeersproblemen dienen zich meestal aan als een ‘bruto’-probleem. Degenen die het probleem in de praktijk constateren, beseffen uiteraard wel dat er iets verkeerd zit, maar wat er precies aan de hand is, blijft vaak nog onduidelijk. De taalbeheersingsonderzoeker zal dus moeten beginnen met het analyseren van de omgeving waarvan het gesignaleerde probleem deel uitmaakt. Daarbij kunnen allerlei vragen aan de orde komen; ik zal er slechts enkele noemen en illusteren.

Een belangrijke vraag is die naar de deelnemers aan het blijkbaar problematische taalverkeer. Wie hebben er eigenlijk mee te maken, en in welke situaties doen zich precies de problemen voor? Wanneer het bijvoorbeeld gaat om het verbeteren van formulieren, zal de taalbeheersingsonderzoeker niet alleen moeten kijken naar de problemen van de invuller, maar ook naar die van degene die het formulier moet verwerken. Een maatregel die het invullen vergemakkelijkt, kan het verwerken wel eens bemoeilijken (zie bijvoorbeeld Steehouder 1986, p. 18). Wie computerhandleidingen wil verbeteren, moet zich realiseren dat de eisen die beginnende gebruikers stellen, verschillen van die van ervaren gebruikers.

Hoe belangrijk een gedegen onderzoek naar het feitelijk gebruik van teksten is, wordt gedemonstreerd door Kern (1985). Hij beschrijft hoe naar aanleiding van klachten over handleidingen van onderhoudsmonteurs in het Amerikaanse leger pogingen werden gedaan om die handleidingen te verbeteren. Hoewel het resultaat van deze pogingen door de gebruikers positief werd beoordeeld, bleek dat de nieuwe handleidingen in de praktijk nauwelijks gebruikt werden. Observaties van en interviews met de monteurs die de handleidingen moesten gebruiken, maakten duidelijk hoe ze in de praktijk te werk gingen. Daarbij kwam onder andere aan het licht:

-	dat monteurs vaak niet beseften dat ze een bepaald probleem met behulp van de handleiding zouden kunnen oplossen;
-	dat monteurs hun problemen vaak formuleerden in termen die niet pasten bij de wijze waarop ze in de handleiding beschreven werden;^3
-	dat monteurs in de regel liever hulp vroegen aan hun collega's of aan hun chef dan de handleiding te raadplegen, temeer omdat de handleiding niet bewaard werd op de werkvloer maar in het kantoor van de chef.

Het spreekt vanzelf dat in een dergelijke situatie verbetering van de handleiding hooguit een marginale bijdrage levert aan een verbetering van de informatie aan de monteurs.

Niet alleen de situatie van de deelnemers moet geanalyseerd worden, maar ook hun taalgedrag. Hoe gaan lezers van folders, invullers van formulieren en gebruikers van handleidingen precies te werk?

In Jansen & Steehouder (1983) wordt verslag gedaan van een onderzoek waarin met hardopdenkprotocollen werd nagegaan hoe lezers van een voorlichtingsfolder over Individuele Huursubsidie precies te werk gingen als ze moesten nagaan of in een bepaald geval recht bestond op die subsidie, en zo ja, op welk bedrag. Uit dit onderzoek bleek onder andere dat de proefpersonen de tekst betrekkelijk globaal lazen:

3 Iets dergelijks overkwam mij onlangs toen ik aan het werk was met een (voor mij) nieuw tekstverwerkingsprogramma. Terwijl ik aan het typen was op regel 130, wilde ik het begin van de tekst op het scherm zien, maar ik wist niet welk commando ik daarvoor moest gebruiken. In de handleiding zocht ik naar trefwoorden als ‘begin’, ‘zoeken’, ‘zien’ en dergelijke, maar zonder resultaat. Uiteindelijk bleek dat het benodigde commando behandeld werd in de paragraaf over cursorbesturing (het opzoeken in het register werd overigens nog bemoeilijkt doordat dat woord werd gespeld met een k).

[p. 23]

ze raadden vaak wat er bedoeld zou zijn, in plaats van zin voor zin te lezen. Een dergelijke strategie is normaal bij het lezen en vaak ook erg effectief, omdat de lezer voldoende voorkennis heeft om te begrijpen wat er bedoeld wordt, ook al leest hij slechts ‘flarden’ van de tekst. Maar in het onderzoek bleek dat proefpersonen vaak onjuiste verwachtingen hadden over de inhoud van de regeling Individuele Huursubsidie; het globale lezen leidde dan ook tot een onjuiste interpretatie van de inhoud.

Mack e.a. (1983) doen verslag van een soortgelijk onderzoek, maar nu naar de manier waarop beginnende computergebruikers gebruik maken van een handleiding voor tekstverwerking. Ook daarbij bleek dat lezers vaak globaal lazen, waar precies lezen meer gewenst zou zijn. Verder bleek dat lezers zich als het ware een voorstelling vormden van de werking van het computerprogramma, en zich meer door die voorstelling lieten leiden dan door de instructies in de handleiding. En tenslotte bleek dat lezers liever met toetsenbord en beeldscherm uitprobeerden hoe het programma werkte, dan dat ze systematisch uit de handleiding wilden leren hoe ze met het programma moeten omgaan.

Een analyse van de gesignaleerde taalverkeersproblemen stelt de taalbeheersingsonderzoeker voor verschillende keuzen en levert ook een aantal uitgangspunten op voor het werken aan oplossingen.

Eén van de strategische beslissingen die genomen moeten worden, betreft de vraag of het ‘bruto’ probleem niet eerder een kwestie van organisatie is dan een echt taalverkeersprobleem. In Van den Dobbelsteen e.a. (1985) wordt bijvoorbeeld geschetst hoe een vraag om een goede voorlichtingsfolder over bouwvergunningen voor ondernemers in de gemeente Rotterdam leidde tot organisatorische adviezen over de ambtelijke procedures die daarbij een rol speelden: het eigenlijke probleem was niet het taalgebruik in de voorlichting, maar datgene waarover voorgelicht moest worden.

