De Tijdspiegel. Jaargang 64

[p. 161]

De zedelijke opvoeding der jeugd.

Dat wij tamelijk lang bij het Fransche moraal-onderwijs hebben stilgestaan, vindt hierin zijn grond, dat velen, die het onderwijs in de moraal ongeschikt achten voor de lagere school, zich daarbij juist steeds beroepen op de methode in Frankrijk. Welnu, wie die afkeurt, vindt ons geheel aan zijne zijde. Doch daarmede is nog niet bewezen, dat alle stelselmatig onderwijs in dit vak ongeschikt is voor kinderen.

Ook in dit opzicht hebben de Amerikanen blijk gegeven van hun practischen aard, door uit de ervaringen, die men in Frankrijk opgedaan had, af te leiden, hoe het moraalonderwijs niet ingericht moet zijn. In de school der ‘Vereeniging voor ethische cultuur’ onder Prof. Felix Adler te New-York werd het denkbeeld verwezenlijkt van een gemeenschappelijk moraal-onderwijs voor kinderen van ieder geloof. Hieraan ligt de overtuiging ten grondslag, dat ‘het in overeenstemming is met de consequent democratische grondslagen van het Amerikaansche gemeenebest, dat ondanks de sterk kerkelijke stemming der maatschappij de openbare school geenerlei godsdienstonderwijs geeft - juist omdat er geen gemeenschappelijke godsdienst is en iedere partijdigheid eener openbare instelling voor eene bepaalde wereldbeschouwing dadelijk als anti-democratische dwang gevoeld en verworpen zou worden. Toch heeft men in Amerika met zijne machtige materieele verleiding sterker dan elders de dringende noodzakelijkheid gevoeld, aan de jeugd meer dan zuiver intellectueele kennis in het leven mede te geven - en dat des te meer, omdat eene vrije staatsinrichting niets is zonder de zelfbeheersching der burgers en aan de karaktervorming van het individu veel hoogere eischen stelt dan de patriarchale staatsvormen, welker inrichting meer op den grondslag van uitwendige autoriteit berust’.

Terecht zegt Adler met het oog op deze omstandigheden: ‘Wij hebben gezien, dat wij in de openbare scholen geen godsdienstonderwijs mogen hebben. Maar moeten we er daarom ook van afzien de elementen der moraal te onderwijzen? Is men het er niet over eens, dat de zedelijke opvoeding een van de gewichtigste, indien al niet het allergewichtigste deel der opvoeding is? Zullen wij de heerlijke gelegenheid, die zich hiervoor dagelijks aanbiedt, ongebruikt voorbij laten gaan? Is er dan geen weg, moraal te onderwijzen, zonder

[p. 162]

eenigen godsdienst of zijne belijders te kwetsen, zonder de rechten van eenige sekte of partij aan te tasten?’

Voor hen ligt het antwoord op deze vragen in een niet-confessioneel moraalonderwijs, dat de beantwoording van het ‘waarom’ der zedelijkheid aan de godsdienstige en filosofische wereldbeschouwingen overlaat. In een zijner werken geeft hij de behandeling der waarheidsliefde als voorbeeld om aan te toonen, hoe vruchtbaar en rijk aan opwekking en verheldering zulk onderwijs binnen de aangegeven grenzen zijn kan. In de eerste plaats zorgt hij er voor den kinderen door de wijze, waarop hij het onderwerp behandelt, eerbied voor het zedelijke in te boezemen. Dan moet het oordeel des leerlings over recht en onrecht - in het gegeven geval: over waarheid en leugen - verhelderd worden. Daartoe wijst hij de verschillende soorten van leugens aan en geeft den leerlingen een wenk op hun hoede te zijn voor de leugen, waar en hoe die zich ook verbergen moge. Hij tracht hun aan te toonen, dat zij zich aan een leugen schuldig maken, zoodra zij opzettelijk een valschen indruk geven. Hij poogt het inzicht in de beteekenis der waarheidsliefde te verhelderen en het geweten nauwgezetter te maken, opdat de kinderen die tallooze dubbelzinnigheden vermijden, die bij hen zoo zeer in trek zijn en zelfs door ouderen worden gebruikt. Hij wenscht ook eene poging te wagen om den moreelen aanleg ten opzichte van de waarheid te ontwikkelen. Dan wil hij de motieven blootleggen, die het vaakst tot de leugen verleiden, opdat zij, de oorzaken kennende, des te gemakkelijker zich voor de slechte gevolgen kunnen behoeden. Lafheid b.v. is dikwijls een aanleiding tot liegen. Wordt de leerling er toe gebracht zich over lafheid te schamen, dan is hij dikwijls te genezen van de neiging tot onwaarheid. Eene onbeteugelde verbeeldingskracht is eveneens een oorzaak; evenzoo de nijd; en een hoofdbron is de zelfzucht in al hare vormen, enz. Aan den onderwijzer geeft Adler den raad, de opmerkzaamheid van den leerling te vestigen op de verschillende gevaarlijke neigingen van zijne natuur, welke hem tot onwaarheid kunnen verleiden. Voorts moeten de kinderen de gevolgen der onwaarheid leeren kennen: het verlies van het vertrouwen der medemenschen, dat het onmiddellijke gevolg is, wanneer men op een leugen betrapt wordt; de nadeelen, welke men anderen berokkent; het verbreken der banden van wederzijdsch vetrouwen in de maatschappelijke samenleving; het verlies van de achting voor ons zelf; de noodlottige noodzakelijkheid verder te liegen en nieuwe onwaarheden uit te vinden om oude weder goed te maken, enz.

