Logo DBNL
De Tijdspiegel. Jaargang 64 (1907)

De Tijdspiegel. Jaargang 64

(1907)– [tijdschrift] Tijdspiegel, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Taalonderwijs en taalwaarheid.

Op het laatstgehouden Philologencongres, dat op 6 en 7 April 1904 te Utrecht bijeenkwam, gaf Dr. Bierma in de sectie voor paedagogiek een inleiding van het vraagstuk: eenige veranderingen in de Nederlandsche uitspraak van het Latijn(*).

Naar aanleiding van deze inleiding volgde geen wezenlijk debat, noch een conclusie door de vergadering genomen, eensdeels omdat de voorzitter het debat wenschte beperkt te zien tot de opportuniteit van Dr. Bierma's voorstellen voor de practijk, anderdeels omdat Prof. Speyer wenschte uitgemaakt te zien, of het nuttig is te veranderen of niet. Er werd besloten om de beslissing in deze zaak uit te stellen tot het volgend congres, dat omstreeks Paschen 1907 zal gehouden worden.

Zeer terecht werden de gedane voorstellen niet verder besproken. De opportuniteit hiervan voor de practijk te bespreken, zou een groote vergissing zijn geweest; volkomen juist stelde Prof. Speyer de principieele zijde der quaestie meer op den voorgrond. Immers, eerst moet er een communis opinio zijn, dàt er iets veranderd moet worden, eer men zich uit kan spreken over het hoe en wat.

Het ligt voor de hand, dat deze quaestie, eenmaal in het openbaar onder menschen van het vak aangeroerd, hier niet bij blijft liggen. Zonder twijfel zal het bureau van het aanstaande congres haar weer aanhangig maken en de verdere behandeling hetzij aan den vorigen inleider, hetzij aan iemand anders opdragen.

Nu zal natuurlijk een beslissing van een sectie van het aanstaande Philologencongres geen dadelijke macht hebben om eenige verandering voor te schrijven in onze gewone uitspraak van het Latijn, of zelfs maar om hier of elders tot een directe wezenlijke verandering den stoot te geven. Toch zal zulk een beslissing niet nalaten na eenigen tijd invloed uit te oefenen - wanneer de omstandigheden van het congres er naar zijn, zelfs grooten invloed - op de richting, waarin het onderwijs in het Latijn zich aan universiteit en gymnasium zal bewegen.

Er zij hier dadelijk bijgevoegd: ook het onderwijs in het Grieksch; want principieele en opportuniteits-overwegingen gelden mutatis mutandis

voor het Grieksch even goed als voor het Latijn en voor iedere andere taal.

Het is dus zonder twijfel onafwijsbaar noodzakelijk, dat ieder, die met deze materie direct of indirect in aanraking komt, dus in de eerste plaats de docenten der klassieke talen aan universiteit en gymnasium, en in de tweede plaats alle taaldocenten voor wie de klassieke talen geen gesloten boek zijn, zich een overtuiging vormen en een standpunt trachten te vinden, dat zij tegenover deze quaestie moeten innemen.

Er werden drie veranderingen voorgesteld, veranderingen uiterlijk van zeer weinig ingrijpenden aard(*). Toch doen deze drie eenvoudige voorstellen reeds voldoende gevoelen, dat het een quaestie geldt van grooten omvang met een zuiver wetenschappelijken achtergrond. Er kan toch niet alleen sprake zijn van eenige opportuniteits-overwegingen ten gunste of ten nadeele van eenige voorgestelde veranderingen. Want waar het voorgestelde a priori verdedigd wordt met de woorden: ‘Ongetwijfeld sluiten wij ons hiermee (nl. met die wijzigingen) aan bij de Hooglatijnsche uitspraak van den klassieken tijd’(†), kan men niet volstaan met een in eenige opzichten nader komen bij de klassieke uitspraak van het Latijn (en het Grieksch). In de allereerste plaats moet de wetenschappelijke ultima ratio van klassieke uitspraak en van taaluitspraak(§) in het algemeen in het licht worden gesteld.

Dat er heel wat hapert aan onze gewone schooluitspraak van Latijn en Grieksch, en dat een Romein of Griek ons amper zou verstaan, is natuurlijk aan ieder, die deze talen kent, volkomen bekend.

Maar, beweert men, het betreft hier ‘doode’ talen, niet meer gesproken talen, en dus komt het er met de uitspraak niet zoo heel nauw op aan.

