De Tijdspiegel. Jaargang 64

[p. 14]

De zedelijke opvoeding der jeugd.

Indien het waar is, dat uit den strijd der meeningen de waarheid geboren wordt, dan mogen we voor het onderwijs en de opvoeding der jeugd iets goeds verwachten van den strijd, die tusschen de verschillende staatkundige partijen nu reeds tientallen van jaren lang om en over de school wordt gevoerd. Al kan men zich begrijpen, dat een oppervlakkig beschouwer in den schoolstrijd der laatste jaren slechts een strijd om materieele belangen ziet en al moet men toegeven, dat deze inderdaad reeds gedurende langen tijd sterk, misschien te sterk, op den voorgrond getreden zijn, toch mag men niet vergeten, dat hoogere belangen den grond vormen van het meeningsverschil. Men kan minachtend de schouders ophalen over de vele holle frasen, die aan beide zijden gebruikt zijn om eigen standpunt te verdedigen of als middelen om de positie van den tegenstander aan te vallen en niettemin diepen eerbied gevoelen voor de ernstige overtuiging, die aan mannen van beide partijen de kracht schonk tot groote opofferingen of tot onvermoeiden arbeid om tot werkelijkheid te maken, wat zij zich als ideaal voorstelden. Dat heeft men maar al te zeer vergeten aan beide zijden, terwijl men elkaar de meest ongegronde en overdreven beschuldigingen naar het hoofd wierp.

Heette het aan de eene zijde, dat de openbare school met hare godsdienstloosheid niet kon voldoen aan den eisch der wet: ‘opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden’, aan de andere zijde sprak men smalend van een inprenten van godsdienstige dogma's, die slechts leiden tot een knechtschap des geestes en aan alle ware zedelijkheid vreemd blijven. Alsof er niet tal van mannen, warme voorstanders van de openbare school, aan te wijzen waren, die op hun verheven zedelijk standpunt tot voorbeeld strekken voor hunne omgeving en er anderzijds onder de kerkelijke christenen niet gevonden worden, die inderdaad in hunne godsdienstige overtuiging de kracht vinden tot zedelijk handelen. 't Spreekt van zelf, dat hiermede niet gezegd is, dat ieder openbaar onderwijzer een man is, die bij zijn onderwijs vóór alles het oog gericht houdt op het doel der zedelijke opvoeding van het aan zijne zorgen toevertrouwde kind, of dat ieder, ‘die daar roept: Heere! Heere!’ ook werkelijk het koninkrijk Gods deelachtig zal worden en in zich gevoelt den gloed, die in staat is in anderer borst het vuur

[p. 15]

te doen ontvlammen van de liefde voor alles wat goed is en wel luidt.

't Valt te betreuren, dat in den strijd der ideeën zich elementen gemengd hebben, die daarin niet thuis behooren; dat een beginselstrijd onzuiver gemaakt is door allerlei staatkundige en economische overwegingen, die met de beginselen weinig of niets te maken hebben; dat de twistgesprekken van den katheder afgedaald zijn in de kolommen van dagbladen, die vaak uit financieele overwegingen in de allereerste plaats het belang van de partij moeten dienen.

Door allerlei bijzaken op den voorgrond te schuiven, heeft men uit het oog verloren, waarover eigenlijk de strijd gaat; de overwinnaar moge dan al enkele geldelijke voordeelen voor zich verworven hebben, noch hij, noch de tegenstander zijn door de heftige debatten in dagbladen, Kamer of kiesvereeniging ook slechts één stap nader gekomen tot de beantwoording van de oude vraag: Heeft de zedelijke opvoeding behoefte aan den godsdienst als achtergrond, ja of neen? En dan is de vraag in dezen vorm, waarin we ze gewoonlijk aantreffen, nog niet eens zuiver gesteld, want velen, die zich niet aan de zijde der kerkelijke partijen hier of elders kunnen scharen, zouden daarom nog niet willen toegeven, dat aan hun moraal alle godsdienstige achtergrond ontbreekt.

Wie er inderdaad door spreken of schrijven iets toe wil bijdragen om de waarheid in deze kwestie nader te komen, zal nooit mogen vergeten het schoone woord van Olive Schreiner: ‘Nothing but Truth can hold Truth’. Die zal zorgvuldig alle vederen verzamelen, welke van den vogel ‘Waarheid’ naar beneden dalen om daaruit het net te weven, waarin de vogel zelf wellicht eenmaal zal worden gevangen.

Wie iets doen wil in het belang van de zedelijke opvoeding onzer jeugd, zal zorgvuldig de verschillende meeningen moeten onderzoeken, wikken en wegen, daaruit het goede nemen en dat zaaien in de kinderziel om ons kroost te vormen tot een nieuw geslacht, dat weet wat goed is, het goede wil en de zedelijke kracht bezit om het willen om te zetten in handelen. Alle zoogenaamde zedelijke opvoeding moet op teleurstelling uitloopen, zoolang zij haar kracht zoekt in verguizing van den tegenstander, zoolang de opvoeders niet vóór alles waardeering van de gevoelens van andersdenkenden en verdraagzaamheid ten opzichte van de tegenpartij prediken. Zoolang deze deugden nog met schouderophalende minachting worden bejegend of slechts wonen in den mond doch niet in het hart, kan er geen sprake van zijn het vraagstuk der zedelijke opvoeding ook maar één stap nader tot zijne oplossing te brengen. Dus: meent gij het ernstig met de zedelijke opvoeding van het volk, streeft gij er naar die in de juiste banen te leiden, vang dan aan met zedelijke opvoeding en niet met strijd. Wij aarzelen niet de stelling voor onze rekening te nemen, dat wie het heftigst den strijd om de zedelijke opvoeding hebben gevoerd, daardoor hebben getoond, het minste begrip te hebben van wat de zedelijke opvoeding eischt.

[p. 16]

Vraagt gij wellicht, lezer, of wij dan den moed der overtuiging niet meer als eene deugd beschouwen? Wij verzekeren u, dat wij er niet aan denken deze vraag ontkennend te beantwoorden, doch wij wenschen niet te vergeten, dat de Heldhaftigheid de oudere zuster der Edelmoedigheid is. En deze versmaadt de kleine middelen, die in den strijd over de zedelijke opvoeding vaak gebruikt werden en nog worden. Toch meenen we, dat uit dezen strijd iets goeds kan voortkomen, n.l. indien we daardoor er toe komen de hand in eigen boezem te steken en ons ernstig af te vragen, of wat wij tot nu toe voor de zedelijke vorming van het kind deden, wel het meest doeltreffende was, of het niet dringend noodig is, dat we onszelf herzien en betere middelen kiezen om het doel te bereiken, dat tot heden vrij wel werd gemist aan beide zijden.

Een ernstige poging om de zedelijke opvoeding van het kind op nieuwe banen te leiden, meer te doen beantwoorden aan het doel en in overeenstemming te brengen met de eischen, die men in het algemeen aan de opvoedingsmiddelen stelt, is gedaan door Dr. Fr. W. Foerster te Zürich.^(*) Voor we er toe overgaan, zijne denkbeelden aan eene nadere bespreking te onderwerpen, willen we ons echter een weinig nauwkeuriger in de kwestie oriënteeren door na te gaan den gang der denkbeelden op dit gebied in de laatstverloopen eeuw en de maatregelen, die hier en elders in het belang der zedelijke opvoeding werden genomen.

Toen in 1795 de laatste onzer stadhouders in Engeland het doodsbericht van ons Gemeenebest ging overbrengen, was het met de Nederlandsche volksschool droevig gesteld. Wij zullen hier thans niet in bespreking brengen de oorzaken, die er toe hadden medegewerkt om haren bloei in de 18^de eeuw te beletten, doch er alleen aan herinneren, dat de school toen in het stadium verkeerde, waarin de Kerk misschien wel door eigen krachteloosheid zich genoodzaakt had gezien haar los te laten en de gemeenschap zich haar lot nog niet of althans niet in voldoende mate had aangetrokken. We weten, welke pogingen toen reeds door edeldenkende mannen en genootschappen gedaan waren om de school uit haren staat van verval op te heffen en ook hoe onder den invloed van nieuwe denkbeelden, uit Frankrijk tot ons overgekomen, reeds in de eerste jaren van den ‘Franschen tijd’ een poging gewaagd werd om aan het groote belang van goed onderwijs recht te doen wedervaren; de geschiedenis der onderwijswetgeving leert ons, hoe de nieuwe staat ondanks alle wisselingen van het lot op den eenmaal ingeslagen weg is voortgegaan en de volksschool heeft weten te ontwikkelen tot een instituut, dat naar veler meening niet beneden de onderwijsinrichtingen in het buitenland staat.