In sommige gevallen kan de onderzoeker tot de conclusie komen dat niet zozeer het eigenlijke taalverkeer, maar de keuze van de gebruikte communicatiekanalen of media het knelpunt vormt. Zo komt het voor dat in bedrijven en organisaties cursussen gegeven worden, terwijl een overzichtelijk handboek adequater zou kunnen zijn, bijvoorbeeld als het gaat om instructies voor het baliepersoneel van een bank. Het omgekeerde kan natuurlijk ook: er wordt schriftelijk materiaal gebruikt waar een mondelinge of wellicht audiovisuele instructie meer succes zou kunnen hebben. De hierboven beschreven problemen van onderhoudsmonteurs kunnen waarschijnlijk beter opgelost worden door goede bijscholing en de aanwezigheid van een expert aan wie hulp gevraagd kan worden, dan door een verbeterde handleiding. Een zorgvuldige overweging van dergelijke alternatieven behoort zeker in de analysefase van het onderzoek thuis (cf. Lineberry 1977).

In veel gevallen zal de onderzoeker zich op grond van zijn analyse ook moeten afvragen welk deel van het probleem hij precies gaat onderzoeken. Om welke soort teksten gaat het precies, welke aannames worden gemaakt omtrent de setting, de betrokken taalgebruikers, de doelen van de tekst, eventueel de inhoud, enzovoort. Vaak is een beperking geboden omdat doelen van teksten, eisen die verschillende publieksgroepen stellen en randvoorwaarden elkaar tegenwerken.

[p. 24]

De consequenties van zulke keuzes kunnen verstrekkend zijn. Gunnarson (1984) deed een poging om de tekst van een Zweedse wet te vereenvoudigen. Uit haar (theoretische) analyse van het gebruik van wetsteksten blijkt dat de eisen die burgers aan een wetstekst stellen, heel andere zijn dan de eisen die rechters eraan stellen. Burgers raadplegen wetsteksten om er gedragsaanwijzingen aan te ontlenen en om problemen op te lossen; rechters raadplegen wetsteksten om in conflictsituaties een oordeel te vellen. Een wetstekst kan niet voor beide publieksgroepen tegelijk optimaal zijn. In haar onderzoek kiest Gunnarson voor de burgers: ze probeert dus wetsteksten zó te herschrijven dat burgers zo gemakkelijk mogelijk kunnen vinden hoe ze in bepaalde situaties dienen te handelen. Daarbij krijgen de normale situaties de meeste aandacht (voor rechters zouden juist de bijzondere situaties de meeste aandacht moeten hebben, omdat daar zich meestal de conflicten voordoen).

In Steehouder & Jansen (1982) wordt betoogd dat voorlichtingsteksten over wetten en regelingen twee functies kunnen hebben: ze kunnen bedoeld zijn om algemene informatie over een wet of regeling te verstrekken, of als hulp voor burgers die willen nagaan welke rechten en plichten in hun individuele geval uit de wet of regeling voortvloeien. Ook hier gaat het om twee functies die nauwelijks verenigbaar zijn in één tekst. In het betreffende onderzoek wordt expliciet een keuze gemaakt voor het tweede type teksten.

Ook handleidingen bij computerprogramma's kunnen verschillende functies hebben: ze kunnen bijvoorbeeld dienen als leerstof voor beginners, of als naslagwerk voor meer gevorderden. De twee functies zijn nauwelijks met elkaar te combineren: wat gewenst is voor de beginner⁴ is lastig voor de gevorderde, die korte maar ook gedetailleerde, zakelijke, gemakkelijk te vinden instructies nodig heeft. Lopinto (1984) pleit er dan ook voor om handleidingen strikt te verdelen in een leergedeelte en een naslaggedeelte. Het onderzoek van Carroll c.s. (1985), dat tot doel heeft een optimale handleiding te ontwerpen, heeft uitsluitend betrekking op handleidingen (of gedeelten van handleidingen) voor beginners. Carroll c.s beperken zich tot één, relatief scherp begrensd probleem.

In al deze gevallen maken de onderzoeker keuzes omtrent het soort taalverkeersproblemen dat onderzocht gaat worden. De analyse van het taalverkeersprobleem levert echter ook bepaalde uitgangspunten voor de oplossingen. Ook dit kan met voorbeelden geïllustreerd worden.

Het gegeven uit Jansen & Steehouder (1983) dat proefpersonen voorlichtingsteksten over wetten en regelingen vaak zeer globaal lezen, leidde tot het uitgangspunt dat dergelijke folders moeten zorgen voor een strakke sturing, dat wil zeggen dat ze de lezer moeten stimuleren om de tekst precies en stap-voor-stap te lezen, om passages over te slaan die niet van direct belang voor de lezer zijn, enzovoort (Jansen 1985). De speurtocht naar mogelijke verbeteringen in dit type teksten, gaat dus vooral in de richting van mogelijkheden om het leesgedrag van de gebruiker in die zin te beïnvloeden.

De observatie uit Mack e.a. (1983) dat beginnende gebruikers van computerprogramma's liever zelf de werking van het programma uitproberen dan aandachtig de handleiding te bestuderen, bracht Carroll c.s. (1985) ertoe om een onderzoek te doen met een handleiding die aan die experimenteerdrift optimaal tegemoet kwam. De

4 Onder ‘beginners’ zijn overigens ook weer grote verschillen: absolute beginners, die nog nooit met een computer hebben gewerkt, en relatieve beginners, die reeds ervaring hebben met andere (welicht vergelijkbare) programma's.

[p. 25]

handleiding gaf slechts de meest noodzakelijke aanwijzingen, en er werd relatief veel aandacht besteed aan wat de gebruiker moest doen als iets verkeerd ging.⁵

Een andere observatie uit Mack e.a. (1983) was, dat beginnende gebruikers veelal werken vanuit een bepaalde voorstelling die zij zich van het programma maken op grond van de eerste informatie die ze krijgen. Caroll & Thomas (1982) richten zich op mogelijkheden om die beeldvorming via de tekst van de handleiding te ‘sturen’ door het aanbieden van metaforen: passages waarin het programma wordt vergeleken met situaties waarmee de lezer vertrouwd is (men vergelijkt bijvoorbeeld een tekstverwerkingsprogramma met een kantoor, of met een warenhuis). Zij ontwikkelen een theoretisch model dat beschrijft hoe het leerproces via metaforen verloopt, en leiden daaruit een reeks criteria af waaraan dergelijke metaforen zouden moeten voldoen.⁶

Samenvatting

Een belangrijke stap bij het ontwikkelen van oplossingen voor taalverkeersproblemen is de (empirische of theoretische) analyse van het ‘bruto’ aangeboden taalverkeersprobleem. Deze analyse, waarbij onder andere gebruik gemaakt kan worden van observaties, enquêtes, interviews en hardopdenkprotocollen, maakt duidelijk welke keuzes gemaakt moeten worden bij de toespitsing van het te onderzoeken taalverkeersprobleem. Ook kan de analyse uitgangspunten voor oplossingen verschaffen.