Daargelaten, dat deze redeneering gereedelijk aanleiding geeft tot allerlei onwetenschappelijke subjectiviteit, die leidt tot allerlei willekeur, waardoor men aan beide klassieke talen vele klankschoonheden, tooneffecten, rythmen etc., toekent, die slechts een uitvloeisel zijn van subjectieve fantasie, dit nog daargelaten, staat deze redeneering buiten alles wat men tegenwoordig omtrent taal, taalonderwijs en taalwaarheid begint te weten.

De nieuwe taalwetenschap heeft steeds meer en meer de taal losgewikkeld uit den geschreven vorm. Steeds duidelijker toch is men gaan inzien, dat die geschreven vorm hulpmiddel is, welks bruikbaarheid toeneemt of afneemt door meerder of minder gebruik en dat de geschreven taal in de meeste gevallen iets kunstmatigs heeft, zoodat zij, hoewel vaak de eenige basis voor taalonderzoek, toch steeds een

betrekkelijk onbetrouwbare basis blijft. Overal zoekt men de gesproken taal op, tracht deze door vernuftige vindingen geheel vast te leggen, wat inhoud en vooral wat klank betreft, of tracht haar voor vervlogen perioden te reconstrueeren.

Al doet de klassieke periode eener taal haar aantrekking onverminderd gevoelen, omdat de geest van een volk zich weerspiegelt in de letterkundige producten, de taalvormen dier klassieke periode hebben reeds lang hun beteekenis van maatstaf der taal verloren en menigmaal hun wetenschappelijke waarde moeten afstaan aan oudere of nieuwe taalvormen. De meening, dat de oudere ontwikkelingsperiode der taal die taal nóg níét in al haar schoonheid kent, dat de jongere periode haar niet méér kent en een gevolg is van achteruitgang, verbastering, vermindering van taalgevoel enz., heeft voor de taalwetenschap voorgoed afgedaan.

Ook ten aanzien van Latijn en Grieksch heeft de tijd die veranderingen gebracht, veranderingen des te grooter, omdat die beide talen eeuwen door het eenig object van taalstudie zijn geweest.

De klassieke philologie heeft het veld, waar zij alléén meester was, moeten ruimen en als gelijkgerechtigde wetenschappen moeten erkennen èn de andere philologieën èn de historische taalwetenschap, die geen taal meer scheidt van andere talen; en weldra, wanneer de taalwetenschap zich geheel losgemaakt heeft van het formeele juk der klassieke grammatica, zal zij boven zich moeten erkennen de psychologische taalwetenschap, die het wat? en het hoe? verwerkt tot een antwoord op de door haar gestelde vraag: waarom?

Zoo is er een scheiding gekomen tusschen klassieke studiën en klassieke taalstudie. De veranderde omstandigheden hebben gemaakt, dat deze laatste niet meer voor een goed deel beoogt de kennis der klassieke talen als zoodanig als einddoel. Voor het gymnasium is daarvan het gevolg geweest, dat vaardigheid in het schriftelijk en mondeling gebruik van het Latijn meer en meer onnut en onbereikbaar wordt, terwijl de poging om het met het Grieksch tot die vaardigheid te brengen totaal mislukt is. Welk doel men ook bereiken wil met de studie der klassieke talen, voor het gymnasiale onderwijs, voor de klassieke opleiding zijn zij voorgoed tot middel geworden, tot middel waarvoor steeds minder tijd beschikbaar zal zijn, dat steeds verbeterd en vereenvoudigd moet worden.

Met al deze andere wetenschappelijke inzichten omtrent taal, het wezen en de formatie der taal, de verhouding tusschen de litteraire en de volkstaal in het algemeen, en met de veranderde verhouding van klassieke studie en klassieke taalstudie, moet de beoefenaar en de onderwijzer van Latijn en Grieksch in het reine zien te komen en er de consequenties van zien te vinden voor eigen studie en voor onderwijs. En al wil hij philoloog zijn in den echten zin van het woord, al wil hij beide talen alléén beoefenen en bestudeeren, hij moet weten,

dat het oude is voorbijgegaan en plaats heeft gemaakt voor iets nieuws, op straffe van door zijn eigen tijd te worden uitgestooten.

Voorgoed toch is de taal in haar innigst wezen losgemaakt van den geschreven vorm.

Immers het wezen der taal, zooals wij haar kennen als iets bestaands onder de menschen, is klank en klank alleen(*).