Mogen we aannemen, dat deze bewering weinig tegenspraak te

(*) Jugendlehre, Ein Buch für Eltern, Lehrer und Geistliche, von Dr. Fr. W. Foerster, Privatdozent an der Universität Zürich. Achtes bis zehntes Tausend. Georg Reimer, Berlin 1905.

[p. 17]

duchten heeft, wanneer men alleen het oog gericht houdt op de verstandelijke ontwikkeling der leerlingen, de eenstemmigheid verdwijnt ten opzichte van de hoogere roeping der school: mede te helpen het kind op te voeden tot een redelijk en zedelijk wezen. De klachten over de verwildering der jeugd en de steeds toenemende onzedelijkheid der volwassenen zijn zoo algemeen, dat de veronderstelling niet gewaagd is, dat er in dit opzicht ook nog veel ontbreekt aan den arbeid der school.

Men weet, hoe de geheele negentiende eeuw getuige geweest is van een onafgebroken strijd over de doelmatigheid der middelen, die de zedelijke opvoeding van het kind ten doel hadden, hoe door wetgevers en paedagogen herhaalde, helaas mislukte, pogingen aangewend zijn om tot eene regeling te geraken, welke alle partijen zou kunnen bevredigen. Dat deze pogingen moesten mislukken, moge uit het vervolg van dit betoog blijken.

De school heeft te allen tijde in hare organisatie en in de middelen, die zij aanwendde om haar doel te bereiken, ons een spiegelbeeld vertoond van de groote stroomingen op het gebied van het geestelijk leven der volkeren. Dat kon niet anders zijn; immers, het mag als natuurlijk beschouwd worden, dat de ouders hunne kinderen wenschen opgevoed te zien in de denkbeelden en overtuigingen, die voor hen het hoogste goed vertegenwoordigen en hun hoogste geluk uitmaken. Vandaar het verschil in de keuze der opvoedingsmiddelen, afhankelijk van het standpunt, dat ingenomen wordt tegenover de groote vragen, die het staatkundig en geestelijk leven van het volk beheerschen. Welke deze vragen zijn, behoeft hier zeker niet meer in den breede uiteengezet te worden; het zij genoeg er aan te herinneren, dat zij in hoofdzaak loopen over de uitgebreidheid der machtsfeer van den staat en voor zoover de zedelijke opvoeding betreft, over de noodzakelijkheid van den godsdienst en wat de bijbel ons daaromtrent leert, als fundament voor de moraal.

Toen het bestuur van de Bataafsche Republiek de vraag, of de staat het recht en den plicht heeft zijne zorgen uit te strekken over de opvoeding der jeugd, bevestigend beantwoordde en deze overtuiging neerlegde in verschillende onderwijswetten, van welke wij slechts die van 1806 als de voornaamste willen noemen, stond het reeds dadelijk voor de oplossing van de moeilijke vraag, òf en zoo ja, op welke wijze eene algemeene volksschool zou kunnen voldoen aan de behoefte aan godsdienstonderwijs, die toen nog meer algemeen dan thans werd gevoeld. Men besloot zich onzijdig te houden door te bepalen, dat, hoewel men het kind niet verstoken wenschte te doen blijven van het onderwijs in het Leerstellige van het Kerkgenootschap, waartoe het behoort, dit onderwijs niet gegeven zal worden door den schoolmeester. Deze bepaling belette echter niet, dat zelfs de Inspecteur v.d. Ende het lezen van den Bijbel in de openbare scholen aanbeval, hoewel met weglating van iedere toelichting of verklaring, welke allicht aanstoot

[p. 18]

had kunnen geven. 't Is intusschen zeer kenmerkend voor den geest van dien tijd, dat zoowel Hervormden als Katholieken zich zeer ingenomen betoonden met deze regeling van het godsdienstonderwijs en we den aartspriester van Friesland zelfs hooren verklaren: ‘Zonder dat (d.w.z. zonder dat de onderwijzers zich onthouden van het onderwijs in het leerstellige van den godsdienst) hooren dezen (de kinderen) te vroeg, dat zij in godsdienst verschillen; de een doet den anderen verwijtingen; vele schoolmeesters maken er geen werk van om dit te beletten. Het is nu wel kinderwerk, maar intusschen groeien zij op; zij verwijderen zich hoe langer hoe meer; de wrok vestigt zich in het hart en hunne geheele godsdienst is dikwijls niets anders dan een verkeerde ijver, die door den geest van den godsdienst, de christelijke liefde, weersproken en verfoeid wordt.’

Zou men niet meenen, dat hier een verdediger van het openbaar onderwijs onzer dagen aan het woord was? Hoe kon dan alles zoo verkeeren? Verschillende oorzaken en omstandigheden hebben daartoe medegewerkt.

't Is van algemeene bekendheid, dat in het begin van de de 19^de eeuw vooral de Nederlander in het algemeen veel godsdienstiger, of misschien juister gezegd, veel meer kerksch was dan tegenwoordig. Men weet, met welk eene hardnekkigheid zich dikwijls de vorm weet te handhaven nog langen tijd nadat de inhoud is verdwenen. Bidden, bijbellezen en kerkgaan zaten zoo ingeweven in de zeden en gebruiken onzer voorvaderen, dat ook zelfs nog in onze dagen velen het inachtnemen van uiterlijke godsdienstvormen beschouwen als eene zaak, die ten nauwste samenhangt met het ‘fatsoen’.

In den tijd, waarin de eerste schoolwetten ontstonden, vond men het nog zoo natuurlijk, dat de onderwijzer een kerkelijk godsdienstig man was, dat het Gouvernement zich kon vleien, ‘dat de nieuwe Schoolinrigting ook dit heilzaam gevolg zal te weeg brengen, dat allengskens op de scholen een behoorlijk en wel ingerigt onderwijs in den Christelijken Godsdienst, voor zooverre deszelfs geschied- en zedekundig gedeelte betreft, zal kunnen worden ingevoerd en tot stand gebracht.’

't Valt niet te ontkennen, dat in sommige geschriften dier dagen de nawerking der Duitsche ‘Aufklärung’ merkbaar was, en in de geleerde wereld ook de invloed gevoeld werd van de denkbeelden omtrent Godsdienst en Zedelijkheid, die op Franschen bodem ontstaan waren; doch de massa van het volk en dus ook van de volksonderwijzers was daaraan nog vreemd gebleven. En zoo kon de ‘Algemeene Schoolorde voor de lagere scholen binnen de Bataafsche Republiek’ nog eischen, dat ‘de schooltijd, hetzij wekelijks, hetzij dagelijks, met een kort en gepast Christelijk Gebed, op eene eerbiedige wijze ingerigt, geopend en gesloten (zou worden)’, en behoeft het geen verwondering te baren, dat wij v.d. Ende in zijne toelichting bij de boekenlijst voor de openbare

[p. 19]

scholen hooren zeggen: ‘Ofschoon op de boekenlijst niet konden geplaatst worden zoodanige werkjes, welke het leerstellige van eenig kerkgenootschap betreffen, zal echter een vlugtig overzigt dezer lijst dadelijk doen zien, dat dezelve is samengesteld met de bedoeling, om niet alleen in het algemeen bijbelkennis, en in het bijzonder de kennis van het geschied- en zedekundig gedeelte van den bijbel, op verschillende wijzen aan te kweeken en te bevorderen, maar ook om de jeugd van jongs af zoodanige godsdienstige gevoelens en beginselen in te boezemen, als alleen in staat zijn om het voor zich zelven in dit en het toekomend leven gelukkig, en in hunne volgende betrekkingen tot brave en nuttige leden der maatschappij te maken’, en verder: ‘De bevordering en aankweeking van zedelijkheid en godsdienstigheid, beide gegrond op de goddelijke openbaring, zoo in de natuur als in den bijbel, moet bij geheel hunne (de onderwijzers) behandeling en onderwijzing hunner leerlingen de hoofdzaak zijn’.