5 De handleiding bevatte bijvoorbeeld aanwijzingen als: Let op, de spatiebalk werkt op uw computer geheel anders dan op een typemachine. Probeer zelf uit wat er gebeurt als и de spatiebalk indrukt. Komt и er niet uit, druk dan een aantal keren de [BS]-toets in.
Het onderzoek naar het effect van de handleiding leverde positieve resultaten op: proefpersonen die met de ‘exploratieve’ handleiding moesten werken, hadden minder tijd nodig om het tekstverwerkingssysteem onder de knie te krijgen en leverden na afloop betere prestaties dan proefpersonen die met een traditionele ‘stap voor stap’-handleiding moesten werken. De verschillen waren overigens niet al te groot.

6 Dergelijke metaforen spelen ook een belangrijke rol bij de terminologie die in handleidingen (en in de computerprogramma's zelf) gebruikt wordt; termen als menu, commando, opvragen en schrijven (op disk) zijn in wezen metaforen. Chisholm (1986) geeft een reeks criteria voor het gebruik van dergelijke termen.

3 Ontwikkeling van modellen

Een van de bijdragen die taalbeheersingsonderzoekers kunnen leveren aan oplossing van taalverkeersproblemen, is een tekstmodel. Daaronder versta ik een beschrijving van een bepaald type teksten die aangeeft uit welke elementen een tekst van dat type kan bestaan, hoe die elementen met elkaar samenhangen en welke formele kenmerken een dergelijk teksttype heeft.⁷ Een bekend voorbeeld van een (zeer globaal) tekstmodel is dat voor een onderzoekverslag. Dit tekstmodel geeft aan uit welke samenhangende onderdelen zo'n verslag bestaat: probleemstelling - methode - resultaten - conclusie.

Tekstmodellen kunnen zowel conventioneel als innovatief zijn. Conventionele modellen beschrijven eigenschappen van teksten zoals ze in de realiteit voorkomen: ze weerspiegelen de heersende normen omtrent de vraag hoe een dergelijke tekst eruit moet zien. De standaardindeling van een onderzoeksverslag is conventioneel. Zo'n model kan van belang zijn voor lezers die (nog) niet weten hoe een bepaald teksttype in elkaar zit; kennis van het model kan helpen bij het effectief en efficiënt lezen. Ook schrijvers kunnen baat hebben bij kennis van conventionele modellen: die vergemakkelijkt het schrijven van dergelijke teksten (vgl. Drop 1986).

In veel gevallen blijkt echter dat de manier waarop teksten van een bepaald type gewoonlijk geschreven worden, in de praktijk niet voldoet. In dat geval zou een conventioneel model geen oplossing voor het taalverkeersprobleem bieden. Gezocht moet dan worden naar een ander, nieuw, innovatief model, waarvan verwacht mag worden dat het meer soelaas biedt.

7 Naast de term ‘model’ worden ook termen als ‘schema’ en ‘script’ gebruikt. Ik ga ook niet in op de nuanceverschillen tussen deze begrippen. Ik ga ook niet in op het (niet onbelangrijke) verschil tussen stofschema's en structuurschema's. Een inleiding over het schemabegrip en de toepassing daarvan in taalbeheersingsonderzoek geeft Drop (1983). Recent publiceerde Drop (1986) een nadere uitwerking over de rol van tekstmodellen als instrument bij tekstplanning door schrijvers.

[p. 26]

In de literatuur zijn verschillende conventionele tekstmodellen voor bepaalde typen teksten te vinden. Vanouds zijn uit de retorica conventionele vragenschema's bekend voor de selectie, ordening en indeling van de stof van redevoeringen en betogen. Een lange geschiedenis hebben ook brievenboeken waarin (soms zeer gedetailleerd uitgewerkte) conventionele modellen voor allerlei soorten brieven te vinden zijn. En ook voor juridische documenten zijn verschillende conventionele modellen in gebruik.

Een meer recente poging tot vastlegging van conventionele tekstmodellen is gedaan door Drop (1983). Hij ontwikkelde schema's voor verschillende soorsten teksten. Een van die schema's is het beleidsschema, dat aangeeft welke inhoudelijke elementen in een beleidstekst aan de orde kunnen komen, en hoe ze samenhangen. (zie figuur 1).

Een dergelijk schema heeft vooral betrekking op de inhoud van een beleidsnota van het betreffende type, op de ordening van de verschillende onderdelen, en op de indeling van de tekst. Het is dus geen ‘compleet’ tekstmodel, in die zin dat alle aspecten van de tekst erin verantwoord zijn. Het zegt bijvoorbeeld niets over taalgebruik, inleidingen, kopjes, enzovoort. Een zeer compleet tekstmodel zal in de praktijk ook zelden zinnig zijn: het is veel te uitgebreid. De ontwerper van een model kan zich beperken tot die aspecten van een tekst die in de praktijk problemen opleveren voor de schrijver, of die verantwoordelijk kunnen zijn voor problemen van de lezer (of het beleidsschema in figuur 1 de meest voorkomende problemen dekt, valt overigens te betwijfelen).

Tekstmodellen hoeven niet altijd betrekking te hebben op teksten in hun geheel. De onderzoeker kan zich beperken tot tekstmodellen voor bepaalde stereotiepe onderdelen die in verschillende soorten teksten kunnen voorkomen. Zo kan men de klassieke definitieleer opvatten als een tekstmodel voor definities. Definities komen echter zelden voor als complete teksten; ze vormen meestal een onderdeel van een groter geheel. Andere voorbeelden van zulke ‘deelmodellen’ zijn de criteria voor de vormgeving en toepassing van inleidingen in leerteksten zoals die onder andere door Hartley & Davies (1976) beschreven worden.