Toch schijnt de practische toepassing hiervan nog zeer weinig algemeen. Immers, hartstochtelijk strijdt men over den geschreven vorm, alsof deze, zooal niet het wezenlijkste, dan toch iets zeer wezenlijks is. In den regel wordt de schriftelijke voorstelling, onbewust wellicht, nog steeds beschouwd als iets, dat wordt uitgesproken, in plaats van als iets, dat slechts poogt de klanken der taal aan te duiden. Toch is elke letterteekening slechts een conventioneel aangenomen poging, baseerend op een historische ontwikkeling, om een klankbeeld zichtbaar voor te stellen. In de meeste gevallen is die poging vrij onbeholpen en moeten verscheiden klanken zich met één uitbeelding tevreden stellen.

Het is een vanzelfsprekend iets, dat als eenmaal een bepaalde manier van voorstellen is afgesproken, ieder dat uitbeeldingsmiddel, dat spellingswerktuig onberispelijk moet kunnen hanteeren. Maar ieder, die zich van deze zaak rekenschap kán geven, moet zich steeds bewust zijn, dat spelling niets dan werktuig is en meest zeer gebrekkig werktuig en dat geen spelling of spelregels iets af of toe kunnen doen aan het wezen eener taal. Elke spelling toch, die men onderling afspreekt, elke teekening, elk letterbeeld wordt van gezichtsbeeld omgezet in een klankbeeld en eerst als zoodanig kan het een voorstelling wekken.

Kan men dit in zijn volstrekte waarheid slechts ten volle begrijpen ten aanzien van de eigen moedertaal, het blijft waar voor alle taal, dat het schriftbeeld niet wordt uitgesproken, maar slechts een afgesproken middel is om een klankbeeld aan te duiden en weer te wekken.

Ongetwijfeld is, wanneer het een taal betreft, die schriftelijk wordt opgeteekend, bij iemand die gewend is aan het lezen dier schriftelijke opteekening, - en hoe meer hij er in geoefend is, des te sterker zal dit het geval zijn - het letterbeeld een der factoren voor de volledige vorming van het innerlijk woordbeeld(†); maar altijd blijft het een factor, die in normale omstandigheden - afgezien van alle spraakstoringen - in beteekenis ver achterstaat bij de klankvoorstelling, of liever, het dient slechts tot versterking van de klankvoorstelling en dus

tot volledige vorming van het klankbeeld, en dan toch ook maar alleen bij dengene, die zich aan die gezichtsvoorstelling heeft gewend.

En al is ook de klankvoorstelling overal waar geen schriftelijke voorstelling bestaat of niet gekend wordt, weer niet de eenige factor, waaruit het woordbeeld resulteert, het is zoozeer de eerste en voornaamste component, dat men in dezen zin kan zeggen: taal is klank.

Om dit geheel te kunnen gevoelen en beamen moet men een oogenblik trachten de mogelijkheid eener schriftelijke uitbeelding weg te denken, en de mechanische voortbrenging der klanken buiten beschouwing te laten en zich alleen bepalen bij het hoorbare taalbeeld en wel van de eigen moedertaal, zoodat bij deze alle elementen weg kunnen vallen, die een niet-objectieve beoordeeling in den weg staan.

Wanneer men zoo alleen het hoorbare taalbeeld beschouwt, moet men zich opnieuw de vraag stellen, wat taal is.

Dan wordt derhalve de quaestie aldus gesteld: er bestaan, van psychische en uiterlijke invloeden afhankelijke, in bepaalde gevallen zich constant herhalende, willekeurig of onwillekeurig, maar steeds constant voortgebrachte klanken en klanken-complexen; welke plaats neemt dit verschijnsel in in het geestelijk en zieleleven van den mensch(*)?

Wat men aldus, waar maar menschen zijn, taal noemt, is in de voor ons door kennen of hypothesen bereikbare phasen van zijn bestaan onafscheidelijk verbonden met het menschelijk denken, zoodat voor die bestaansphasen zonder denken geen taal denkbaar is.

Het menschelijk denken, dat een opklimmende reeks vormt van de meest eenvoudige zinnelijke herinneringsvoorstelling tot het vol-bewust volkomen abstract wereldbeeld, bestaat voor het grootste gedeelte uit halfbewust-onopzettelijk denken en slechts voor een klein gedeelte uit bewust-opzettelijk denken. Immers, het eerste is buiten den wil van den individu afhankelijk van gewaarwordingen van buiten of van innerlijke gewaarwordingen en voorstellingen, het andere daarentegen is een uitvloeisel van den wil, is afhankelijk van opzettelijk opgeroepen voorstellingen en gewaarwordingen. Toch is er geen qualitatief verschil, maar alleen een verschil in intensiteit tusschen beide, zooals blijkt, wanneer een onbewuste gedachte bewust wordt. Ten aanzien van de taal mag er dus geen verschil gemaakt worden. De verhouding tusschen taal en denken is dus deze:

de taal is middel om te kunnen denken en

middel om een gedachte ná te laten denken(†).