Adler ontkent volstrekt niet, dat de persoonlijkheid van den onderwijzer de hoofdfactor is van den moreelen invloed in de school, en dat men bij de verschillende leervakken, zoowel als bij het spel, het turnen en den handenarbeid veelvuldige gelegenheid heeft in zijne leerlingen zekere hoogere gewoonten te wekken en te versterken. ‘Maar waarom,’ zoo vraagt hij, ‘is dan nog afzonderlijk moraalonderwijs noodig?’ En hij

[p. 163]

antwoordt daarop: ‘De taak van het onderwijs in de moraal is, de gewoonten te bevestigen en op heldere, bevattelijke wijze de wetten der plichten te verklaren, welke aan de gewoonten ten grondslag liggen. De waarde van zulke intellectueele uiteenzettingen bestaat daarin, dat zij aan het moreele handelen een grondslag in het verstand geven en verder, dat zij het mogelijk maken, de zedewetten op geheele nieuwe gevallen toe te passen, die nog niet binnen het gebied der gewoonten liggen.’

Naar Adler's meening is het gewenscht op iederen leeftijd een bepaalden plicht tot het middelpunt der beschouwingen te maken en wel dien, welke het meest op den voorgrond treedt. Zoo b.v. in de eerste jaren: de gehoorzaamheid aan de ouders; dan den plicht, kennis te verwerven; vervolgens den plicht der zelfbeheersching en eindelijk de verdere sociale plichten. Bij herhaling wijst hij er op, dat steeds de blik op het concrete moet gericht blijven, dat moreele abstracties ongeschikt zijn voor kinderen. Zijne leerstof vindt hij in sprookjes, fabels, sagen (b.v. ook die van Homerus) en in de verhalen van het Oude Testament, en verder in alle onderwijsvakken, voor zoover ze daartoe gelegenheid aanbieden. Het zou zeker de moeite loonen, hem in zijne leerrijke beschouwingen over deze onderdeelen te volgen, doch wij moeten ons beperken, en willen alleen nog wijzen op de plaats, die de ‘Vereeniging voor ethische cultuur’ en haar school volgens Adler inneemt, te midden van de verschillende stroomingen op dit gebied. Hij zegt daarvan het volgende:

‘Onze school wil niet alleen in het algemeen het karakter vormen. Er zijn zeer verschillende soorten van karakter - men moet zeggen, welke soort men meent. Er is b.v. het ideaal van den “Christian gentleman”, dat in de school te Groton overheerscht. Verder heeft men het ideaal der absolute gehoorzaamheid, waarnaar men in de Jezuïetenscholen streeft. Met die beide heeft onze school niets te maken. Ze vindt evenmin haar ideaal in dat vage eclecticisme, dat tien of meer ideeën, als eergevoel, waarheidsliefde, enz. tracht te combineeren. Als dat alles was, wat door het woord, “ethische cultuur” wordt bedoeld, dan zouden diegenen recht hebben, welke aan een occasioneel en onsamenhangend moraal-onderwijs de voorkeur geven boven ons systematisch onderwijs. Neen, onze school wil de vorming van eene zeer bepaalde soort van karakter vertegenwoordigen. Zij streeft niet als Havard naar eene cosmopolitische cultuur, of als Yale naar een robusten democratischen geest, noch als eenige der westersche inrichtingen naar vaardigheid en knapheid. Al deze idealen der opvoeding hebben ten doel het individu voor te bereiden voor de intrede in eene bepaalde sociale omgeving. Het ideaal van onze school is echter niet de aanpassing van het individu aan de voorhanden sociale omgeving, maar de vorming van persoonlijkheden, die in staat zijn de omgeving te hervormen in de richting van meerdere over-

[p. 164]

eenstemming met het ethische ideaal: dus het opvoeden van hervormers. Dat moet niet misverstaan worden. Met “hervormers” worden personen bedoeld, die er hun geluk in zoeken op hunne omgeving veredelend in te werken. Dit ideaal van hervormende werkzaamheid in een milieu vol gebreken is het ideaal van onze vereeniging en onze school’.

Ook andere vereenigingen en mannen van naam in Amerika hebben zich de zaak der zedelijke opvoeding aangetrokken. Voorloopig echter hebben zij zich bepaald tot het stichten van Zondagsscholen. Onder dezen moet in de eerste plaats genoemd worden Mr. B. Scheldon, die zijne denkbeelden neergelegd heeft in zijn werk: An ethical Sunday-school’. Hij vestigt daarin vooral de aandacht op de groote waarde van het gezin voor de moreele vorming van het kind en gaat bij zijne besprekingen met de leerlingen dan ook veelal uit van de betrekkingen en omstandigheden in het gezin. Een ander, Prof. John Dewey, heeft zich bekend gemaakt door zijn werk School and Society en de leiding op zich genomen van de ‘University Elementary School’. Hij treedt met kracht op tegen het van buiten leeren van zedelijke voorschriften en onderscheidingen en tracht steeds zooveel mogelijk aan te sluiten bij de practijk. Het zedelijk oordeel der leerlingen tracht hij te scherpen door concrete gevallen met hen te bespreken en hun af te vragen, hoe zij in de gegeven omstandigheden zouden gehandeld hebben of hunne meening te vragen over gebeurtenissen van den dag.

Een andere groep moralisten in Amerika wil de moraalpaedagogiek vooral in verband brengen met de discipline. Dat zijn de groote voorstanders van self-government in de school, waarover men in dag- en vakbladen al bij herhaling heeft kunnen lezen. In de kleine schoolgemeenschap moeten de kinderen zich door oefening in zelfstandigheid en zelfbeheersching geschikt maken voor het leven in de groote republiek, welker burgers zij naderhand zullen zijn.

Hoewel niet rechtstreeks met ons onderwerp in verband staande, willen we hier toch ook nog melding maken van het ethisch onderwijs in verschillende clubs, opgericht door de ‘Settlements’, die eene soort ‘university extension’ op zedelijk gebied beoogen.

We moeten ons bepalen tot deze korte mededeelingen en den weetgierigen lezer verder verwijzen naar de genoemde werken (dat van Adler is ook in 't Duitsch vertaald^(*)) of naar het nauwkeurige overzicht, dat Foerster in ‘Jugendlehre’ van de werken dezer schrijvers en den arbeid der verschillende ethische vereenigingen geeft.