't Is te begrijpen, dat onder deze voorwaarden en in deze omstandigheden de kerkelijke overheid dier dagen vrede kon hebben met de voorgestelde schoolregeling en er zelfs toe kon komen die toe te juichen, te meer, daar het Gouvernement gaarne bereid was de behulpzame hand te bieden bij de bevordering van het onderwijs in het ‘leerstellige van den Godsdienst’.

Deze vrede tusschen Staat en Kerk zou echter niet van langen duur zijn. We willen hier thans niet treden in eene beschouwing over de talrijke nota's en circulaires, die tusschen de Regeering en het Schooltoezicht eenerzijds en de kerkelijke overheden aan de andere zijde werden gewisseld; we zullen ook niet in bijzonderheden nagaan, in hoeverre staatkundige overwegingen zich achter godsdienstige bezwaren verscholen, doch slechts in groote lijnen de oorzaken aangeven, die tot verwijdering moesten leiden. Dat op den duur de Katholiek er geen vrede mee kon hebben, dat zijn kind, zooals vaak geschiedde, genoodzaakt werd in de school den bijbel te lezen en daarbij aan te hooren en in zich op te nemen de uitlegging, die daaraan door een veelal protestantschen onderwijzer werd gegeven, ware vooruit te voorzien geweest. Doch ook de rechtzinnige Protestant gevoelde hoe langer hoe meer bezwaren tegen wat Da Costa reeds in 1823 noemde ‘den geest der eeuw’, die ook in de hoofden en harten van vele onderwijzers eene gastvrije woning had gevonden.

Reeds in den aanhef van ons opstel wezen wij er op, dat vele materieele overwegingen den beginselstrijd het hem eigen karakter hebben ontnomen, en dus, wie billijk oordeelen wil, weer moet aanvangen, al het bijkomstige te elimineeren, om alleen het oog te vestigen op de groote levensvragen, die tot de verwijdering aanleiding gaven, welke de regeering noodzaakte in '48 de vrijheid van onderwijs toe te staan, later aan de bijzondere scholen eene tegemoetkoming te geven in de door haar gemaakte onkosten en ten slotte in het vorige jaar

[p. 20]

de rijksbijdrage aan het bijzonder onderwijs gelijk te stellen met die aan de gemeenten.

Wanneer we boven mochten zeggen, dat de schoolinrichting, zooals v.d. Ende zich die voorstelde, aanvankelijk met een vrijwel algemeene tevredenheid en ingenomenheid werd begroet, dan mag toch niet over het hoofd gezien worden, dat voor een deel deze gemoedelijke stemming moet worden toegeschreven aan de behoefte aan rust, welke als reactie volgde op een tijdvak van overgroote inspanning in vele opzichten. Toen echter langzamerhand de volkskracht begon te herleven, werden de gevolgen daarvan op velerlei gebied gevoeld. Zij openbaarde zich niet alleen in eene opleving van handel en nijverheid, doch ook op het gebied van kunsten en wetenschappen was haar invloed merkbaar. Met nieuwe geestkracht legde men zich toe op de studie van de groote vragen, die het maatschappelijk en geestelijk leven der volkeren beheerschen, men trachtte weer de banen voor de toekomst af te bakenen, doch zag daarmede tegelijkertijd ook verdwijnen de schijnbare eenstemmigheid, die men uit de eerste ontvangst der wet van 1806 mocht afleiden.

In den strijd, die nu ontbrandde, werd de scheiding tusschen de partijen allengs met scherper lijnen afgeteekend en zoo vinden we weldra aan de ééne zijde de Katholieken, die om de reeds boven aangegeven reden geen vrede mochten hebben met de gemengde openbare school, doch eischten, dat alle godsdienstonderwijs daarvan zou worden geweerd en hun vrijheid zou gelaten worden in het oprichten van scholen overeenkomstig hunne inzichten, en ook de rechtzinnige Protestanten, die aanvankelijk in hoofdzaak optraden tegen het gemengd karakter der openbare school en scheiding volgens de gezindheden vroegen, doch later, toen zij hun wensch niet bevredigd zagen door eene regeering, die de idealen van 1806 nog niet kon opgeven, eveneens den strijd voor vrijheid van onderwijs aanbonden. Aan de andere zijde treffen we de verschillende schakeeringen der liberalen aan, die zich als ideaal stelden een algemeene volksschool, welke ten opzichte van den godsdienst geheel neutraal zou zijn.

Het bestek van dit opstel laat niet toe, in bijzonderheden na te gaan hoe allengs de meeningen aan beide zijden zich in hun historisch verloop hebben gevormd en welke invloeden daarop hebben ingewerkt, wij zullen ons bepalen tot eene omschrijving van de beginselen, zooals deze, door de behoeften van den strijd allengs scherper omlijnd, in onze dagen dienst doen ter verdediging van het ingenomen standpunt.

Waar wij zelf niet staan aan de zijde der voorstanders van de christelijke school, achten wij het billijk aan een hunner beste woordvoerders het woord te geven ter beschrijving van het geestelijk of paedagogisch karakter der ‘School met den Bijbel’.

In een artikel in Zernike's Woordenboek zegt de heer Emous, hoofd eener christelijke school te Amsterdam, het volgende:

‘Van de zijde der voorstanders van Christelijk onderwijs zal niet

[p. 21]

beweerd worden, dat de zedelijke vorming, welke de neutrale school met en door haar onderwijs tracht te bereiken, in zich zelve schadelijk of verderfelijk is. Maar wel houden zij staande, dat ze geen doel kan treffen, omdat ze niet op den grondslag van eene Goddelijke openbaring rust. De Christelijke school wil, dat alle zedelijk vermaan zal worden aangedrongen met een beroep op den uitgedrukten wil Gods. Zij gelooft aan eene in de menschelijke natuur ingeschapen noodzakelijkheid om den wil eener Hoogere macht als levenswet, als richtsnoer voor den wandel, als gedragsregel te erkennen en naar eene objectieve wet de zedelijke waarde van eigen doen en laten te bepalen. Zij acht niet, dat deze zedelijke levenswet uit het zedelijk bewustzijn, uit den zedelijken aanleg kan worden verklaard of afgeleid, doch dat die zedelijke aanleg slechts de vatbaarheid is om eene door hooger gezag geheiligde wet als zoodanig te erkennen, op te nemen en er zich aan te onderwerpen. Zij noemt de consciëntie dan ook niet eene stemme Gods, maar slechts eene vatbaarheid om die stem Gods te hooren. Vandaar, dat zij voor de opvoeding naar eene objectieve, voorwerpelijke, uitwendige wet vraagt, die der consciëntie als een betrouwbare maatstaf van zedelijkheid moet worden toegereikt. En dan vindt de positief-christelijke belijder dien maatstaf in de Heilige Schrift, waaruit het dan mede duidelijk wordt, dat allengs de Christelijke school bij de voorstanders van Christelijk onderwijs den naam van “School met den Bijbel” gekregen heeft. In die benaming is het karakter der Christelijke school hier te lande ongetwijfeld juister gepreciseerd dan in eenige andere. Ze drukt de tegenstelling met de openbare, maar ook met de Roomsch-Katholieke of welke andere godsdienstige school volkomen uit, zoowel in materieelen als in formeelen zin.