Een opmerkelijke poging om een innovatief tekstmodel te ontwerpen dat veel aspecten van de tekst omvat, is het door Horn (1976) ontworpen systeem van Information Mapping Information Mapping is een systeem van tekstopbouw en vormgeving dat bedoeld is voor instructieve teksten. Het wordt vooral toegepast in onderwijsmateriaal en in technische en administratieve handleidingen.

In deze methode wordt de inhoud van de tekst gepresenteerd in kaarten (‘maps’) die ieder betrekking hebben op een afgerond, beperkt onderdeel van de stof. Deze kaarten worden weer verdeeld in blokken (‘blocks’) die door horizontale lijnen van elkaar gescheiden worden. Ieder blok bevat informatie die een bepaalde functie heeft in het geheel. Zo kan een kaart bijvoorbeeld bestaan uit een inleiding, een definitie, een instructie, een illustratie, een voorbeeld en een tegenvoorbeeld. Ieder blok wordt voorzien van een etiket: een kopje dat aangeeft om wat voor soort blok het gaat. Aan het eind van elke kaart bevindt zich een blok met verwijzingen naar kaarten met een onderwerp dat nauw verwant is met het onderwerp van de onderhavige kaart. Een voorbeeld van een kaart wordt getoond in figuur 2.⁸

8 Een Nederlands handboek, gebaseerd op Information Mapping, is in voorbereiding (Maat & Steehouder, in voorbereiding).

[p. 27]

Figuur 1: Schema voor beleidsteksten (uit Drop 1983, p. 90).

Schema-aandulder: bljv.: X-project, plannen voor Y, Instantie wil...
instantie die beieid voorstelt	Doel:		ongewenstheid van T1
T1 moet veranderen in T2	waarom?	redenen	gewenstheid van T2
of:	als?	door?
T2 moet worden bereikt	Middel:		nevengevolgen: overwegend gewenst
of:	actie(s) en/of agens en/of instrument	ondanks?	ongewenste nevengevolgen
T1 moet verdwijnen		waarom?
voorwaarde
argumenten voor de keuze van het middel
toelaatbaarheid Middel	beschikbaarheid Middel	efficientie Middel	effectiviteit Middel
Alternatief/alternatieven voor het Middel
warrom?	argumenten voor de keuze van alternatief
toelaatbaarheid Alternatief	beschikbaarheid Alternatief	efficientie Alternatief	effectiviteit Alternatief
T1 = ongewenste bestaande toestand
T2 = gewenste te bereiken toestand

[p. 28]

COMMUNICATIE MET ALEXIS VIA EEN MENU

Inleiding

Een menu is een van de vier mogelijkheden om met ALEXIS te communiceren Met behulp van een menu kunt u ALEXIS opdracht geven om een bepaald programma-onderdeel uit te voeren.

In deze kaart vindt u globaal hoe u met menu's moet werken.

Meer gedetailleerde instructies en oefeningen vindt u in sectie 2.

Omschrijving

Een menu bestaat uit een reeks mogelijke opdrachten die onder elkaar vermeld staan op het scherm.

Onder een menu staat altijd de vraag Uw keuze?

Achter die vraag knippert de cursor.

Werkwijze

1 Toets de eerste letter in van de door u gewenste keuzemogelijkheid.

2 Druk de [RETURN]-toets in.

Voorbeeld

Op het scherm staat het volgende menu:

Toevoegen

Wijzigen

Verwijderen

Uw keuze?

Als u nu een T of een t intoetst, gevolgd door [RETURN], zal ALEXIS de opdracht ‘toevoegen’ uitvoeren.

Verwijzingen

Communicatie met ALEXIS (algemeen):   kaart 1.4

Gedetailleerde instructies voor menu's:     kaart 2.6

Figuur 2: Voorbeeld van een kaart uit een handleiding die volgens Information Mapping is samengesteld. (Over ALEXIS: zie het artikel van Van der Geest, Jansen en Looijmans elders in deze bundel).

Horn (1976) maakt een onderscheid tussen een aantal soorten kaarten en soorten blokken. Hij geeft aan welke soorten blokken in welke soorten kaarten kunnen voorkomen. Bovendien geeft hij voor ieder soort blok gedetailleerde aanwijzingen over de inhoud en vormgeving.

Een voorbeeld: één van de soorten kaarten die Horn onderscheidt, is de procedurekaart, een soort die in handleidingen van groot belang is. Een procedurekaart geeft aan hoe een bepaalde taak van beperkte omvang (of een afgeronde deeltaak uit een meer complexe taak) uitgevoerd moet worden. Een dergelijke kaart kan bestaan uit de volgende blokken:

[p. 29]

-	Titel (liefst in de standaardformulering: een ‘hoe’-vraag);
-	Inleiding (waarin het belang van het onderwerp van de kaart en de relatie met het geheel van de handleiding wordt aangegeven);
-	Toepassing (waarin wordt aangegeven in welke situaties de taak toegepast moet of kan worden);
-	Illustratie (van het object waaraan de taak moet worden uitgevoerd);
-	Startpunt (de voorwaarden die vervuld moeten zijn om aan de taak te kunnen beginnen);
-	Instructie (de handelingen die moeten worden uitgevoerd om de taak te volbrengen; er zijn verschillende soorten instructieblokken);
-	Eindpunt (informatie over het resultaat en/of de manier waarop gecontroleerd kan worden of de taak correct is uitgevoerd);
-	Vervolg (aanwijzingen over wat men moet of kan doen nadat de taak is voltooid);
-	Verantwoording (literatuurverwijzingen en dergelijke);
-	Verwijzingen (naar andere onderdelen van de handleiding die in verband met de stof van deze kaart van belang zijn).

In een procedurekaart zijn de blokken titel en instructie verplicht; de overige blokken zijn optioneel.

In Horn (1985) wordt een verantwoording van de methode gegeven. Voorop staan de strikt praktische pretenties; Information Mapping is niet gebaseerd op een bepaalde theorie over informatieoverdracht. Wel wordt gebruik gemaakt van een groot aantal principes die gebaseerd zijn op empirisch onderzoek naar de effecten van tekstpresentaties.