Uit het geciteerde op blz. 30 van Rev. Sharpe blijkt reeds, dat ook in Engeland ernstige pogingen aangewend worden ter verkrijging van een systematisch onderwijs in de moraal op de volksschool. De beweging daar te lande staat voornamelijk onder leiding van de ‘Moral instruction League’, die, opmerkelijk genoeg, onder hare leden ook vele geestelijken telt en blijkens haren arbeid over het algemeen instemt

(*) Adler, Der Moralunterricht der Kinder. Berlin, Dümmler.

[p. 165]

met Frederic Harrison, wanneer hij de noodzakelijkheid en mogelijkheid van het hierbedoelde moraalonderwijs verdedigt met deze woorden:

‘Men leere den kinderen in alle op staatskosten onderhouden scholen slechts datgene, waarin alle overeenstemmen en late het aan de religieuse genootschappen over, de kinderen privatim, op hunne eigen kosten en met hun eigen methode, dat te leeren, wat tot de bijzondere overtuiging van iedere godsdienstige groep behoort....

In de grondslagen van een moreelen levenswandel, in de onderscheiding van recht en onrecht stemmen welmeenende en fijngevoelende burgers overeen, onverschillig tot welke sekte zij behooren. Waarom zouden onze kinderen het verbod der leugen niet leeren kennen, zonder dit in verband te brengen met Ananias en Saphira, of Petrus en den haan? De menschelijke vloek, die op bedrog, diefstal, laster en moord ligt, is ouder en zal langer duren dan de geschiedenissen van Kaïn en Abel, Ezau en Jacob, Sodom en Gomorrha en de sociale vergelding van goed en kwaad gaat aan grootsche werkelijkheid de hoop op den hemel of de vrees voor de hel verre te boven.’

In een geschrift, dat van de vereeniging zelve uitging, wordt gezegd:

‘De maatschappij is vol ethische problemen. Van alle zijden wordt om hervorming geroepen, overal zijn mannen en vrouwen aan het zoeken naar zedelijke redding. Niet slechts ons handelen is verkeerd, ook onze denkbeelden zijn verwrongen. In zijn hart eert het volk gewis de wet van het recht. Maar zijne begrippen zijn niet helder; in de toepassing van deze wet op het individueele en sociale handelen heerscht duizendvoudige tweespalt. In ons huiselijk leven, ons beroep, onze literatuur, onze politiek - overal een gebrek aan zedelijke klaarheid en orde. Jonge menschen treden in het huwelijk zonder de rechte voorbereiding, hun medegevoel werd niet ontwikkeld, hun denken over menschelijke dingen niet verhelderd, hun geweten niet gescherpt. Hunne geestelijke vaardigheden werden gewekt en verhoogd in het gebruik der werktuigen en hulpmiddelen voor het ambacht - maar zij zijn stomp en achterlijk in de opvatting hunner verplichtingen - hunne ethische opvoeding is verwaarloosd’.

Ten slotte willen we naast de meening van den Rev. Sharpe nog deze plaatsen van den Anglikaanschen Bisschop Lord Hereford, die in een artikel in de ‘Nineteenth Century’ (Aug. 1900) o.a. dit zegt:

‘Naast het godsdienstonderwijs wensch ik veel meer direct en ernstig onderwijs in de moraal in onze scholen. Zulk onderwijs moet zich richten op het gevoel en de verbeeldingskracht en de concrete betrekkingen van het leven in het huisgezin, in den arbeid en in alle burgerlijke verhoudingen bespreken.’

Een van de organen, waardoor de genoemde League invloed tracht uit te oefenen, is de ‘Moral-instruction-circle’, eene openbare vergadering van onderwijzers en opvoeders, waarin een proefles op het gebied van ethische besprekingen met kinderen wordt gegeven, die dan na het

[p. 166]

vertrek der kinderen door de toehoorders wordt gecritiseerd. Dat en hoe de moraal leerbaar is - dat aan de twijfelaars uit alle standen te demonstreeren is het eigenlijke doel van den ‘circle.’

Ook in Duitschland wordt meer en meer de aandacht gevraagd voor de ethische opvoeding der jeugd. We behoeven slechts te herinneren aan het werk van Dr. Penzig, dat we vroeger noemden, en dat niet minder dan zijn ‘Ernste Antworten auf Kinderfragen,’ waarvan onlangs eene Nederlandsche bewerking het licht zag, de aandacht van iederen opvoeder verdient. Verder tracht ‘Ethische Kultur’, een tijdschrift, dat reeds zijn veertienden jaargang beleeft, de oogen zijner lezers te openen voor het gewicht van de belangen, die hier op 't spel staan.

Dat ook Zwitserland zich in dezen niet onbetuigd heeft gelaten, kan ons niet verwonderen, wanneer we bedenken, dat Pestalozzi, die daar zulk een groot deel van zijn leven doorbracht, in tal van zijne geschriften reeds heenwijst op de noodzakelijkheid van eene zedelijke opvoeding, die verband houdt met de eischen van het werkelijke leven. In zijn ‘Lienhard en Gertrud’ b.v. treffen we bij herhaling bladzijden aan, die ook nog in onze dagen zouden kunnen dienen ter verdediging van eene zedelijke opvoeding, onafhankelijk van het godsdienstonderwijs. We behoeven hier slechts te herinneren aan de schildering van het godsdienstonderwijs door den nieuwen onderwijzer in het genoemde werk, om aan te toonen, dat reeds P. geen genoegen kon nemen met de verkeerde, abstracte methode van vele godsdienstonderwijzers. Ook kan Zwitserland reeds wijzen op vele practische pogingen om de zedelijke opvoeding der jeugd op nieuwe banen te leiden. Onder die alle wordt echter het meest onze aandacht getrokken door den arbeid van den Züricher geleerde, Dr. Foerster, wiens hoogst belangrijk werk we thans aan eene nadere beschouwing en bespreking wenschen te onderwerpen.

In het voorafgaande hebben we reeds bij herhaling met F.'s werk kennis gemaakt, zoo b.v. op blz. 33, waar wij de grondbeginselen zijner methode stelden tegenover die in de Fransche scholen. We willen thans trachten, door enkele hoofdlijnen aan te geven, voor den lezer eene, zij het dan ook slechts ruwe, schets te ontwerpen van het schoone gedachten-paleis, waarvan de schr. plannen, bestek en teekeningen heeft neergelegd in een boekdeel van ruim 700 blz. druks.