In de aanvaarding van den Bijbel als grondslag voor de opvoeding zijn nog andere kenmerken van het Christelijk onderwijs begrepen. Wat de Schrift leert aangaande den natuurlijken toestand der menschen, aangaande het wezen en de beteekenis van den persoon van Christus, aangaande schuld en vergeving, verlorenheid en verlossing, wet en Evangelie, moet van invloed zijn op den geest van het onderwijs. De Schriftuurlijke vermaning: “gij, ouders, voedt uwe kinderen op in de leering en vermaning des Heeren”, geeft voor hen, die voor het Schriftgezag buigen, de richting aan, waarin zij hunne kinderen moeten onderwijzen of doen onderwijzen. Zij kunnen geen vrede hebben met eene school, waarin van de historische en leerstellige uitspraken der Schrift niet mag worden gerept. De levensbeschouwing van de belijders van het Goddelijk gezag der Schrift is zoo verschillend van die dergenen, welke den Bijbel zulk gezag niet toekennen, dat het alleszins begrijpelijk is, dat ééne school niet allen kon voldoen.’

In deze betrekkelijk korte uiteenzetting schetst de heer E. naar onze meening vrij juist het karakter der zedelijke opvoeding van de christe-

[p. 22]

lijke school. Vele woorden waren daarvoor niet noodig, omdat zij berust op een geloofsartikel nl. den goddelijken oorsprong van het bijbelboek. Daarmede staat of valt de grondslag der moraal van de ‘scholen met den Bijbel’.

't Spreekt van zelf, dat de ernstige voorstanders der godsdienstig-neutrale school ook voor hunne kinderen eene zedelijke vorming wenschen en niet kunnen toegeven, dat deze ‘geen doel kan treffen, omdat zij niet op den grondslag van eene Goddelijke openbaring rust’. Waarom zij echter dezen grondslag, voor het kind althans, niet wenschen, hoe zij tot eenen anderen gekomen zijn en waarin deze bestaat, zullen we nu trachten zoo kort mogelijk uiteen te zetten^(*).

Het is bekend, dat de studie der paedagogiek vooral in de negentiende eeuw groote vorderingen heeft gemaakt. De oorzaak daarvan moet voor een deel althans gezocht worden in de hooge vlucht der sociale ontwikkeling in dat tijdperk en den meerderen ernst, waarmede vraagstukken van socialen aard werden bestudeerd. Deze leidde er toe, dat men hoe langer hoe meer begon in te zien, dat de zedelijkheid of onzedelijkheid van den enkeling invloed uitoefent op het geheele gemeenschapsleven, en de beteekenis van dezen invloed grooter wordt, naarmate door de reusachtige uitbreiding van het verkeer de aanraking tusschen de individuen en volkeren onderling toeneemt en onder den drang naar sociale rechtvaardigheid de kring dergenen, aan wie medezeggenschap over de belangen der maatschappij wordt toegekend, zich voortdurend uitbreidt. Waar zich een onmiskenbaar streven vertoont, om hoe langer hoe meer de macht in den staat uit de handen van enkele machthebbers over te dragen in die van het geheele volk, moet de vraag rijzen, of dat volk reeds in voldoende mate verstandelijk en zedelijk is ontwikkeld, om de gewichtige taak, die het zich opgedragen ziet, naar behooren te vervullen. Hoe grooter het aantal wordt dergenen, die tot regeeren geroepen worden, hoe meer zelfbeheersching van ieder individu van den staat wordt geëischt, hoe meer de enkeling er van doordrongen moet worden, dat zijn eigen geluk niet bestaanbaar is naast het ongeluk der menigte, en hoe tevens te arbeiden aan het welzijn der maatschappij beteekent te streven naar vermeerdering van eigen geluk. Onder den invloed van deze nieuwere zienswijze op paedagogisch gebied ontwikkelde zich naast de individueele paedagogiek van vroeger eene sociale paedagogiek, die hare idealen gedeeltelijk althans vond in de verhouding, welke in de staten der oudheid tusschen individu en staat bestond en met en door de invoering van den christelijken godsdienst was verloren gegaan. Hoewel zij door hare al te ver gedreven negatie van het individu slechts weinig onverdeelde bewondering heeft gewekt, kan niet ontkend worden, dat zij haren invloed heeft doen

(*) Voor eene meer uitvoerige bespreking van dit onderwerp kan o.a. verwezen worden naar het in 't vorige jaar verschenen geschrift van Dr. Rudolph Penzig Zum Kulturkampf um die Schule (Berlin, Leonhard Simion Nf.), waaraan ook de schrijver van dit opstel eenige gedachten ontleende.

[p. 23]

gevoelen op het paedagogisch streven onzer dagen, dat misschien het best omschreven kan worden in deze woorden: Bevordering van de veelzijdige, harmonische ontwikkeling der menschheid, te beginnen bij het individu. Doch in dat individu behoort dan ook ontwikkeld te worden het bewustzijn van de verplichting tot toewijding aan het welzijn der gemeenschap.

Uit de behoefte aan meerdere ontwikkeling voor het volk om het beter geschikt te maken voor de taak, die het wacht, ontstond eenerzijds een krachtig streven naar meerdere en betere middelen voor de verstandelijke vorming. We behoeven slechts te wijzen op de oprichting van scholen voor voortgezet onderwijs, op university-extension en onderwijs in handenarbeid en huishoudkunde, op de inrichting van volksbibliotheken en leeszalen, om ons te herinneren, wat er gedaan werd en wordt om de basis van de verstandelijke vorming te verbreeden; terwijl wij de eischen van eene nieuwe inrichting van onze geheele onderwijs-organisatie, van vereenvoudiging van examens en onderwijs, van betere opleiding voor onderwijzers en leeraren en het instellen van leerstoelen voor paedagogiek aan onze universiteiten erkennen als zoovele pogingen om het gehalte van het onderwijs te verbeteren.

Aan de andere zijde werd echter ook het bewustzijn levendig, dat bij de opvoeding in het algemeen en in de scholen in het bijzonder meer dan tot nu toe de zedelijke vorming van het kind tot haar recht moest komen.

't Kan niet worden ontkend, dat deze door de heerschappij van het materialisme in het midden der vorige eeuw schade had geleden, aan welke omstandigheid het opbloeien van het christelijk onderwijs in de tweede helft van genoemd tijdvak voor een groot deel moet worden toegeschreven.

Doch zou de zedelijke vorming van het individu beantwoorden aan de eischen, die men daaraan stellen moest met het oog op de maatschappelijke plichten, die den volwassene wachten, dan - zoo meende men - moest de zedelijke opvoeding ook losgemaakt worden van den godsdienst, dan moest het willen komen in de plaats van het weten, dan moest ook in dit opzicht zelfwerkzaamheid komen in de plaats van dressuur en de tucht losgemaakt worden van de verouderde methoden van belooning en straf.

Verschillende argumenten hoort men aanvoeren tegen de verbinding van godsdienstonderwijs en zedelijke opvoeding. Men meende opgemerkt te hebben, dat in landen, waar het godsdienstonderwijs op de scholen nog verplicht is, zooals b.v. in Duitschland, het zedelijk peil der bevolking zeker niet hooger staat dan in die landen, waar in dit opzicht meer vrijheid van handelen heerscht. Men kon ook niet toegeven aan den eisch, die hier en daar wordt vernomen, om dan het godsdienstonderwijs nog maar meer uit te breiden, omdat men meende, dat een middel, dat eenmaal heeft gefaald door een ander behoort te worden

[p. 24]

vervangen. Men wenschte dus een anderen steun voor de moraal, men wilde die losmaken van den godsdienst, ook omdat deze bij velen ontbreekt en steeds zeldzamer wordt. Gaf men dien velen duizenden, die in den godsdienst, zooals de heerschende kerk dien leert, geen bevrediging meer vinden voor hun gemoed, geen nieuwen steun in den strijd tegen het kwade, dat in en om hen is, dan, vreesde men, zou met den godsdienst ook de zedelijkheid meer en meer in verval komen.