Horn beoogt een systeem dat zowel aan de lezerskant als aan de schrijverskant effectiviteit en efficiëntie garandeert. Voor de lezer moet Information Mapping leiden tot teksten die gemakkelijk toegankelijk zijn, die zich gemakkelijk lenen zowel voor het stap-voor-stap besturen van de stof als voor het opzoeken van specifieke informatie. Horn gaat ervan uit dat gebruiksteksten geschikt moeten zijn voor uiteenlopende doelen, en dat lezers niet noodzakelijk de tekst in zijn geheel van voor naar achter hoeven te lezen.

Aan de kant van de schrijver beoogt Horn met Information Mapping een methode waarmee de stof gemakkelijk en doeltreffend gestructureerd kan worden. De methode speelt ook in op het praktische probleem dat teksten soms door meerdere auteurs tegelijk gemaakt moeten worden, en dat handleidingen vaak aangepast moeten kunnen worden als er wijzingen in het produkt worden aangebracht en/of als er gebreken in een eerdere versie worden geconstateerd (‘updating’). Tenslotte leent Information Mapping zich goed voor de toepassing van moderne hulpmiddelen als tekstverwerkers.

De basisprincipes die Horn in zijn methode toepast voor het structureren en presenteren van de stof, zijn als volgt samen te vatten (Horn 1985):

1	Fragmentarisering van de informatie. De informatie over een bepaald onderwerp wordt opgedeeld in kleine fragmenten.
2	Labeling. Ieder fragment van de tekst wordt voorzien van een toepasselijk label (etiket).
3	Relevantie. De inhoud van ieder fragment past precies bij het bijbehorende label of de bijbehorende titel.
4	Modulaire opzet. Ieder fragment wordt zodanig geschreven dat het een afgerond geheel vormt en geen voorkennis veronderstelt van eerder behandelde stof (of er wordt naar die stof verwezen).

[p. 30]

5	Hiërarchische ordening. De kleinste modulen (blokken) worden samengevoegd tot grotere modulen (kaarten), die op hun beurt weer samengevoegd kunnen worden tot nog grotere modulen (secties).
6	Visualisering van de structuur. De informatie wordt zodanig gepresenteerd dat de structuur zichtbaar is aan de vormgeving.
7	Consistentie. Gelijksoortige informatie (modules) wordt gelijkvormig gepresenteerd.
8	Integratie van grafische vormgeving. Bij de presentatie van informatie wordt niet alleen gebruik gemaakt van proza, maar ook van verschillende soorten tabellen, grafieken, schema's en afbeeldingen.
9	Overzichten. Aan de eigenlijke stof worden modules toegevoegd die de grote lijn van de informatie verduidelijken.
10	Verwijzingen. Aan de eigenlijke stof worden modules toegevoegd die het opzoeken van informatie in de tekst vergemakkelijken.
11	Controle. Aan de eigenlijke informatie in de tekst worden modules toegevoegd die de lezer in staat stellen te controleren of hij de tekst goed begrepen en/of onthouden heeft (vragen, oefeningen).

Voor zijn methode putte Horn uit allerlei onderzoeksresultaten die (door anderen) geboekt zijn op het gebied van tekstpresentatie en de invloed daarvan op leesbaarheid en leerbaarheid. Zo vindt het gebruik van titels en labels steun in een lange traditie van onderzoek naar het gebruik van kopjes in teksten (cf. Hartley & Davies 1976). Het gebruik van tabellen en stroomschema's in bepaalde soorten blokken vindt eveneens steun in empirisch onderzoek (cf. Wright 1977). En hetzelfde geldt voor een groot aantal andere voorschriften die in Horn (1976) zijn opgenomen.

In de loop van de jaren zijn er enkele onderzoeken gedaan naar de waarde van Information Mapping. De resultaten daarvan (samengevat in Horn, 1985, p. 203-207; ook in Fields 1981 en Fields 1983) waren in het algemeen positief: teksten die volgens Information Mapping waren samengesteld, bleken beter geschikt om leerstof op te nemen en informatie op te zoeken; bovendien kostte het gebruik van dergelijke teksten minder tijd dan het gebruik van ‘conventionele’ teksten. Het aantal onderzoeken is echter nog beperkt.⁹

Samenvatting

Een van de soorten oplossingen die de taalbeheersingsonderzoeker probeert te construeren is een tekstmodel: een beschrijving van de onderdelen waaruit een bepaald (problematisch) teksttype bestaat, van de functies van die onderdelen, de samenhang ertussen, en de vormgeving ervan. Dergelijke tekstmodellen kunnen zowel conventioneel als innovatief zijn. Ze hoeven niet compleet te zijn: ze blijven beperkt tot die aspecten van de tekst die in de praktijk problemen opleveren. Information Mapping kan beschouwd worden als een voorbeeld van een uitgewerkt innovatief tekstmodel voor functionele teksten.

9 Hartley (1982) noemt enkele bezwaren tegen Information Maping. Hij wijst op de gebrekkige theoretische onderbouwing en de z.i. vrijmoedige manier waarop Horn met onderzoeksresultaten omspringt. Ook heeft Hartley kritiek op het feit dat Horn zijn methode presenteert als een panacee voor alle mogelijke problemen, en daarmee voorbij gaat aan het inzicht dat iedere situatie weer specifieke oplossingen vraagt. Hartley merkt tenslotte op dat Information Mapping niet al te gemakkelijk is aan te leren, en daarom wellicht niet aantrekkelijk is voor schrijvers die gewend zijn aan ‘gewoon proza’.

4 Het ontwikkelen van procedures

Weten hoe een bepaalde tekst er uit moet zien, is niet altijd hetzelfde als die tekst kunnen produceren. Veel schrijvers ervaren dat dagelijks. Om een taalverkeersprobleem op te lossen kan dus meer nodig zijn dan een beschrijving van het gewenste resultaat. Tekstmodellen zijn in eerste instantie gericht op het produkt dat bij het taalverkeer tot stand komt: de tekst. Procedures zijn oplossingen die gericht

[p. 31]

zijn op de manier waarop het produkt tot stand komt: het proces. Een procedure is een geordende reeks aanwijzingen voor het uitvoeren van een bepaalde taalverkeerstaak, en wel zo dat een maximale kans op succes verzekerd is.