Elke gedachte bestaat noodzakelijkerwijze uit een groep van voorstellingen, in welker samenstooten of zich verwijderen een ordenende oplossing wordt gebracht. Dus is een gedachte, zelfs de meest eenvoudige die zich slechts even boven de zinnelijke herinneringsvoorstelling verheft, in zichzelf een meervoudige eenheid. En deze eenheden komen bij het bewust denken altijd voor in groepen.

Zoodra een gedachte zich boven de dierlijke herinneringsvoorstelling verheft, wordt zij reeds in groote mate abstract.

Nu kan elke schakel in zulk een abstract wordende denkreeks niet in zijn voorstellingsvorm, in zijn abstracten denkvorm blijven hangen. Dan zou elk denken een onmogelijkheid zijn; de daarvoor benoodigde hersenarbeid zou zóó groot zijn, dat alle denken tot een minimum werd beperkt; of liever, de mensch zou zich nooit boven iets meer dan het denken in losse zinnelijke voorstellingen hebben kunnen verheffen.

Dus zulk een abstract wordende voorstelling moet in concreten vorm worden vastgelegd(*).

Het middel om dien concreten vorm te krijgen, had wellicht in iets anders kunnen gevonden worden, maar is bij de geheele menschheid de taal. In klank en klankgroepen, constant zich herhalend, bezit de mensch het middel om het abstracte denken een concreten vorm te geven.

Of nu de klank dient om een voorstelling vast te houden, dus om zelf te denken, òf dient om door zijn constante herhaling een voorstelling bij een ander te wekken en vast te houden, maakt in het wezen der zaak geen verschil.

Met het denken groeit de taal op uit die behoefte aan tastbaarheid, met de taal wordt steeds verder denken eerst mogelijk. Beide zijn uit elkaar en door elkaar ontstaan en gegroeid. Zonder denken is geen taal denkbaar, maar zonder taal is het menschelijk denken een onmogelijkheid.

Afwijkingen zijn hier bevestigingen van den regel. Men zou als tegenbewijs willen aanvoeren, dat er menschen zijn voor wie geluid, en dus de klanken der taal, het meest onwezenlijke schijnt te zijn en die toch denken. Maar men moet bij zulke menschen in de eerste plaats alle factoren van erfelijke ontwikkeling afzonderen, waardoor die menschen reeds a priori in staat zijn om te leeren denken, zóó, als de normale mensch onder bepaalde omstandigheden kán denken. En in de tweede plaats zou men in bijzonderheden moeten weten uit te schakelen alle

invloeden, die min of meer opzettelijke leiding bij deze menschen heeft gehad.

Juist het feit, dat bij zulke menschen de klank moet worden vervangen door iets anders, bewijst eenerzijds hoeveel mogelijkheden er in den mensch verborgen liggen, anderzijds bewijst het de functie der taalklanken tegenover het menschelijk denken.

Bij den doofstomme wordt het gezichtsvermogen en de spreekbewegingsvoorstelling geleid en gescherpt in een mate, als bij een normaal mensch niet geschieden kan, sedert ook de doofstomme geleerd heeft klanken voort te brengen, spreekbewegingen te maken buiten de gehoorsgewaarwording om(*). Alles convergeert in de ééne noodzaak om voor het denken een concreten vorm te hebben en door dien vorm te kunnen denken. Onvruchtbare speculatie is het, te willen uitvorschen, waarom de klank dien vorm heeft gegeven. Bij den mensch zijn de eerste uitdrukkings-bewegingen alleen klankvoortbrengings-bewegingen(†).

 

Laat het nu volkomen waar zijn, dat voor een beschaafd mensch, wanneer het een taal betreft, die geregeld schriftelijk wordt opgeteekend, de gezichts- en schrijfvoorstelling belangrijke factoren zijn in de vorming van het totale woordbeeld, zeker blijft het, dat zij in wezen niets doen dan het klankbeeld versterken, dat gezichts- en schrijfvoorstelling hun waarde eerst ontleenen aan het klankbeeld. En dit wordt in steeds sterkere mate het geval, naarmate men van het grammatische schrijfwoord opklimt tot het klankwoord(§), waarbij beide voorstellingen geheel op den achtergrond raken in het bewustzijn.