Om misverstand te voorkomen, zij hier nog eens nadrukkelijk gewaarschuwd tegen de verwarring van godsdienst en geloof. Het laatste, die krachtige en bezielende overgave aan iets hoogers, wil niemand aantasten; immers, ook de nieuwere moraal kan slechts leven door het vaste geloof aan een ideaal. Daartegen richt zich dus de strijd niet, maar tegen den geloofsinhoud, die krachtens zijn wezen als voorstelling en begrip onderhevig is aan de veranderlijkheid van alle kennis en terwille van de oprechtheid van alle zoeken naar waarheid ten gunste van nieuwere en betere kennis moet worden opgegeven. En het is helaas juist de geloofsinhoud, die bij het godsdienst-onderwijs de eerste plaats inneemt en wel innemen moet, wijl die eigenlijk alleen leerbaar is, terwijl het geloof in den bovenbedoelden zin wel voorgeleefd worden kan en daarna vruchten dragen, maar zeker niet in een bepaald aantal lesuren kan worden overgedragen in het hart van het kind. Wat wij hier zeiden van het geloof, geldt natuurlijk evenzeer van de zedelijkheid; we komen daarop nader terug.

Als principieel bezwaar tegen de godsdienstige moraal voerde men ook aan, dat het verkeerd is, het kind te leeren zedelijk te handelen, alleen omdat eene hoogere macht het wil; eene moraal, die gebaseerd is op de overtuiging van hare doelmatigheid zal in den mensch zelf den wil tot zedelijkheid wekken, is dan op vaster basis gegrondvest en behoeft niet te vreezen medegesleurd te worden in den val van bepaalde geloofsbegrippen.

Door het individualistisch doel van den godsdienst heeft de confessioneele zedelijkheid scheiding gebracht, daar waar eenheid noodzakelijk is, nl. in de vereering van het ideaal. De ethica zonder godsdienst, zooals die in onze dagen wordt gepredikt, zal, naar men meent, betere diensten bewijzen aan de bevordering en verhooging van het gemeenschapsleven.

Het bezwaar, dat wij boven door den Katholieken aartspriester uit de dagen van Lodewijk Napoleon hoorden uitspreken, dat nl. het godsdienst-onderwijs in de lagere scholen leiden moet tot verwijdering, tot wrok en verkeerden geloofsijver, die zoozeer in strijd is met de christelijke liefde, den geest van den godsdienst, heeft ook in onze dagen zijne beteekenis nog niet verloren. En waar nu de nieuwe maatschappelijke orde, die ontstaan zal, als eerste levensvoorwaarde vraagt eene volkomen toewijding en opofferende samenwerking van alle individuën, laat het zich verklaren, dat velen meenen, dat het godsdienst-onderwijs

[p. 25]

aan kinderen als grondslag voor de moraal de voorbereiding van de nieuwe orde van zaken tegenhoudt of althans belemmert.

Verder werd ook op paedagogische gronden bezwaar gemaakt tegen het godsdienst-onderwijs aan jonge kinderen. Zoo lezen we b.v. in een manifest, uitgevaardigd in 1897 door de ‘Moral Instruction League’ in Engeland, het volgende^(*): ‘Verder verlangen wij, dat de onderwijzer trouw zal blijven aan de grondslagen van alle opvoeding, wanneer hij tracht in het jeugdig gemoed een bewustzijn van zijne dankbaarheid tegenover het verledene en zijne verantwoordelijkheid tegenover de toekomst te wekken en voorbeelden voor het karakter en leidende gedachten voor den levenswandel te geven. In dezen zin protesteeren wij juist van het standpunt des opvoeders tegen de invoering van alle bovennatuurlijke sancties in de leerwijze der lagere scholen. Zelfs indien de voorstellingen van God en Duivel, van hemel en hel en openbaring waar waren, en zelfs wanneer zij door de moreele behoeften der rijpere menschelijke natuur vereischt werden, zoo zouden wij toch blijven beweren, dat de ziel van een kind geheel ongeschikt is, ze te omvatten, en dat men eene grondstelling van alle paedagogiek verwaarloost, wanneer men in de ziel van het kind vrees of liefde voor God, hoop op den hemel of vrees voor de hel zoekt te wekken. Ieder onderwijs moet met het naastbijliggende aanvangen, met het concrete, met de dagelijksche ervaring. En eerst in de rijpere levensjaren kunnen meer omvattende ideeën over hoogere zaken eene zekere beteekenis verkrijgen. In de kinderziel worden deze ideeën slechts verwrongen, omdat zij te zinnelijk opgevat worden. En bovendien: men zondigt tegen de onschuld en onwetendheid der kindsheid, wanneer men ze tot plicht en liefde brengen wil door de vreesaanjagende middelen der theologie.’

Wat stellen nu zij, die om een of meer der bovenaangegeven redenen geen genoegen kunnen nemen met den godsdienst als grondslag der moraal, daar tegenover? Wat scheidt hen van de voorstanders der christelijke school?

Het antwoord ligt reeds gedeeltelijk opgesloten in de bezwaren, die we zooeven opsomden. Iedere religieuse wereldbeschouwing heeft hare diepste wortels in de verhouding van het individu tot de godheid en maakt haar moraal afhankelijk van de eischen, die deze verhouding stelt. Dit moet dus noodzakelijk een zuiver individualistische moraal zijn, die hare hoogste sanctie vindt in den godsdienst. Doch in onze dagen van opgewekt sociaal leven kan die niet meer voldoen aan de eischen der maatschappelijke samenleving. Men mag niet langer als hoogste doel van de opvoeding beschouwen, het kind op te voeden tot een goed Protestant, een goed Katholiek of een goed Israëliet; het te vormen tot een goed mensch, die zich bewust is zijn nauwen samenhang met de geheele menschenmaatschappij, die doordrongen is van een

(*) Penzig, blz. 19.

[p. 26]

levendig bewustzijn van mede-verantwoordelijkheid voor het wel en wee der menschheid, die heeft leeren inzien, hoe eigen doen en laten invloed uitoefent op den moreelen toestand van zijne medemenschen en zijn ideaal ziet in de hoogst mogelijke volkomenheid van de menschheid in haar geheel, dat acht men eene opvoeding, die in staat is den jongen mensch te vormen tot lid van een maatschappij, die meer geluk zal kennen dan de tegenwoordige. Doch een zoodanige opvoeding kan dan ook de sanctie voor haar moraal niet meer vinden in den vermeenden wil van een godheid, wier wil en wezen verandert met de godsdienstige belijdenis, maar vindt die in de algemeene wet, die de kultuurmenschheid in haren boezem heeft gevonden. Haar ideaal vraagt eene humane en sociale sanctie in de plaats van de godsdienstige. Zij beschouwt de moraal als het product van de geheele geestelijke ontwikkeling der menschheid, dat zich met deze ontwikkelt en ons in ieder geval, niet steeds zonder dwaling, doch immer met de beste bedoeling, de vormen voor het handelen geeft, die voor den vooruitgang van het geheel voordeelig schijnen.

Eene zedelijke opvoeding volgens deze grondbeginselen stelt zich ten doel het kind een zoodanige leiding te geven, dat het, eenmaal volwassen zijnde, het leven heeft leeren verstaan en de beteekenis ervan heeft begrepen, dat het 't verband heeft leeren inzien tusschen zedelijk gebod en verbod eenerzijds en nut en schade zijner handelingen aan de andere zijde, m.a.w. dat het weet, wat goed is, maar ook den wil tot het goede in zich gevoelt als eene kracht, die voortspruit uit eene diepgevoelde verantwoordelijkheid tegenover de geheele menschheid.

't Mag als overbodig beschouwd worden, hier nog door een breedvoerig betoog duidelijk te maken, dat deze zienswijze in zake de zedelijke opvoeding volstrekt niet buitensluit het geloof aan een God en de behoefte aan godsdienst.

Wie tot het wezen van de zaak doordringt, zal in dezen beginselstrijd over de middelen der zedelijke opvoeding een onderdeel van den strijd tusschen staat en kerk herkennen.

Beide vragen voor zich den geheelen mensch; dus moet er strijd komen en ten slotte zal een van beide moeten winnen. De toestand, zooals we dien thans in de meeste beschaafde landen aantreffen, is niet veel anders dan een compromis. Eindelijk zal men moeten kiezen tusschen theokratie of staatsovermacht, met onderdrukking van de een of de ander. 't Is hier de plaats niet om voorspellingen te doen of veronderstellingen uit te spreken. Wel mogen we er op wijzen, hoe allengs meer de staat de zedelijkheidselementen overneemt en daardoor in de plaats van de kerk treedt en hoe hij nu reeds religieuse overtuigingen en handelingen onderdrukt, die in strijd zijn met zijn zedelijkheidsideaal.