Laten we daartoe eerst kennis maken met de grondgedachten, waarvan hij uitgaat.

Het maatschappelijk leven staat thans op de hoogte eener wereldlijke cultuur, die het menschelijk denken en peinzen slechts op bijzaken richt. Zij streeft voor alles naar een beheerschen van de natuur buiten den mensch, in tegenstelling met de cultuur der middeleeuwen, die zich op het innerlijke leven richtte. Met de reusachtige vorderingen, die de menschheid op natuur- en werktuigkundig gebied heeft gemaakt, heeft

[p. 167]

de ontwikkeling van de zedelijke persoonlijkheid geen gelijken tred gehouden, vandaar dat er eene onevenredigheid is ontstaan als gevolg waarvan in vele gevallen dat, wat een zegen kon zijn voor den mensch, veranderd is in een vloek. Het wordt dagelijks duidelijker, dat deze zuiver technische cultuur op den duur eene technische onmogelijkheid is. Immers zij verlangt een steeds fijner ineengrijpen van alle krachten, waartoe echter meer ontwikkeling van den innerlijken mensch gevorderd wordt dan waarover deze thans in het algemeen beschikt. Doordat dit meer of minder duidelijk vrij algemeen wordt gevoeld, zijn reeds van verschillende zijden stemmen opgegaan, die op hervorming aandringen. De pogingen, die hier en elders daartoe aangewend zijn, waren niet alle even gelukkig, doch zij wijzen niettemin op eene diepgevoelde behoefte.

Voor alles moet naar schrijvers meening aan de zedelijke opvoeding van den jongen mensch meer aandacht geschonken worden. 't Is een misverstand te meenen, dat de ‘school des levens’ of die van het lijden of wel het goede voorbeeld daarbij voldoende resultaten zouden kunnen opleveren; een afzonderlijk ethisch onderwijs is daarvoor noodig. Schr. is ervan overtuigd, dat zulk onderwijs mogelijk is; een onderwijs dat niet alleen moraal onderwijst, d.w.z. den zin en de draagwijdte der zedewetten verheldert, doch voor alles ook het kind moraal geeft, door ten eerste verscherping van zijne opmerkingsgave voor den samenhang van oorzaak en gevolg in het eigen leven, ten tweede zijn medegevoel en verbeeldingskracht in het begrijpen der concrete behoeften van zijne naaste medemenschen te oefenen, ten derde eindelijk door hem de feiten en behoeften van het sociale leven te onthullen, waardoor het onderscheid van goed en kwaad in zijn ontzaglijke en onloochenbare realiteit steeds opnieuw wordt aangetoond en bevestigd. Dat alles zal het ‘leven’ eerst dan den jongen mensch kunnen leeren, wanneer deze geleerd heeft de lessen van het leven te verstaan; wanneer een ethisch onderwijs hem de rechte beteekenis der levenservaringen heeft doen kennen; wanneer de sluier van blindheid, illusie en zelfbedrog is afgerukt, die den mensch verhindert te zien, wat het leven van hem eischt, hoe het zich wreekt en hoe het beloont; m.a.w. wanneer men het kind opzettelijk met het leven in contact heeft gebracht. Indien het werkelijk waar was, dat het leven zonder meer eene voldoende zedelijke opvoeding geeft, dan waren we allen welopgevoed, want leven doen we allen.

De dagelijksche ervaring leert ons wel wat anders.

Wat verder de opvoeding van den mensch door het lijden betreft, zoo is het ook niet waar, dat ieder mensch door het lijden gelouterd wordt - neen, slechts hij trekt gewin uit het lijden, die in zijne ziel eenen schat van diepere gedachten heeft, die hem helpen, alle lijden tot den opbouw en de versterking van zijn innerlijk leven te benutten door dat in het ware licht te plaatsen en door in hem wakker te

[p. 168]

roepen de krachten, die in staat zijn, wat hij aanvankelijk als een kwaad gevoelde, in een zegen te veranderen.

En het goede voorbeeld? Zou de werking daarvan eenige beteekenis kunnen hebben, zoolang het kind daarop niet voorbereid is, zoolang het niet heeft geleerd het op de juiste wijze waar te nemen? Ieder opvoeder weet het uit zijne dagelijksche ervaring, dat de meest uitstekende voorbeelden dikwijls geen invloed uitoefenen, doordat de omgeving ze gedachteloos aanstaart en niet heeft leeren waarnemen het contrast tusschen goed en kwaad, tusschen eigen tekortkomingen en de voortreffelijkheden van het goede voorbeeld.

Hoevelen zijn er niet, die van de schoonheid der natuur in hunne omgeving niets bemerken, doordat zij niet hebben geleerd de natuur waar te nemen. Met het voorbeeld gaat het niet anders. En dan, er dient bij het kind een ethisch fonds aanwezig te zijn om hem in staat te stellen tot oordeelen over het meer of minder aanbevelenswaardige van het voorbeeld. We weten het allen, hoe licht het kind geneigd is, juist het verkeerde te kiezen. Men vergete ook niet, dat het voorbeeld van den volwassene het kind in zijne kinderlijke omstandigheden slechts weinig kan dienen en dus weinig aantrekkelijks voor hem bezit; en van hem te verwachten, dat hij het goede voorbeeld volgen zal met het oog op de toekomst, dat ware toch weer te veel verwacht van het inzicht van het kind. Ten slotte dient er op gewezen te worden, dat het goede voorbeeld dikwijls zijne uitwerking moet missen, doordat de grondstof, waarin het zou moeten worden nagebootst zoo geheel verschilt met die van het origineel.

Al wat hier van het voorbeeld gezegd wordt, geldt ook van verhalen, levensbeschrijvingen, anekdoten, enz., doch heeft natuurlijk geenszins de strekking de waarde daarvan te ontkennen, wanneer het kind beschikt over den maatstaf, die ter beoordeeling van een en ander behoort te worden aangelegd.