Voor de meeste taalverkeerstaken geldt dat procedures heuristisch van aard zijn. Dat wil zeggen: ze schrijven niet precies voor wat de schrijver moet doen, maar ze geven aanwijzingen die een goede kans op succes bieden, mits ze met inzicht en gezond verstand worden toegepast. Slechts voor uitzonderingsgevallen (spelling bijvoorbeeld) zijn ‘harde’ voorschriften te geven in de vorm van algoritmen.

Procedures vervullen vier belangrijke functies (cf. Duffy 1981, p. 256):

1	Ze ordenen en faseren het proces waarin een bepaald produkt tot stand komt. Op die manier stellen ze de taalgebruiker in staat zijn werk te plannen en eventueel af te stemmen op dat van anderen.
2	Ze verhelderen de keuzen die de taalgebruiker moet maken en vooral de criteria die bij dergelijke keuzen gehanteerd kunnen worden.
3	Ze maken het mogelijk om te ontdekken op welke punten zich precies problemen voordoen, en hoe die opgelost kunnen worden.
4	Ze vormen een raamwerk voor gerichte instructie aan beginnende schrijvers die met het betreffende teksttype of met de betreffende lezers geen ervaring hebben.

De eerste functie (ordenen/faseren) kan geïllustreerd worden aan verschillende ‘fasenmodellen’ of ‘werkplannen’ die voor bepaalde taken ontwikkeld zijn. Een voorbeeld daarvan is het werkplan dat gehanteerd wordt door het Document Design Center in Washington (figuur 3). Soortgelijke werkplannen zijn, meer of minder gedetailleerd, ook door anderen ontwikkeld, zoals het Model of the document design process van Duffy (1981) en het Werkplan voor de massamediale voorlichting van Van Woerkum (1982).

Een voorbeeld van aanwijzingen van het tweede boven genoemde type, specifiek gericht op een keuzeprobleem, is te vinden in Wright & Reid (1973). Het gaat om de keuze uit verschillende presentatiemogelijkheden voor beslissingscriteria, bijvoorbeeld zoals in figuur 4. Wright & Reid onderzochten (in een laboratoriumexperiment) welke effecten de verschillende typen presentatie hadden, en leidden daaruit de aanwijzingen af die weergegeven zijn in figuur 5 (vgl. ook Wright, 1977).

Als de instructie:	en de lezer is:	dan is de aanbevolen presentatievorm:
onthouden moet worden		puntsgewijze opsomming met tussenkopjes
niet onthouden hoeft te worden	vertrouwd met de beslissingscriteria	beslissingstabel
	niet vertrouwd met de criteria	stroomschema of vragenlijst

Figuur 5: Aanwijzingen voor de keuze van presentatievormen (naar Wright & Reid 1973)

[p. 32]

Figuur 3: Werkplan (fasenmodel) van het Document Design Center (Felker 1980, p. 66).

I.			II.	III.
Pre-Design Steps			Design Steps	Post-Design Steps
DETERMINE CONTENT		DEFINE AUDIENCE
(who will use your doucment?)		(what message do you want to convey?)
DEFINE PURPOSE	DETERMINE FUNCTION		DRAFT DOCUMENT	REVIEW and EDIT	EVALUATE	DOCUMENT
(why do you need a document?)	• to inform		• select appropriate content		(does your document achieve its purpose for its audience?)
	• to instruct		• organize for your audience
	• to gather information		• write clearly
	• to persuade		• use graphics to help clarify your message
		DETERMINE CONTEXTUAL CONSTRAINTS
		posed by
		• the system
		• how the document is used
		• how the document is distributed
			SELECT AN ALTERNATIVE SOLUTION
			(no document)

[p. 33]

Prozatekst:

De keuze van een geschikte microcomputer is niet eenvoudig. Een goede keuze is B, maar die heeft het nadeel dat hij moeilijk te transporteren is. Beter te transporteren is D, maar die heeft een geheugencapaciteit van maar 128 K en er kan geen kleurenmonitor op worden aangesloten. Dat laatste kan ook niet bij E, maar de geheugencapaciteit van E is groter dan 128 K. Ook A en B hebben een geheugen groter dan 128 K, terwijl ze beide aangesloten kunnen worden op een kleurenmonitor. Dat laatste geldt ook voor C en F, maar terwijl F gemakkelijk te transporteren is, levert dat bij C ernstige problemen op. Geen transportproblemen zijn er bij A en E. Model C heeft overigens, net als F, een geheugencapaciteit van niet meer dan 128 K.

Stroomdiagram:
Moet de geheugencapaciteit meer dan 128 K zijn?
JA				NEE
Moet er een kleurenmonitor aangesloten kunnen worden?				Moet er een kleurenmonitor aangesloten kunnen worden?
JA		NEE		JA		NEE
Moet transport gemakkelijk zijn?		Moet transport gemakkelijk zijn?		Moet transport gemakkelijk zijn?		Moet transport gemakkelijk zijn?
JA	NEE	JA	NEE	JA	NEE	JA	NEE
kies	kies	kies	kies	kies	kies	kies	kies
A	A of B	A of E	A, B of E	A of F	A, B, C of F	A, D, E of F	A, B, C D, E of F

Beslissingstabel
	Kleurenmonitor mogelijk		Kleurenmonitor niet mogelijk
	Geheugen > 128K	Geheugen < 128 K	Geheugen > 128 K	Geheugen < 128 K
Gemakkelijk transporteerbaar	A	F	E	D
Moeilijk transporteerbaar	B	C

[p. 34]

Puntsgewijze opsomming:
Wat is een aanvaardbare keuze?
• Als het apparaat een geheugen van meer dan 128 K moet hebben
• en er moet een kleurenmonitor op aangesloten kunnen worden:
gemakkelijk transporteerbaar:	A
moeilijk transporteerbaar:	B
• maar als er geen kleurenmonitor op aangesloten hoeft te worden:
gemakkelijk transporteerbaar:	A of E
moeilijk transporteerbaar:	B
• Als het geheugen niet meer dan 128 K hoeft te zijn:
• en er moet een kleurenmonitor op aangesloten kunnen worden:
gemakkelijk transporteerbaar:	A en F
moeilijk transporteerbaar:	B en C
• maar als er geen kleurenmonitor op aangesloten hoeft te kunnen worden:
gemakkelijk transporteerbaar:	A, D, E of F
moeilijk transporteerbaar:	B en C

Figuur 4: Voorbeelden van presentatiemogelijkheden voor beslissingsinstructies

Aanwijzingen als die uit figuur 5 kunnen van grote betekenis zijn bij het verbeteren van de werkwijze van schrijvers van documenten. De verschillende presentatiemodellen zijn als zodanig bekend, en in de praktijk maken schrijvers er een bepaalde keuze uit, maar dat gebeurt meestal intuïtief en zonder dat precies duidelijk is op welke criteria die keuze gebaseerd is. Het onderzoek van Wright & Reid verheldert de keuze mogelijkheden en expliciteert welke criteria de schrijver zou moeten hanteren.