 

Wat is dus van dit alles de noodzakelijke consequentie voor het taalonderwijs?

Alle taalonderwijs heeft éénzelfde wezenlijk einddoel, nl. een leerling leeren spreken en denken, zooals de beschaafde menschen spreken en denken, wier taal hij leert.

Dat is dus, aangezien die menschen spreken en denken in klanken en klank het wezen der taal is, den leerling de klanken der vreemde taal leeren in al haar modulaties van articulatie en de klankcomplexen, die wij woorden noemen en die dienen om een min of meer omgrensde voorstelling of begrip concreet te maken, de klankcomplexen, die in phonetischen zin woorden zijn en uit een groep begrippen bestaan, de voorstellingen en begrippen, waarvan al die klank het tastbaar vasthoudingspunt is en eindelijk de verschillende denkwegen, die de verschillende volken inslaan.

En ja, uit den aard der zaak leert men den leerling litteratuurtalen; bij deze werkt de gezichts- en schrijfbewegingsvoorstelling mee, dus ook den leerling mag en moet men onder den invloed dier factoren brengen, men moet hem de door hem geleerde taal ook nog bovendien leeren lezen en schrijven.

Onmiddellijk denkt men hier aan den nog niet beslechten strijd van directe en indirecte methode.

Aan beide zijden zijn fouten gemaakt; aan beide zijden is men eenzijdig te werk gegaan.

De indirecte methode, de gewone schoolmethode, die haar uiterste consequentie vindt in de zoogenaamde grammatica van Latijn en Grieksch, heeft het meest gezondigd. Zij toch plaatst in het midden van de taal datgene, wat slechts voor een gedeelte van de sprekers eener taal secundaire waarde heeft, nl. de gezichts- en schrijfvoorstelling.

Zij gaat uit van het geschreven, het papieren ‘woord’, en kent aan dat ‘woord’ eerst een ‘uitspraak’ en daarna een ‘beteekenis’ toe(*).

Dientengevolge staan èn uitspraak èn beteekenis als twee afzonderlijke grootheden naast het geschreven woord; eerst langzamerhand brengt de leerling een meer wezenlijk verband tusschen den klank en de beteekenis, de voorstelling of het begrip, dat door dien klank gewekt wordt. Maar nog steeds blijft het letterbeeld de grondslag waarop deze beide rusten, en het duurt geruimen tijd, eer de klank zóó ingezonken is in het denkvermogen van den leerling, dat zij zich laat stellen boven het letterbeeld; en nog langer duurt het, eer de schrijfvoorstelling geheel op den achtergrond is gedrongen(†).

Daardoor wordt een zee van tijd verloren. En ware het dit nog maar alleen. Maar de meeste leerlingen brengen het niet zoo heel ver in dat op den achtergrond dringen van die gezichts- en schrijfvoorstelling, zoodat zij steeds verwijderd blijven van het wezenlijk einddoel van taalonderwijs. Zij brengen het niet verder dan een tot op zekere hoogte begrijpen van de geschreven taal.

Nu kan hier na eenvoudige vermelding verder ter zijde worden gelaten, dat de behandeling der ‘syntaxis’ bij deze wijze van taalonderwijs ook van het leerboek naar de taal gaat en niet uit de taal naar het leerboek.

Wanneer men dan per slot van rekening teleurgesteld staat over de resultaten van het taalonderwijs, dan werpe men de schuld niet op gebrek aan tijd of wat ook anders; het is, afgezien van een op te jeugdigen leeftijd beginnen met taalonderwijs - bij ons met Fransch en Latijn het geval - de schuld van de averechtsche methode, die begint met

wat in de historische ontwikkeling het laatste was en voor het wezen der taal en het geheele taalbeeld de minste waarde heeft.

De directe methode heeft haar fouten gemaakt door geen rekening te houden met het feit, dat zij onderwijsmethode is en met betrekkelijk weinig tijd haar doel moet bereiken. Zij heeft evenwel den juisten weg gekozen. Immers, zij begint den leerling de klanken der vreemde taal te geven, hetzij door geheel mondelinge mededeeling, hetzij door gebruikmaking van een phonetisch schrift, dat het voordeel heeft voor den leerling nooit iets anders te worden dan zuivere klankuitbeelding. Tegelijk met de klanken leert de leerling de voorstellingen en begrippen kennen, die met die klanken verbonden zijn en pas in laatster instantie krijgt hij de geschreven taal onder de oogen, waarin hij de hem bekende klanken substitueert voor de letterbeelden. Hier heeft men in het onderwijs de historische ontwikkeling, hierdoor komt het letterbeeld in de laatste plaats en krijgt het geen grooter waarde voor het geheele taalbeeld, dan als conventioneel middel om een klankbeeld zichtbaar aan te duiden en als secundaire factor voor de volledige vorming van een woordbeeld.