Tegenover de pessimistische beschouwingen van hen, die in eene ‘erfelijke belasting’ een onoverkomelijk bezwaar zien voor de zedelijke opvoeding, stelt F. zijn geloof in de mogelijkheid daarvan, berustende op veel waarneming en tevens op de uitspraken van vele gezaghebbende mannen. Niemand is zoo slecht, of hij heeft nog wel een enkel element in zijn karakter, dat dienst kan doen als aanknoopingspunt voor den welgezinden en tactvollen opvoeder. Ongetwijfeld zal het in vele gevallen moeilijk zijn dit punt te vinden, doch zorgvuldige waarneming en liefdevol geduld zullen nog vaak iets goeds weten te vinden daar, waar anderen den moed verloren gaven. Dan komt het er slechts op aan het goede door beleidvolle aankweeking in wasdom te doen toenemen en het te ontwikkelen tot eene kracht, die dienen kan al scompensatie voor de aangeboren slechte neigingen.

Men hoort wel vaak treurige voorbeelden van een schijnbaar totale verstikking van het goede door het kwade en de feiten logenstraffen

[p. 169]

helaas de beweringen dienaangaande niet, maar zou het dan ongerijmd zijn ook aan de mogelijkheid van eene tegengestelde werking te gelooven? Het bezielend optimisme, dat uit bijna iedere bladzijde van schrijvers werk tot ons spreekt, is zeker niet het minst aantrekkelijke daarvan.

Tegenover het socialistisch beweren, dat verbetering van de materieele levensomstandigheden des volks een voorwaarde is voor zijne zedelijke verheffing, stelt Foerster de vraag: ‘En wat helpen de beste instellingen, wanneer zij onopgevoeden en bandeloozen menschen in den schoot vallen?’ Hebben we niet bij ons te lande door F. v. Eeden, die zich in dit opzicht wel op ervaring beroepen mag, dezelfde gedachte hooren uitspreken? Foerster wijst er bovendien nog op, hoe die overdreven voorstelling van den druk der omstandigheden op het karakter op den duur noodlottig worden moet voor de individueele weerstandskracht.

Ten slotte nog een woord over die gevallen, waarin de pathologie eene geestelijke krankheid heeft geconstateerd. Ook hierbij waarschuwt de schrijver voor overdrijving. Hij erkent het groote gewicht van den arbeid der mannen, die in vele gevallen licht ontstoken hebben over de oorzaak van voor den leek onverklaarbare afwijkingen bij het kind, doch vreest den invloed van een dilettantisme op dit gebied, dat maar al te spoedig geneigd is van pathologische afwijkingen te spreken daar, waar slechts een tekort aan zedelijke kracht kan worden geconstateerd. En zelfs in werkelijke ziektegevallen kan ethische inwerking vaak heilzame gevolgen hebben, wat door de verklaringen van vele medici van naam wordt gestaafd.

Eene opvoeding tot zelfbeheersching kan een nerveuzen aanleg onderdrukken; alle voorstellingen, die het kind in staat stellen zijne medemenschen beter te verstaan en te verdragen, en hunne hardheden en zwakheden als aanleiding tot hulp en niet als aanleiding tot toorn te beschouwen, hebben eenen onschatbaren, kalmeerenden invloed op het geheele zenuwgestel. Gewenning aan zelfopoffering en dienende liefde kan hypochondrischen naturen tot zegen zijn, in zooverre zij de aandacht van de eigen persoonlijkheid afleiden. Wie inziet, dat vele zenuwziekten aan onmatigheid in allerlei opzichten moeten worden toegeschreven, zal de invloed van matigheid en onthouding niet licht onderschatten; waarheidsliefde kan ons sterken in den strijd tegen die krankheden, waarbij overdrijving en zelfmisleiding een voornaam element der symptomatologie vormen.

Schr. onderschat niet de waarde der lichamelijke opvoeding, maar vraagt toch: Hoe is het mogelijk, dat bij al de zorg voor het lichaam er niettemin voortdurend meer zenuwlijders komen? Naar zijne meening slechts hierdoor, dat de zorg voor de ziel wordt vergeten; deze is niet meer opgewassen tegen het leven, doordat hare krachten verwaarloosd worden.

Op al deze overwegingen grondt schr. zijne overtuiging, dat eene opzettelijke zedelijke opvoeding noodzakelijk en voor het individu in de maatschappij van het hoogste belang is.

[p. 170]

Niet ten onrechte zegt een zijner beoordeelaars: ‘In Foerster's boek herkennen wij den ouden profetengeest.’ Dat is inderdaad zoo. Uit zijnen arbeid leeren wij den schr. kennen als een man, die van geen compromis wil weten: eene daad is zedelijk of ze is het niet. Het radicale, dat in aard en wezen van iedere geloofsovertuiging ligt, vinden we terug in F.'s zedelijke principes en het moet daaraan worden toegeschreven, dat wij bij de ernstige overdenkingen van zijne beschouwingen nu en dan geneigd zijn te zeggen: Logisch volkomen juist, maar in de practijk onmogelijk. Daartoe zijn we geneigd; maar zouden we ook gelijk hebben? Is het niet juist de dikwijls leugenachtige conventie, die terughoudt van het goede en zijn het niet vaak de conventioneele leugens, die een goeden aanleg op het verkeerde pad voeren? Wanneer we schr. hooren zeggen: ‘Zich zelf te kunnen vergeten, dat is het meest gezonde, wat er voor den mensch is,’ dan zijn we geneigd aan de practische waarde van een dergelijk zedelijkheidsprincipe te twijfelen, doch als men hem geheel kent en weet, hoe hij daaruit eene kerngezonde levensmoraal weet af te leiden, dan zijn we gedwongen hem gelijk te geven. 't Is het hoogverheffende in dit boek, dat wij juist zoo vaak den invloed van dien profetengeest gevoelen, dat zijne woorden ons tegemoet treden als een nieuw evangelie, dat ons de blijde boodschap verkondigt van een beteren mensch, eene betere maatschappij, eene zedelijk veel hooger staande menschheid.