Doch zoolang de strijd niet beslist is, heeft de godsdienstig-geloovige het recht voor zijne kinderen eene confessioneele opvoeding te eischen. De staat mag nu nog niet dwingen, om twee redenen. Ten eerste zou

[p. 27]

hij, dat doende, onzedelijk handelen, ten tweede is nog in geen enkel rijk de staatsschool zóó ingericht, dat zij mag beschouwd worden als een ideale inrichting ook voor de zedelijke opvoeding. En toch deze overtuiging alleen zou dwang kunnen rechtvaardigen.

Wanneer we er thans na deze uiteenzetting van de hoofdzaken, waarover de strijd loopt, toe overgaan een en ander mede te deelen van hetgeen hier en elders ten behoeve van de zedelijke vorming der jeugd wordt gedaan of voorgesteld, dan moeten we al dadelijk opmerken, dat we ten opzichte van de christelijke scholen zeer kort kunnen zijn. Ten eerste, omdat we kunnen verwijzen naar de woorden van den heer Emous, boven aangehaald; ten tweede, omdat de voorstanders dezer inrichting bij hun strijd tegen de openbare school natuurlijk een vast doel voor oogen hadden, dat zij wenschten te bereiken, en tamelijk eensgezind waren ten opzichte van de middelen, die daartoe konden leiden. Godsdienstonderwijs zou het hoofdmiddel zijn voor de zedelijke opvoeding; de voorschriften des Bijbels met hunne goddelijke sanctie de hoofdwet hunner ethiek. Het wezen en het karakter van de zedelijke opvoeding der christelijke scholen is daarmede volkomen bepaald, hoewel misschien over de daarbij gevolgde methode nog wel een en ander te zeggen zou zijn. We komen daarop dan ook nog nader terug.

Het valt niet te ontkennen, dat deze scholen in het positieve hunner beginselen steeds eene groote kracht gevonden hebben in den strijd tegen de godsdienstig-neutrale school. De eerste hebben uit den aard der zaak niet behoeven door te maken de periode van onzekerheid, van zoeken en tasten, die ieder moet doorleven, die het oude laat varen om een nieuw steunpunt te zoeken voor zijne zedelijke of godsdienstige wereldbeschouwing.

Toen allengs meer onder den invloed van nieuwere stroomingen op geestelijk gebied de overtuiging veld won, dat eene zedelijke opvoeding der jeugd wenschelijk of althans mogelijk was buiten alle goddelijke sanctie der moraal om en het dus wenschelijk moest geacht worden ieder godsdienstig dogma uit de openbare school te weren, trad wel dit negatieve beginsel bij hare verdedigers sterk op den voorgrond, doch eene positieve overtuiging ten opzichte van hetgeen voor het godsdienstonderwijs in de openbare school in de plaats gesteld behoorde te worden, zou zich eerst langzamerhand vormen. Dit zeggende, willen we geenszins ontkennen, dat reeds toen door hoogstaande mannen denkbeelden zijn gekoesterd en ook uitgesproken, die ook thans nog met ingenomenheid worden aanvaard; doch zij waren nog te weinig gemeen goed, dan dat wij zouden mogen beweren, dat zij reeds aanstonds krachtige leiding gegeven hebben aan de zedelijke opvoeding der jeugd in de openbare school. Wij mogen ook niet nalaten hier te wijzen op eene omstandigheid, die in dezen zeer ongunstig heeft gewerkt.

't Is bekend, dat het materialisme van het midden der vorige eeuw

[p. 28]

zijne vurigste belijders vooral vond onder het jonge geslacht en niet het minst onder de jonge onderwijzers. En nu behoeven we dezen er nog niet eens van te verdenken hunne gewoonlijk onrijpe denkbeelden te dezen opzichte als geestelijk voedsel aan hunne leerlingen voorgezet te hebben, om toch te erkennen, dat zij niet de meest geschikte mannen waren om mede te werken aan het wekken van een intens zedelijk bewustzijn in de harten der aan hunne zorgen toevertrouwde kinderen. Men zou zelfs mogen vragen, of dat wel ooit verwacht kan worden van een jongen man of eene jonge vrouw, die op achttienjarigen leeftijd als opvoeder(ster) de school binnentreedt. Op den invloed van het hoofd der school mag men in dezen niet al te veel rekenen; al heeft hij krachtens de op hem rustende verantwoordelijkheid het recht voorschriften te geven voor de behandeling der verschillende onderwijsvakken - we laten geheel in het midden, of dat gewenscht is - toch zal hij weinig kunnen veranderen aan de persoonlijkheid van den onderwijzer en de helderheid van diens zedelijk bewustzijn, waarvan het welslagen der zedelijke opvoeding in de eerste plaats afhankelijk is.

Uit het voorgaande mag niet afgeleid worden, dat er in de vorige eeuw geen ernstige pogingen aangewend zijn om het doel der zedelijke opvoeding te bereiken; 't is echter de vraag, of wat men deed, doeltreffend was.

Een eerste poging vinden we in de zedekundige leesboeken uit de eerste helft der negentiende eeuw. Het zedekundig leesboek uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, de Honderdtallen van Schmidt en die van Van Heyningen Bosch zijn wel het meest bekend geworden. Zij leverden eene soort van morale en action, doch konden op den duur slechts weinig bekoren. Waarom? Wanneer men daar de verschillende schrijvers op naslaat, vindt men wel bezwaren gemaakt tegen deze boekjes, omdat zij als leerboek niet bevielen, maar niet, omdat de lesjes niet konden dienen voor het doel, waarvoor zij geschreven waren. Het leesboek moest anders ingericht worden, zoo zeide men. De inhoud moest meer alzijdig zijn. Dat kan men toestemmen, maar men had de zaak ook wel eens van den anderen kant kunnen bekijken en zich afvragen: Indien we dit middel voor de zedelijke opvoeding niet langer toepassen willen, wat zullen we daarvoor dan in de plaats stellen? 't Lijkt ons, dat men in den tijd, toen het zedekundig leesboek door het belletristisch werd vervangen, meer heeft gedacht aan de eischen van een goed leesboek dan aan die der zedelijke vorming. Of men dan lessen met eene zedelijke strekking afkeurde? Volstrekt niet. Maar men wenschte ze slechts in afwisseling met andere aan te treffen en dan vooral niet te veel.

Later begint de overtuiging veld te winnen, dat alle onderwijs in dienst gesteld kan worden van de zedelijke vorming en deze vooral bereikt zal worden door den invloed der omgeving Dit schijnt in het

[p. 29]

algemeen ook thans nog de meening te zijn van onderwijsmannen van naam in ons land. We moeten echter ééne uitzondering vermelden. Omstreeks het jaar 1890 kwam wijlen de heer Gediking op het denkbeeld een leerplan te ontwerpen voor de zedelijke opvoeding in de lagere school. Zijne voorstellen vonden echter zoo weinig bijval, dat zij, voor zoover ons bekend, nooit in toepassing gebracht zijn. Wat men er tegen aanvoerde, wordt in hoofdzaak vrij wel weergegeven door deze woorden van den paedagoog De Raaf: ‘Dit denkbeeld berustte onzes inziens op een misverstand, en het heeft destijds terecht ook geringen bijval gevonden. Inderdaad steunt het immers op de meening, dat de verstandelijke ontwikkeling en de zedelijke vorming van elkaar gescheiden gedacht kunnen worden, en dat men dus voor beide een verschillend plan moet volgen, terwijl de ervaring en ook de zielkunde leeren, dat beide samensmelten en dat de verstandsontwikkeling voorwaarde is voor de zedelijkheid. Het is, gelijk Herbart zegt: “De domme mensch kan niet zedelijk zijn”; want het ontbreekt hem aan het noodige inzicht tot het richten van zijn willen op zedelijke doeleinden en het aanwenden van zedelijke middelen. Eén leerplan is daarom voldoende, een leerplan, waarin de stof is opgenomen van die vakken, welke het zedelijk bewustzijn moeten verhelderen zóó, dat dit als eene centrale kracht den geheelen gedachtenkring beheerscht, opdat alle verworven kennis en bekwaamheid dienstbaar gemaakt worde aan de vermeerdering van het goede en de beperking van het kwade in het leven’^(*). Ongeveer dezelfde meening hooren we verkondigen door Zernike in zijne rede gehouden in de jaarvergadering der ‘Vereeniging voor paedagogiek’ en in zijn woordenboek aan het slot van zijn artikel over ‘Opvoeding’, waar hij zegt, ‘dat ten slotte bij de verstandelijke opvoeding weliswaar de hoogste beteekenis moet worden toegeschreven aan opzettelijke en doelmatige inwerking, aan eene weloverwogen en goed toegepaste methodiek, maar dat in de zedelijke opvoeding de meeste waarde moet gehecht worden aan den onwillekeurigen invloed van de omgeving, waarin het kind opgroeit’.