Door deze wijze van behandeling zal de leerling in de eerste plaats de gesproken taal verstaan, in de tweede plaats de taal kunnen spreken en in de derde plaats de geschreven taal verstaan. De vreemde taal is voor hem even los van het papier als zijn eigen moedertaal.

 

Het is nu eenmaal onvermijdelijk, dat bij een taal, die niet om heel persoonlijke redenen bestudeerd wordt, dus bij de gewoonlijk onderwezen talen, een groot stuk van de taal niet anders bereikt kan worden dan op het papier. Want men wil den leerling met het taalonderwijs iets meer geven; men wil hem de denkmethoden van de besten van een volk leeren kennen, hem in de gelegenheid brengen te genieten van het goede en schoone, dat die besten gedacht hebben.

En het middel? Het is de geschreven taal. Dus nooit kan en mag het taalonderwijs deze geschreven taal verwaarloozen, noch wat betreft het kunnen nadenken van wat geschreven staat, noch wat betreft het zelf schriftelijk vastleggen van gedachten. Het schriftelijk taalmechanisme moet dus goed gehanteerd kunnen worden.

Maar juist, terwijl men noodzakelijkerwijze zulk een groot gewicht moet leggen op de schriftelijke uitbeelding der taal, moet het onderwijs alles doen om de intrinsieke waarde hiervan tot haar wezenlijke, in werkelijkheid zeer geringe afmetingen terug te brengen.

En nu het onderwijs in de klassieke talen, in Latijn en Grieksch?

Meer dan bij eenige andere taal het geval is, bedoelt het onderwijs in deze talen niet om de talen zelf als zoodanig tot den leerling te brengen, maar om deze te gebruiken als den eenig mogelijken weg om hen te brengen tot de ziel dier volken, tot hun denkwereld en denkmethoden, tot het karakter hunner voorstellings- en begrippenvorming,

die èn op zichzelf èn als schakel in de historische ontwikkeling van onveranderlijke waarde zijn.

Dat einddoel is moeilijker, dan wanneer het alleen ging om het bereiken van een mate van taalvormenkennis, te meer nog daar alles bij de geheele klassieke wereld den leerling nieuw is.

Hoe vreemder, een taal en een volk ons is, hoe eerlijker beide tot ons moeten komen om begrepen te worden.

Dus zoo ooit, dan moeten die beide vreemde talen, Latijn en Grieksch, in al hun werkelijkheid tot den leerling gebracht worden.

De onvermijdelijke toestand brengt echter mee, zonder dat ooit verandering mogelijk is, dat èn Latijn èn Grieksch nooit meer in corpore vivo kunnen onderzocht worden, dat men alleen den geschreven taalvorm kennen kan.

Hoeveel te meer klemt dus hier het betoog, dat men alles moet doen om de taal, en daarnaast het geheele denken van Romeinen en Grieken, los te maken van de schriftelijke voorstelling, los te maken van het papier en terug te brengen tot haar innigst wezen, tot klanken.

 

Dit is de conlusie, die de nieuwere taalwetenschap ons dwingt te formuleeren ten aanzien van de klassieke talen; dit is het wetenschappelijk standpunt, dat de beoefenaar dier talen en de vertegenwoordigers van het onderwijs in die talen als menschen, die binnen den stroom der moderne wetenschap staan, moeten innemen.

Hier helpt geen argumentatie meer, dat die talen dood zijn, dus niet meer gesproken worden, dat het Latijn geen geleerde wereldtaal meer is noch zijn kan, dat men die talen alleen maar schriftelijk kan en dus behoeft te beoefenen. Wanneer de wetenschap onverbiddelijk zeker ons leert, dat men bij het beoefenen der geschreven taal alléén de zaak van achteren aanvat en als het wezenlijke der taal beschouwt, wat, op zichzelf onwezenlijk, zijn wezen eerst krijgt door iets anders, dan houdt alle argumentatie op. Ook kan men zich niet meer beroepen op het feit, dat de oude ‘beproefde’ methode toch zoovelen heeft doen indringen en doordringen tot het wezen van Romeinen en Grieken. Daarbij komen zooveel factoren in aanmerking, dat het ondoenlijk is om deze hier te bespreken, factoren die zich evenwel samen laten vatten in deze waarheid, dat iedere tijd zijn eigen eischen stelt en dat de wetenschap die eischen formuleert.