't Loont de moeite, eens na te gaan, hoe zulk een ernstig gestemd man denkt over de waarde van den godsdienst voor de zedelijke opvoeding. Wij hebben boven reeds gezien bij de behandeling van het Fransche moraalonderwijs, hoe F. staat tegenover 't leeren van zedelijke voorschriften; wij hebben ook zijne meening vernomen over het gebruik, dat van het levende voorbeeld of dat in verhalen en fabels moet worden gemaakt en zouden daaruit door logische redeneering reeds kunnen afleiden, welke plaats hij in de zedelijke opvoeding aan het godsdienstonderwijs wil toebedeeld zien. Wat hij daaromtrent in het hoofdstuk ‘Religionslehre und ethische Lehre’ zegt, is dan ook daarmede geheel in overeenstemming. Godsdienstonderwijs is volgens hem eene noodzakelijke aanvulling van het moraalonderwijs; doch het eerste kome na het laatste en vooral niet zonder dit, want godsdienstonderwijs alleen acht hij ten eenen male onvoldoende, wijl dit geene voldoende gelegenheid biedt voor het bespreken van levensvragen: de leer van het gebod alleen is niet voldoende. Niet gaarne zou hij een kind onbekend laten met den bijbelinhoud - zelden lazen we eene beter verdediging van de waarde van den bijbel - doch ook deze behoort methodisch en inductief tot het eigendom der kinderen gemaakt te worden. Hij is het blijkbaar volkomen eens met Pestalozzi, waar deze zegt: ‘dat het een verkeerde weg is, door de liefde tot God tot vervulling der kinderlijke plichten op te wekken; veel meer moet de aankweeking van de elementaire en eenvoudige gevoelens van liefde voor en vereering van de ouders

[p. 171]

de voorwaarde zijn voor het beleven en begrijpen van de godsgedachte door het kind.’ Voorop sta, ‘geographie van het hart, physica der hartstochten, dynamica der zelfbeheersching en medicijn der menschen-behandeling,’ hetzij dan dat men als ongeloovige daarbij wil blijven staan, of als geloovige het aldus verworven inzicht wil gebruiken als inleiding voor hooger. Hij bestrijdt den Franschen moralist Comte als deze eene abstracte menschheidsreligie in de plaats wil stellen van de religie, geboren uit het concrete leven van de heroën der menschheid; maar toch zouden we dwalen, indien wij meenden, dat F. een verdediger is van het godsdienstonderwijs der christelijke scholen onzer dagen. Hoe hoog hij ook de waarde des Bijbels stelt, bij hem is er geen sprake van eene van God gegeven zedewet. Het Christendom van F. moge leven in het hart van den ernstigen moderne, het is zeker niet dat van den oprechten voorstander van het christelijk onderwijs in den zin, dien men daaraan gewoonlijk hecht. De groote ernst, waarmede de schr. ook dit deel van zijne stof behandelt, geeft hem het recht van ons te eischen, dat wij er voor zorgen, dat hij niet misverstaan wordt. Laten we daarom een enkel voorbeeld van behandeling weergeven; wij kunnen er tevens uit zien, welk een model-paedagoog in den schr. steekt.

De geschiedenis van den zondeval behandelt hij op de volgende wijze: ‘Men neme een appel en vrage het kind: Wanneer ik u nu dezen appel geef en ge eet hem op - schaadt ge dan u zelf of eenig mensch? Neen! Wanneer uw moeder u echter verboden had, appels te eten, hoe is 't dan? Dan zou het haar bedroeven, niet waar, en de appel zou daardoor een slechten bijsmaak voor u hebben. Het was een ongeoorloofde appel. Of wanneer ge den appel van een ander hadt weggenomen - zoudt ge hem dan gerust kunnen opeten; zou er geen onrust in u ontstaan en eene stem u zeggen: gij doet onrecht?

Stel u nu echter nog een ander geval voor: Ge hebt een appel mede naar school gekregen en wilt er juist in bijten; daar blikt ge in een paar hongerige, vragende oogen - het is uw arme schoolkameraad. Wanneer ge toch toebijt in plaats van met hem te deelen, dan smaakt hij u ook niet meer, zooals hij b.v. een aap smaken zou: ge hebt een heimelijk gevoel, dat uw toebijten afkeurt - misschien schaamt ge u zelfs. Ja, de mensch kan niet alles doen, wat hij wil - het is alsof er twee menschen in ons zijn, een die gaarne aan iederen lust en iedere gril zou willen toegeven, en een ander, die aan onze naasten denkt en aan liefde en vriendschap. Het dier is ook menigmaal onrustig en angstig, wanneer het iets heeft gegeten, dat verboden was - maar het is slechts de herinnering aan de straf en de vrees daarvoor; bij den mensch echter is er eene inwendige stem, geheel uit hemzelf voortkomende, die hem berispt, ook dan wanneer niemand anders iets zou zeggen of doen: dat is het wonderbare, dat ons van het dier onderscheidt.

Ge hebt dat gewis reeds zelf in u bespeurd, daarom wil ik u nog

[p. 172]

iets vragen. Hoe is het, wanneer ge met Kerstmis een groote schaal appels krijgt en de helft daarvan op eenen avond opeet? Kunt ge dat niet met een gerust geweten doen? Het schaadt immers niemand. Uwe broeders en zusters hebben hun eigen porties. En die appels zijn toch immers voor u. Nu zeg eens, zoudt ge toch niet een lichte schaamte gevoelen, wanneer ge zooveel op eenmaal verslonden hadt? Niet waar, ge schaamt u over uwe begeerigheid. Er is een mensch in u, welke die begeerigheid niet wil, die ze wantrouwt en bestrijden wil, omdat hij weet, wat de ongetemde driften in het leven uitwerken. Wanneer men ze loslaat, is het alsof men met vuur speelt.