De derde genoemde functie van procedures is de identificatie van problemen die in de praktijk vaak onopgemerkt blijven. Een voorbeeld van zo'n procedure is de methode voor het bepalen van de optimale volgorde van instructies of beslissingen, die beschreven wordt in Jansen & Steehouder (1986).

Stel dat er een of andere subsidieregeling is waarvoor die mensen in aanmerking komen die voldoen aan de volgende voorwaarden:

1	Het gemiddelde inkomen van de laatste drie kalenderjaren vermeerderd met 10% van het in het eerste van de drie jaren genoten inkomen, moet minder zijn dan f 20.000,-.
2	Men moet gehuwd zijn of samenwonen.
3	Men moet in de laatste drie kalenderjaren tenminste zes aaneengesloten weken in een buitenlands ziekenhuis verbleven hebben.
4	Men moet in aanmerking komen voor kinderbijslag.

[p. 35]

Er moet nu een instructieve tekst geschreven worden aan de hand waarvan lezers voor zichzelf kunnen uitmaken of zij voor deze regeling in aanmerking komen. In welke volgorde kunnen de vier voorwaarden nu het best worden gepresenteerd?

Het is duidelijk dat de derde voorwaarde het overgrote deel van de lezers uitsluit van de regeling. Die voorwaarde kan daarom het best aan het begin geplaatst worden; de betreffende lezers weten dan direct dat ze niet in aanmerking komen en kunnen de rest van de folders dus ongelezen laten.

Het is evenzeer duidelijk dat de eerste voorwaarde nogal wat rekenwerk met zich meebrengt. Het ligt voor de hand dat rekenwerk alleen te laten uitvoeren door die lezers die opgrond van de andere voorwaarden wel in aanmerking komen. De eerste voorwaarde kan dus het best op de laatste plaats komen te staan. Aangezien voor de volgorde van 2 en 4 dergelijke redeneringen niet gelden, zou dus de volgorde 3 - 2 - 4 - 1 of 3 - 4 - 2 - 1 de lezers gemiddeld de minste moeite moeten kosten. Wanneer exact bekend is hoeveel lezers onder ieder van de afzonderlijke voorwaarden vallen en hoe moeilijk elk van de voorwaarden te verifiëren is, kan de meest efficiënte volgorde nog exacter bepaald worden (vgl. Jansen & Steehouder, 1986).

Uit onderzoek van Holland & Rose (1980, 1981) blijkt dat dergelijke volgordeingrepen inderdaad effect kunnen hebben, mits de voorwaarden stapsgewijs in de tekst gepresenteerd worden (dus bijvoorbeeld in een stroomdiagram, maar niet in één lange zin). Het blijkt dus dat een dergelijke puur logische analyse van het probleem aanwijzingen oplevert die leiden tot werkelijke verbeteringen in de tekst.¹⁰

Samenvatting

Een van de manieren om problemen op te lossen is het gedrag van de deelnemers aan het taalverkeer te sturen. Procedures vormen daarbij een uitgangspunt: ze geven aan hoe een bepaalde taak in het verkeer het best uitgevoerd kan worden. Ze zorgen voor een fasering van die taak, ze verhelderen de keuzes die gemaakt worden en leggen vast welke criteria daarbij gehanteerd moeten worden.

10 Behalve het hier gehanteerde efficiëntie-criterium kunnen ook andere criteria voor de volgorde van voorwaarden (of instructies) worden geformuleerd (zie Steehouder 1985). Procedures voor de constructie van stroomschema's, waarbij dergelijke volgordekwesties een belangrijke rol spelen, zijn onder andere te vinden in Wheatly & Unwin ((1972).

6 Tot slot

In dit artikel heb ik getracht een kijkje te geven in het arsenaal van mogelijkheden dat er bestaat om oplossingsmethoden te ontwikkelen voor praktische problemen in het taalverkeer. Daarmee heb ik beoogd een inzicht te geven in wat er mogelijk is en wat overheid en bedrijfsleven mogen verwachten, wanneer taalbeheersingsonderzoekers worden ingeschakeld bij de oplossing van communicatieproblemen.

Daarbij mogen geen wonderen verwacht worden. Veel taalbeheersers richten zich primair op taalverkeersproblemen in het onderwijs, en veel onderzoek is en eerste instantie uit op theorievorming, zonder dat directe praktijkoplossingen bereikt worden. Vooral op het gebied van argumentatietheorie is daarbij veel bereikt. Als het gaat om praktische toepassingen zoals die in dit artikel aan de orde zijn geweest, moet vastgesteld worden dat er in Nederland sprake is van een achterstandsituatie vergeleken bij onder andere Groot-Brittannië en de Verenigde Staten, waar sinds het begin van de jaren zeventig veel onderzoek op dit gebied heeft plaatsgevonden.

Daarbij speelt ongetwijfeld mee dat het taalbeheersingsonderzoek vooral tot ontwikkeling is gekomen binnen de letterfaculteiten van de universiteiten, waar

[p. 36]

vanouds een sterke band met het onderwijs en een traditionele voorkeur voor theoretisch onderzoek bestaat. Het lijkt geen toeval dat de meer praktische problemen van overheid en bedrijfsleven tot nu toe vooral aandacht kregen bij taalbeheersers die werkzaam zijn aan de technische universiteiten. Voor de ontwikkeling van meer praktijkgericht onderzoek is het verheugend dat de laatste jaren ook de in andere instellingen de belangstelling groeit voor taalverkeersproblemen bij overheid en bedrijfsleven.

[p. 37]

Bibliografie

Braet, A. Taalbeheersing als nieuwe retorica. Een historisch, programmatisch en bibliografisch overzicht. Groningen, 1980.