Nu zal niemand willen ontkennen, dat er van de omgeving van het kind een machtige invloed ten goede of ten kwade kan uitgaan of beweren, dat het kennis-onderwijs niet vaak gelegenheid aanbiedt om te werken aan de zedelijke vorming van den leerling; 't is slechts de vraag, of dit alles als voldoende mag worden beschouwd. We wenschen ook voor niemand onder te doen in waardeering van het vele goede, dat door schrijvers over opvoedkunde in hunne werken over de zedelijke opvoeding is gezegd; werken als die van Mej. Kooistra zullen ongetwijfeld velen de oogen openen voor de groote fouten, die nog vaak in dit opzicht in huis en school worden gemaakt; bladzijden als die, welke Lem in zijn Grondbeginselen der Opvoedkunde aan ‘De Cultuur’ en ‘De sterking van den wil’ wijdt, leest en herleest men met steeds

(*) De Raaf. Punt A van het Programma, enz.

[p. 30]

klimmende belangstelling, en toch zullen velen met ons het gemis aan methode als een ernstig bezwaar blijven gevoelen. We zijn het geheel met Joh. A. Leopold eens, als hij zegt, dat hierin ‘a het gevaar (ligt), dat men de occasie niet zoekt, of niet aangrijpt, en b, dat men het van het toeval laat afhangen, wat al, wat niet besproken, en in welke volgorde dat besproken wordt.’ Of het inderdaad waar is, wat deze schrijver ook zegt, dat de moreele ontwikkeling op de lagere school occasioneel moet zijn, willen we nader onderzoeken.

Laten we daartoe eens hooren, hoe mannen van naam in het buitenland oordeelen over deze indirecte methode voor de zedelijke opvoeding.

De Reverend Sharpe, die 40 jaar lang inspecteur van de Londensche volksscholen was, schreef in zijn officieele jaarverslag van 1899^(*):

‘De indirecte methode der moreele vorming (biographieën, leeslessen, anekdoten) verbreidt wel een zekere atmosfeer van edele gezindheid - doch is aan veel misverstand blootgesteld. Het zal voorkomen, dat de ethische inhoud onduidelijk tot uitdrukking komt, of dat de deugden van een held in de voorstelling van het kind zijne slechte zijden rechtvaardigen. Er konden helderder ideeën over den levenswandel ontwikkeld worden door eenige weinige uren van directe bespreking der voornaamste krachten en tegenstellingen van het karakter: de motieven voor het goede en het slechte moesten geanalyseerd en in hunne natuurlijke gevolgen helder belicht worden. Zulk een direct onderwijs wekt meer belangstelling dan verhalen in leesboeken, die droog en tendentieus geschreven, reeds door hunne eentonigheid in de dagelijksche herhaling iedere aantrekkingskracht voor kinderen missen...’

Van den orthodoxen Methodist Sunday lezen we in ‘School Record’ van Juli 1898 deze woorden: ‘Iedere les (die aan de opzettelijke zedelijke opvoeding is gewijd) moet eene klare, trapgewijze verheldering van eene moreele waarheid geven, vatbaar voor het kindergemoed, verhelderd door vele voorbeelden uit het werkelijke leven.’

We vinden hier dus een weg aangewezen, welke juist tegengesteld is aan dien van de occasioneele methode, indien we daarbij al van een weg mogen spreken. Deze laatste plaatst den onderwijzer voor eene gegeven leesles, een feit uit het leven der kinderen of eene toevallige gebeurtenis en legt hem de taak op de kinderen er toe te brengen daaruit eene zedelijke leering te trekken; de eerste zegt: Behandel met de kinderen eene gegeven zedelijke waarheid en zoek daarbij ter verheldering de voorbeelden uit het leven of de geschiedenis, die u dienen kunnen. Men zou dan ook mogen vragen, waarom de kennis der moraal slechts bij vluchtige gelegenheden moet aangebracht worden, terwijl men voor alle andere kennis den eisch stelt, dat alle geestelijke krachten een bepaalden tijd op de leerstof geconcentreerd zullen worden. Een Zwitsersch schoolman zegt daarvan: ‘De zedelijke inwerking der

(*) Deze en verschillende van de volgende aanhalingen zijn ontleend aan Förster, Jugendlehre.

[p. 31]

school mag echter niet aan de bloote improvisatie en de toevallige begaafdheid van iederen onderwijzer overgelaten worden, maar zij moet minstens evenzoo grondig als het onderwijs in kennis en vaardigheden tot een voorwerp van paedagogische voorbereiding in de seminariën en aan de universiteit gemaakt worden. Moraal-paedagogiek behoort een afzonderlijk deel van de opleiding des onderwijzers te worden.’

't Is opmerkelijk, dat omstreeks denzelfden tijd, dat Gediking in ons land een afzonderlijk leerplan voor de zedelijke opvoeding ontwierp, ook in andere landen van Europa en in Amerika zich stemmen in gelijken geest lieten hooren.

Frankrijk is echter allen vóór geweest; dit schijnt het klassieke land der nieuwe moraalpaedagogiek te zijn. In 1882 is daar een moraalonderwijs in de openbare scholen ingevoerd en sedert zijn reeds meer dan tweehonderd leerboeken voor dat vak verschenen. Het valt echter te betreuren, dat dit onderwijs zich daar te lande, vooral in den aanvang, innig heeft verbonden met dat in bepaalde staatkundige leerstukken en mede heeft moeten dienen tot bevestiging van den republikeinschen regeeringsvorm. De leekenschool stond daardoor vijandig tegenover de oude aanhangers van de monarchie, die vooral bij de kerk hun steun zochten. De moraal dier scholen heeft zich zelfs in onze dagen nog niet kunnen ontworstelen aan den invloed van deze omstandigheid en daardoor ook de belangstelling van vele hoogstaande mannen moeten derven, voor wie zulk eene eenzijdige moraal weinig aantrekkelijks bezat. Deze verheerlijking van de republiek, welke niet zelden bedenkelijke afmetingen aanneemt in de handboeken voor de moraal, heeft aan de zaak zelve schade toegebracht, doordat deze daardoor reeds van te voren verdacht werd bij allen, die tot de andere staatkundige partijen behoorden. Dat het moraalonderwijs in Frankrijk deze richting zou inslaan, had men niet kunnen verwachten na de schoone en behartigenswaardige woorden, waarmede het zijn intrede deed in de school. In het ‘Programme officiel’ van 1882 lezen we: ‘Het moraalonderwijs is bestemd, de overige onderwijsvakken in de school aan te vullen en te verbinden, te verheffen en te veredelen. Terwijl de andere vakken speciale bekwaamheden en nuttige kennis ontwikkelen, streeft dit onderwijs er naar, in den mensch den mensch zelf te ontwikkelen, d.w.z. zijn hart, zijn verstand, zijn geweten... Het is niet voldoende, wanneer de leerling van heldere begrippen en wijze spreuken voorzien wordt; in zijn hart moeten oprechte en sterke gevoelens ontwaken, opdat hij later in het leven zijne begeerten en hartstochten beheerschen kan. De onderwijzer moet niet het geheugen der leerlingen opvullen, hij moet de ziel aangrijpen.’ Verder werd er op gewezen, hoe de verdraagzaamheid er door bevorderd zou worden en ‘de Jood niet meer buiten de klasse behoeft te blijven, totdat het godsdienstonderwijs voor Katholieken geëindigd is, zooals het vroeger voorkwam en ook in die landen plaats vindt, waar van staatswege het moraalonderwijs zonder

[p. 32]

confessioneele partijdigheid nog niet ingevoerd is.’ Opmerkelijk is het, dat niettemin in de meeste handboeken voor dit vak in Frankrijk aan het eind nog een hoofdstuk toegevoegd is over de plichten tegenover God en over den religieusen grond van den plicht.