Ge ziet dus nu: Er zijn voor den mensch twee verschillende soorten van appels: die, welke hij eten mag en die, welke hij niet eten mag, omdat een inwendige stem hem dat verbiedt. En zij verbiedt het steeds dan, wanneer aan een ander schade berokkend of een verzoek geweigerd wordt, of wanneer wij daardoor in ons begeerten voeden, die eenmaal aan anderen verdriet of schade zouden kunnen berokkenen. Drie of vier appels op Kerstavond zijn nog veroorloofd, tegen den vijfden mort reeds de inwendige stem - den zesden verbiedt zij reeds, al zou ook de geheele wereld dien veroorloven. Wanneer hij verslonden is, dan bespeurt men plotseling, wat goed en wat slecht is, men gevoelt het onderscheid tusschen den eersten en den zesden appel zeer duidelijk, ja het is, alsof deze laatste appel van een geheel anderen boom was dan de andere - van den boom, waarvan men niet eten mag. En wanneer men dan toch daarvan eet, dan weet men plotseling uit het eigen hart, wat goed en slecht is: Men heeft van den boom der kennis gegeten. Is men zoover gekomen, dan kan men het bijbelverhaal van den zondeval voorlezen. Nu zal het kind gevoelen, dat er hier geen sprake is van eene fabel uit oude tijden of verre landen, maar van zijn eigen ervaring, van het eeuwig-menschelijke, van den ouden Adam, die in ons allen telkens opnieuw geboren wordt.’

Zulk godsdiensonderwijs acht de schr. eene levensbehoefte voor het kind, doch geen moraal mag alleen op de autoriteit van den bijbel berusten, omdat - en hij waarschuwt nadrukkelijk voor dat gevaar - wanneer het geloof daaraan instort, de mensch alles verliezen zou, indien hij niet daarnaast beschikt over zulke inzichten en gevoelens, die onafhankelijk van geloofsvoorstellingen hem nog steun bieden kunnen.

Wij vernamen reeds, dat schr. het doel der zedelijke opvoeding wil bereiken door opzettelijk moraal-onderwijs zoowel in huis als in de school. Wij mogen daarbij echter niet denken aan een onderwijs, zooals dat in Frankrijk wordt gegeven en ook het Amerikaansche stemt niet geheel overeen met dat van Föerster, waarvan hij zelf zegt: ‘De leidende gedachte in al deze besprekingen is altijd deze, niet moraal te prediken, maar kracht te wekken en te leeren zien’. Het is hem duidelijk geworden, dat de algemeene eischen, welke de methodiek voor alle onderwijs stelt, ook van kracht zijn voor de zedelijke vorming.

[p. 173]

Geen onderwijzer van onzen tijd denkt er aan zijn taalonderwijs te beperken tot het waarnemen van voorbeelden en het daaruit afleiden van den eenen of anderen regel; ieder weet, dat het voornaamste dan eigenlijk eerst komt, nl. de toepassing, die een beroep doet op de zelfwerkzaamheid van den leerling. En dat is juist tot nu toe een der hoofdfouten van alle zedelijke opvoeding, van welken aard ook, geweest, dat men de noodzakelijkheid van zelfwerkzaamheid over het hoofd zag of deze aan het toeval overliet. Welnu, 't is een der grootste verdiensten van Foerster, en daardoor onderscheidt hij zich ook gunstig van velen zijner voorgangers, dat hij daarop telkens en telkens de aandacht vestigt. 't Blijkt, dat hij 't zich helder bewust is, dat ook zijne poging om de zedelijke opvoeding op betere banen te leiden, mislukken moet, indien hij er niet in slaagt het kind van woorden tot daden te brengen, wanneer de leer geen leven in hem wordt. Dus: zedelijk vermaan uitstekend, helder inzicht in het ‘waarom’ der zedelijkheid aanbevelenswaardig, maar boven alles het opwekken tot handelen.

Vele paedagogiek is droog en voor de practijk ongeschikt, omdat zij bij hare bespiegelingen te veel aan de principes blijft hangen zonder te denken aan de talrijke bezwaren, die de uitvoering bemoeilijken. Dat mag van F.'s boek niet gezegd worden. Zeker, ook hij houdt algemeene beschouwingen, ook hij weet ons mede te sleepen door de bekoring zijner idealen, maar daarna geeft hij ons practijk, meer dan 400 blz. practijk: tal van uitgewerkte lessen, waarvan men den geest kan leeren kennen uit het voorbeeld, dat wij op blz. 171 gaven. Geen onderwerp schier, dat bij de zedelijke opvoeding onze aandacht vraagt, heeft hij buiten beschouwing gelaten en steeds is hij interessant. Hij is een kenner van het kind en de kinderlijke omgeving, als er maar weinigen zijn. Telkens worden we getroffen door zijne pakkende gelijkenissen, telkens weeraan moeten we bewonderen, hoe hij de juiste greep weet te doen uit den voorstellingsvoorraad der kinderziel om daarbij zijn zedelijk vermaan aan te sluiten. En wanneer we dan lezen van de talrijke geheel ongekunstelde middelen, die hij weet aan te wenden om het kind op te wekken tot zelfbeheersching, het aan zich zelf te ontdekken, of wel hem de macht van het kleine te doen inzien, of eene andere maal hem in te leiden in de sociale verhoudingen en wederkeerige afhankelijkheid, dan moeten we erkennen, dat, waar op zulk eene wijze zooveel gezond zaad uitgestrooid wordt, de vruchten niet achterwege kunnen blijven, m.a.w. dat zulk eene zedelijke opvoeding slagen moet. En toch, we zouden het ons kunnen begrijpen, dat er zijn, die F.'s boek onbevredigd terzijde leggen. We denken niet alleen aan hen, wier cynisme slechts smaak kan vinden in die zoogenaamde ‘wereldwijsheid’, welke van nabij beschouwd niet zelden de grootste onzedelijkheid is, maar ook aan ernstige mannen en vrouwen, die het wel meenen met hun kind, hun leerling en de maatschappij en toch terugschrikken voor de zware taak, die de schr. hun op de