Zoodoende moet dus bij dezen stand van zaken elk taalonderwijs, dus ook het klassiek taalonderwijs, beginnen met de klanken der taal en eindigen met de geschreven voorstelling dier klanken.

Met andere woorden gezegd, in het bijzonder voor Latijn en Grieksch, die geschreven voorstelling moet niet langer door ieder volk als identiek beschouwd worden met de voorstellingswijze, die het voor eigen taalklanken gebruikt, maar zij moet teruggebracht worden tot haar wezen

van individueel voorstellingsmiddel van Romeinen en Grieken (Atheners), elk voor zich individueel te beschouwen.

Dit beduidt, in de gewone terminologie van het taalonderwijs omgezet: Wij moeten bij het onderwijs in Latijn en Grieksch aan die talen de klanken, ‘de uitspraak’ teruggeven, die zij in een bepaalde (klassieke) periode hadden.

Al het bovengezegde vormt tezamen de reden, waarom men geen oogenblik langer anders dan onder wetenschappelijk protest zich kan voegen in de wijze, waarop bij het taalonderwijs de waarheid der taal in een hoek wordt geduwd.

Nu zullen er echter twee vragen worden gesteld:

is dat terugkeeren tot de ‘uitspraak’ der klassieke talen mogelijk;

is dat terugkeeren nuttig voor de practijk?

Wat die mogelijkheid betreft, dit is een wetenschappelijke vraag, die op zichzelf beantwoord moet worden en neerkomt op de vraag, of men voldoende gegevens heeft om van verschillende uitgangspunten retrograad te werk gaande te komen tot een klankzekerheid voor een bepaalde historische periode. De beantwoording dier vraag moet voor het oogenblik achterwege blijven als liggende buiten de noodzakelijkheid van dit betoog. Wel kan men er zóóveel van zeggen, dat bij veel wat nog onzeker is, reeds een groote mate voor de zekerheid bereikt is, een zekerheid, die nog grooter zal worden, wanneer men wel-bewust met het hoofddoel voor oogen er naar zoekt.

Laat dus een oogenblik zijn aangenomen, dat de vraag haar de wetenschappelijke mogelijkheid bevestigend wordt beantwoord, dan moet hier toch dadelijk tegenover worden gesteld, dat die mogelijkheid in haar absoluutheid niet bestaan kan. Want de klanken eener taal zijn niet eenig en alleen het resultaat van mechanische voortbrenging door de spraakorganen.

Daarbij wordt steeds een groote rol gespeeld door allerlei andere factoren, hoofdzakelijk psychische, momentane en voortdurende, afwisselend naar tijd en omstandigheden, die tezamen het op zichzelf zoo moeilijk te definieeren en te reproduceeren individueele van een bepaalde klanktaal vormen. Deze factoren zijn voor een gedeelte imponderabilia, waarvan het hoe en wat ons vaak ontgaat, het waarom nog vaker, bij een taal die wij dagelijks kunnen hooren, laat staan dan bij een niet meer hoorbare taal.

Maar, hoezeer ons werk daardoor onvolledig zal blijven, men móét de factoren ten aanzien van Latijn en Grieksch verwaarloozen, omdat men er geen rekening mee kán houden.

Laat dus met bewustzijn van de niet-absolute mogelijkheid aangenomen worden, dat het wetenschappelijk onderzoek ons een bevredigende oplossing voor het vraagstuk heeft gegeven.

Is het dan mogelijk om de resultaten der wetenschap, die gereconstrueerde ‘uitspraak’ voor Latijn en Grieksch in de school in te voeren?