Toen Ferry dit onderwijs in de Kamer te verdedigen had tegen de aanvallen dergenen, die beweerden, dat er geene algemeene moraal bestaat, deed hij dit door er op te wijzen, dat aan de kinderen slechts zedelijkheidsvoorschriften zouden worden voorgelegd, geene moraaltheorieën. 't Is duidelijk, dat wie van evolutionistische, nuttigheids- of positivistische moraal spreekt, in de eerste plaats aan een verschil ten opzichte van de grondslagen denkt, terwijl de inhoud in hoofdzaak dezelfde blijft. Naar dien grond, naar het ‘waarom’ zal het kind niet vragen, wanneer op de rechte wijze met hem gesproken wordt over zelfbeheersching, waarheidsliefde, geduld en verdraagzaamheid in het verkeer met de menschen, over verantwoordelijkheid en plichten in het huisgezin, over orde en andere gewoonten. En wie voor zijne kinderen ook een antwoord verlangt op het ‘waarom’, zal daartoe buiten de school voldoende gelegenheid vinden overeenkomstig zijn eigen wereldbeschouwing.

In overeenstemming met de algemeene indeeling der Fransche volksscholen, is ook het onderwijs in de moraal over drie trappen verdeeld; wekelijks worden er 3-5 uren aan besteed. In den eersten cursus, die ongeveer tot het achtste jaar loopt, wordt geen eigenlijk systematisch onderwijs gegeven, doch slechts ongedwongen aanschouwelijke besprekingen, naar aanleiding van verhalen, spreuken, fabels en voorbeelden uit het leven; de natuurlijke gevolgen van zedelijke verkeerdheid en slechte gewoonten worden in het licht gesteld. In den middelcursus, voor kinderen van 9-11 jaar bestemd, worden in het algemeen dezelfde plichten en levensbetrekkingen besproken als in den vorigen cursus, doch men gaat daarbij van hoogere gezichtspunten uit. Het kind met zijn engbegrensde betrekkingen (plichten tegenover ouders, onderwijzers, kameraden, dienstboden, enz.) blijft echter het middelpunt. Op den hoogsten trap eindelijk vangt de systematische oriënteering in de wereld van verantwoordelijkheid en plichten in het leven van den volwassene aan, tegelijkertijd met het zoogenaamde ‘instruction civique.’ Om den onderwijzer de voorbereiding voor dit onderwijs te vergemakkelijken, is van overheidswege het ‘Carnet de Morale’ ingevoerd, op welks linkerzijde de onderwijzer den inhoud van de les (indeeling en hoofdgedachten) aangeeft; de rechterzijde is in twee helften verdeeld, waarvan de linker gebruikt wordt om daarop de door den onderwijzer verzamelde leeslessen en gedichten aan te teekenen, terwijl de rechterhelft dient tot verzameling van spreuken, spreekwoorden en onderwerpen voor opstellen, die in verband staan met het onderwerp van de les.

Valt er alzoo, met uitzondering van de staatkundige strekking, veel goeds te zeggen van de grondbeginselen van het Fransche moraalonderwijs, dit is niet het geval met de methode, die ook heden ten dage

[p. 33]

nog in de meeste Fransche scholen daarbij wordt gevolgd. De meeste handboeken herinneren ons in hunne dorheid nog maar al te vaak aan de vragenboekjes, die in onze jeugd bij het godsdienstonderwijs werden gebruikt en dezelfde bezwaren, die daartegen al zoo vaak zijn aangevoerd, gelden dus voor een groot deel ook voor de Fransche ‘leerboeken’ der moraal. Hoewel het gemis aan ervaring zeer zeker als verzachtende omstandigheid mag gelden voor de eerste schrijvers, zou men thans toch, na 25 jaar, iets beters mogen verwachten. We behoeven slechts eenige van de meest gebruikte handboekjes van den laatsten tijd op te slaan om dadelijk te erkennen, dat door de abstracte geboden met hunne verdeelingen en onderverdeelingen, die we daarin aantreffen, in de kinderziel onmogelijk de ware, edele geestdrift voor 't goede en schoone kan worden gewekt. Men hoore b.v. de volgende woorden, waarmede Boyer het hoofdstuk: ‘Plichten tegenover de Ouders’ inleidt:

‘Wij moeten onze ouders van ganscher harte liefhebben en hun dat bewijzen door volgzaam en vriendelijk te zijn... Wij hebben alles aan onze ouders te danken. Voor ons leven ze; aan ons denken zij onophoudelijk. Al wat wij hebben, is de vrucht van hun arbeid en hunne moeite. De ouders lief te hebben, is dus de eerste en heerlijkste der plichten.’

Evenzoo is het boek van Mabilleau: ‘De kinderen moeten dus hunne ouders liefhebben, en dat is het eerste, natuurlijkste en diepste van alle menschelijke gevoelens.’

Naast deze voorbeelden zouden tal van andere geplaatst kunnen worden; we moeten ons echter beperken.

Förster stelt de gebreken van dit moraalonderwijs in het licht, door daartegenover zijn eigen beginselen te plaatsen, welke hij aldus formuleert:

ten eerste: Men preciseere en verheldere den geheelen concreten inhoud van den behandelden zedelijken eisch. B.v.: wat is stelen, welke schijnbaar onschuldige handelingen behooren inderdaad onder de rubriek ‘diefstal’ enz.;

ten tweede: Men beantwoorde de vraag: hoe ontstaat de besproken handeling of gewoonte (leugen, zelfbeheersching, orde, wanorde);

ten derde: Men toone aan, hoe de wetten des levens over zulk een handeling oordeelen, d.w.z. welke naastliggende of verwijderde gevolgen voor ons en anderen daarmede verbonden zijn;

ten vierde: Men trachte zooveel mogelijk in de ziel van het kind voor de besproken handeling motieven te wekken en vruchtbaar te maken, terwijl men ze door gepaste verbinding van voorstellingen begeerlijk maakt, b.v. door waarheidsliefde als een bewijs van moed en onafhankelijkheid voor te stellen;

ten vijfde: Men wijze concrete middelen aan voor de zelfopvoeding tot het innerlijk begrepen en voor oogen gestelde doel.

Naar Förster's meening is het Fransche moraalonderwijs van onze dagen niet veel anders dan ‘moralische Schulmeisterei.’

[p. 34]

Tot welk een gevaarlijk chauvinisme de staatkundige strekking van dit onderwijs voert, moge nog blijken uit de volgende aanhaling uit het handboek van Burdeau:

‘1. Er zijn menschen, die men van nature liefheeft; dat zijn degenen, die men kent en die goed voor ons waren. 2. Wij beminnen ook de menschen van hetzelfde volk, onze landgenooten, zonder ze te kennen. 3. Dan moet men echter ook alle overige menschen liefhebben, zelfs die, welke geen Franschen zijn. 4. Er valt echter niet aan te denken, diegenen lief te hebben, welke Frankrijk gekwetst hebben en de Franschen van Elzas-Lotharingen onderdrukken. 5. Vóór alles moet men hun onze gescheiden broeders ontrukken. 6. Daarna moet men hun echter geen kwaad met kwaad vergelden, dat zou de Franschen onwaardig zijn. 7. Alle volken zijn onderling gelijk. Zooals de Franschen leden zijn van een volk, zijn de volken leden der menschheid. 8. Het is Frankrijks roem steeds aan het welzijn van alle volken gedacht te hebben. Derhalve verdient het te leven. Trots Duitschlands haat zal Frankrijk leven!’

(Slot volgt).

H.P. van Nieuwenburg.