Carroll, J.M., C.H. Lewis, N.L. Grischkomsky & S.R. Robertson ‘Exploring exploring a word processor’. Human computer interaction 1 1985, p. 283-307.

Carroll, J.M. & J.C. Thomas ‘Metaphor and the cognitive representation of computing systems’. IEEE transactions on system, man, and cybernetics 12 1982, p. 107-116.

Chisholm, R.M. ‘Selecting metaphoric terminology for the computer industry’. Journal of technical writing and communication 16 1986, p. 195-220.

Dobbelsteen, B. van den & T. van der Smit ‘Taalbeheersers in organisaties’. In: W.K.B. Koning (red.): Taalbeheersing in theorie en praktijk. Lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gehouden op 28, 29 en 30 augustus 1984 aan de Katholieke Hogeschool te Tilburg. Dordrecht, 1985, p. 485-494.

Drop W. Instrumentele tekstanalyse. Groningen, 1983.

Drop W. ‘Tekstplanning met behulp van tekstmodellen’. Tijdschrift voor taalbeheersing 8 1986, p. 161-176.

Duffy, T.M. ‘Organizing and utilizing document design options. Information design journal 2 1981, p. 256-266.

Eemeren, F.H. & R. Grootendorst Regels voor redelijke discussies. Dordrecht, 1982.

Felker, D. (ed.) Document design; a revieuw of the relevant research. Document Design Center, Washington DC, 1980.

Fields, A. ‘Information Mapping ten years on: a survey’. Programmed learning and educational technology 18 1981, p. 155-161.

Fields, A. ‘Information Mapping: an overall appraisal’. Programmed learning and educational technology 20 1983, p. 276-282.

Gunnarson, B.L. ‘Functional comprehensibility of legislative texts: experiments with a Swedish act of parliament’. Text 4 1984, p. 71-105.

Hartley, J. & I.K. Davies ‘Preinstructional activities; the role of pretests, bahavioral objectives, overviews and advance organizers’. Review of educational research 46 1976, p. 239-265.

Hartley, J. ‘Information mapping: a critique’. Information design journal 3 1982, p. 51-58.

Holland, V.M. & A.M. Rose Understanding instructions with complex conditions. Document Design Center, Washington DC, 1980.

Holland, V.M. & A.M. Rose A comparison of prose and algorithms for presenting complex instructions. Document Design Center, Washington DC, 1981.

Horn, R.E. How to write Information Mapping? Lexington Mass, 1976.

Horn, R.E. ‘Results with Structured writing using the Information Mapping Writing Service standards’. In: T.M. Duffy & R.H. Waller (eds.): Designing usable texts. New York etc., 1985, p. 179-212.

Hoven, P.J. van den Het formuleren van een formele kritiek op een betogende tekst. Een uitgewerkt voorbeeld van procedureconstructie. Utrecht, 1984.

[p. 38]

Jansen, C. ‘Lezersproblemen bij instructieve voorlichting’. In: W.K.B. Koning (red.): Taalbeheersing in theorie en praktijk. Lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gehouden op 28, 29 en 30 augustus 1984 aan de Katholieke Hogeschool te Tilburg. Dordrecht, 1985, p. 504-512.

Jansen, C. & M. Steenhouder ‘Problemen bij het gebruik van overheidsfolders. Een eerste inventarisatie met behulp van hardopdenkprotocollen.’ Toegepaste taalwetenschap in artikelen 16A 1983, p. 83-113.

Jansen, C. & M. Steehouder ‘Van regeling naar voorlichtingstekst. Een formele procedure voor het construeren van een gewenst handelingsverloop als basis voor een instrucieve voorlichtingstekst’. Tijdschrift voor taalbeheersing 8 1986, p. 127-147.

Kern, R.P. ‘Modeling users and their use of technicl materials’. In: T.M. Duffy & R.H. Waller (eds.): Designing usable texts. New York etc., 1985, p. 341-375.

Koning, W.K.B. (red.) Taalbeheersing in theorie en praktijk. Lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gehouden op 28, 29 en 30 augustus 1984 aan de Katholieke Hogeschool te Tilburg. Dordrecht, 1985.

Lineberry, C.S. ‘When to develop aids for on-the-job use and when to provide instruction’. Improving Human Performance Quaterly 6 1977, p. 87-92.

Lopinto, L. ‘Designing and writing operating manuals’. IEEE transactions on professional communication 27 1984, p. 29-31.

Maat, K.A. & M.F. Steehouder Handleiding voor het schrijven van handleidingen (in voorbereiding).

Mack, R.L., C.H. Lewis & J.M. Carroll ‘Learning how to use word processors: problems and prospects’. ACM Transactions on office systems 1 1983, p. 254-271.

Steehouder, M. ‘De volgorde van instructies’. In: W.K.B. Koning (red.): Taalbeheersing in theorie en praktijk. Lezingen van het VIOT-taalbeheersingscongres gehouden op 28, 29 en 30 augustus 1984 aan de Katholieke Hogeschool te Tilburg. Dordrecht, 1985, p. 513-521.

Steehouder, M.F. ‘Formulieren’. In: C. Korswagen e.a. (red.): Handboek taalhantering, afl. 10, par. 11.9, Deventer, 1986.

Steehouder, M. & C. Jansen ‘De effectiviteit van voorlichtingsteksten’. Tijdschrift voor taalbeheersing 4 1982, p. 293-313.

Sticht, T. ‘Understanding readers and their uses of texts’. In: T.M. Duffy & R.H. Waller (eds.): Designing usable texts. New York etc., 1985, p. 315-340.

Weatly, D. & A. Unwin The algorithm writer's guide. London, 1972.

Woerkum, C.M.J. van Voorlichtingskunde en massacommunicatie. Het werkplan van de massamediale voorlichting. Wageningen, 1982.

Wright, P. ‘Presenting technical information: A survey of research findings’ Instructional science 6 1977, p. 93-134.

Wright, P. ‘Usability: the criterion for designing written information’. In: P.A. Kolers, M.E. Wrolstad & H. Bouma (eds.): Processing visible language. Vol. 2, New York, 1980, p. 183-206.

Wright, P. & F. Reid ‘Written information: some alternatives to prose for expressing the outcomes of complex contingencies’. Journal of applied psychology 57 1973, p. 160-166.