[p. 174]

schouders wil leggen. Het zijn niet de minsten, die zoo denken. Zij toch gevoelen, dat wij als ouders of opvoeders nog zooveel zelf-opvoeding behoeven, om tot voorbeeld te kunnen dienen aan ons kind of onzen leerling; dat onze pogingen tot zedelijke opvoeding nog maar al te vaak mislukken moeten, doordat het kind, ziende onze eigen tekortkomingen ons zedelijk vermaan als een leugen moet gevoelen; dat wij nog niet altijd waardig zijn het priesterkleed te dragen, dat bij dezen godsdienst past. Maar dat alles mag ons niet weerhouden de handen aan het werk te slaan. Wie zich bewust is van eigen gebreken en die zijner medemenschen, wie inziet de fouten, die het maatschappelijk leven onzer dagen aankleven, is aan zijn mensch-zijn en aan zijn kroost verplicht mede te arbeiden aan de voorbereiding van eene nieuwe wereld met meer gerechtigheid en verhoogd geluk op velerlei gebied. Werkeloosheid in dezen zou eerst dan gerechtvaardigd zijn, wanneer het bewijs geleverd was, dat de zedelijke persoonlijkheid van den mensch buiten den invloed der opvoeding staat, of ook dat verhoogde zedelijkheid niet met zich brengt meer geluk in en om den mensch. Maar noch het een, noch het ander is bewezen, en geen ernstig mensch zal 't ook willen beweren. Doch dan moeten we ook de middelen willen om het verheven doel te bereiken en dan zullen we met ernst moeten luisteren naar ieder, die met weloverwogen voorstellen tot ons komt. En in Foerster's boek vinden we het beste, wat er leefde in een superieur man.

We zouden nog menige leerrijke beschouwing uit zijn boek kunnen aanhalen om dit te bewijzen en nader uiteen te zetten, welk standpunt hij inneemt tegenover vele vragen op het gebied der opvoeding. Wij zullen dit echter nalaten, omdat wij meenen in het bovenstaande voldoende bouwstoffen verzameld te hebben om den lezer in staat te stellen zich een oordeel te vormen over den arbeid en het streven van den schrijver. We willen er alleen nog op wijzen, dat Foerster hierin met velen der vroeger genoemde schrijvers van meening verschilt, dat hij ‘für die ethische Unterweisung eine systematische Paragraphenlehre für etwas Tötendes hält’, en met een geregeld samenhangend moraal-onderwijs niet voor het elfde levensjaar wenscht aan te vangen.

Thans nog te verklaren, dat wij hooglijk ingenomen zijn met den arbeid van dezen schrijver, mag als overbodig beschouwd worden; wij kunnen echter niet verzwijgen, dat het ons verwondert, dat, waar zoovele buitenlandsche werken van minder beteekenis in onze taal zijn overgezet, er blijkbaar nog geen schrijver en uitgever gevonden zijn om ons van dit uitnemende boek, dat in Duitschland in 1905 reeds zijn ‘zehntes Tausend’ beleefde, eene Nederlandsche bewerking te bezorgen.

Keeren we thans als slot tot ons uitgangspunt terug.

Wij kunnen niet verwachten, dat de schoolstrijd onzer dagen binnen afzienbaren tijd zal eindigen met het opgeven van het ingenomen standpunt aan de eene of aan de andere zijde; daarvoor zijn de overtuigingen te beslist en is de afstand, die de partijen scheidt, te groot.

[p. 175]

Wij zouden het moeten betreuren, indien de overmacht van eene toevallige meerderheid aan eene ernstige overtuiging belette zich te uiten. Doch wat geweld niet kan bewerken, kan misschien, althans gedeeltelijk, door kalm nadenken, door ernstigen arbeid geschieden.

Indien wij mogen aannemen, dat, wat wij den heer Emous op blz. 20 hoorden uitspreken, de meening is van alle ernstige tegenstanders van de openbare school, dan hebben zij geen bezwaar tegen de moraal van deze inrichting, doch meenen alleen, dat haar zedelijke vorming ‘geen doel kan treffen, omdat zij niet staat op den grondslag van eene Goddelijke openbaring’. Welnu, laten de onderwijzers der openbare school dan door hunnen arbeid toonen, dat de tegenstander zich vergist. Maar wij zijn overtuigd, dat zij dit doel niet zullen bereiken, indien zij niet, meer dan tot nu toe geschiedde, door opzettelijke besprekingen invloed trachten uit te oefenen op de zedelijke vorming van het kind. De openbare school zal daarbij hare neutraliteit ten opzichte van de religieuse sanctie der moraal moeten handhaven; echter niet, omdat zij meent, dat deze onnoodig of overbodig is - zij mag in dezen geen meening hebben - doch omdat zij het noodzakelijk acht de eventueele bespreking daarvan aan het kerkelijk onderwijs over te laten.

Aan de andere zijde rust evenzeer op de christelijke school de verplichting door de resultaten van haren arbeid te bewijzen, dat het laster is, wanneer er beweerd wordt, dat hare zedelijke vorming slechts bestaat in het inprenten van een onbegrepen leer, die geen richtsnoer kan zijn in het leven, omdat zij niet in het kind is geworden tot eene levenwekkende kracht. En, dit staat voor ons vast, hoe meer zij er naar streven zal deze aantijging door ernstigen arbeid te ontzenuwen, hoe meer zij zal leeren inzien, dat in hare methode van zedelijke vorming veel kan worden gewijzigd en verbeterd, zonder dat daardoor het principe der religieuse sanctie wordt aangetast.

Wij zeiden het reeds in den aanvang: wat de strijd scherp maakt, is het gemis aan wederzijdsche waardeering en een dikwijls opzettelijk verwarren van hoofd- en bijzaken. Beide wijzen op ernstige karakterfouten, die alleen door eene betere zedelijke vorming van het opkomend geslacht allengs zullen verdwijnen.

De strijd om het bestaan, die de beide inrichtingen van onderwijs schijnen aangebonden te hebben, kan dan alleen de maatschappij tot zegen strekken, indien hij doet geboren worden een heilige wedijver in de zorgen voor de vorming van het kind, niet alleen in verstandelijk, maar ook en meer nog in zedelijk opzicht.

H.P. van Nieuwenburg.