Wezenlijke bezwaren kan men hier niet tegen inbrengen. Het gaat toch niet aan om te beweren, dat de leerling, die zich de klanken van drie moderne talen taliter qualiter eigen maakt, voor de klanken van een paar willekeurige andere talen, in casu toevallig Latijn en Grieksch, zou moeten terugdeinzen. Dat hij meer moeite zal hebben met de geconstrueerde historische klanken dier talen dan met de barbaarsche onwezenlijke klanken, die wij aan de klassieke talen opdringen, is werkelijk niet aan te nemen. En hoogstens zou het een quaestie kunnen zijn van een paar lesuren, waarin de leerling met de klanken vertrouwd gemaakt wordt, eer zijn aandacht weer in verkeerde richting wordt geleid door het schrift. Zonder twijfel zouden zich moeilijkheden voordoen, niet aan de zijde der leerlingen, doch aan de zijde der leeraren. Dezen zouden toch, bijna zonder uitzonderingen, zich eerst vertrouwd moeten maken met de hun totaal onbekende klanken der talen, die zij onderwijzen. Dit plotseling als een eisch te stellen aan allen, zou een feitelijke onbillijkheid zijn. Maar den jongeren in dezen een zedelijke verplichting opleggende, zou men gradueel de bezwaren wegnemen en binnen een niet te lang tijdsverloop hebben opgeheven. Maar in geen geval raken deze bezwaren ook maar in de verste verte de principieele quaestie.

De vraag naar de mogelijkheid van een invoering der gereconstrueerde Latijnsche en Grieksche klanken moet dus bevestigend beantwoord worden.

Is dan dat invoeren van veranderingen in onze bestaande schooluitspraak nuttig(*)?

Zooals de vraag daar staat, is zij verkeerd gesteld.

Immers de nuttigheid, wel te verstaan de principieele nuttigheid, voor bedoelde veranderingen is op dit punt van het betoog reeds een quaestie, die boven allen twijfel verheven is, omdat zij ons dichter brengen bij de talen, die wij onderwijzen en daardoor dichter bij de ziel van de volken der oudheid, tot welke wij den leerling willen laten doordringen.

Met die vraag naar de nuttigheid is echter iets anders bedoeld. De beteekenis ervan is of, aangenomen de wetenschappelijke mogelijkheid, veranderen noodzakelijk is.

Deze vraag is onvoorwaardelijk, volstrekt bevestigend te beantwoorden.

En wel om drieërlei redenen.

In de eerste plaats om redenen van wetenschap. Het wordt immers een moeilijke zaak zichzelf als wetenschappelijk mensch te respecteeren en het onderdeel van wetenschap, dat men practisch of theoretisch beoefent en dat dus voor een deel in de geestelijke behoeften van ieder beoefenaar en leeraar der klassieke talen voorziet, te respecteeren, wanneer men zich steeds bewust moet zijn, een uiterst belangrijken factor, het hoofdmoment der taal, voortdurend te verwaarloozen.

Zonder twijfel is die factor niet voor ieder, naar ieders individueele neigingen en aanleg, even oogenblikkelijk belangrijk, maar toch komt ieder voor het bewustzijn te staan, dat men door de klanken der taal te verwaarloozen, ja te vervalschen, in zijn taalstudie en taalonderwijs aan de waarheid der taal te kort doet.

Onwaarheid in het kleine of in het groote kan niet anders, wanneer zij bewust wordt, dan het wetenschappelijk respect wegnemen, ook al schijnt die onwaarheid door tijd en gewoonte gesanctioneerd te zijn en haar practische invloed gering te wezen.

In de tweede plaats om redenen van onderwijs.

Er bestaat vaak een ongemotiveerde vrees, dat de wetenschap in de school gebracht zal worden, wanneer zulke quaesties worden besproken in verband met het onderwijs. Ongemotiveerd, want die vrees ziet het gevaar, waar het niet ligt. Slechts de schijn van wetenschap, die met waren naam geleerdheid en veelweterij moet genoemd worden, deze moet uit school en onderwijs geweerd worden.

Het onderwijs toch, dat in het lage en in het hooge ten slotte bedoelt om den mensch te leeren kunnen, moet in al zijn vertakkingen, zich van die taak bewust, staan op de basis van wetenschappelijke waarheid. Op díé basis slechts kunnen den leerling resultaten, geen feiten gegeven worden, kan overzien worden, wat anders een rudis indigestaque moles blijft van losse eenheden. Daarom mag en moet het hoogste der wetenschap in de school gebracht worden en niet het minst, waar het het gymnasium betreft, mits slechts de onderwijzer over het stadium van geleerdheid en veelweten heen is.

Het onderwijs moet waar zijn en de onderwijzer moet waar tegenover zijn onderwijsstof staan; is dat niet het geval, dan moet er verandering komen.

Zeker is het, dat niet alle leerlingen zulk een onwaarheid in het onderwijs even sterk gevoelen, zelfs mag men wel zeggen, dat maar een klein gedeelte dit doet. Ja, gedurende de schooljaren; maar de wezenlijke invloed komt daarna. En aan den anderen kant mist het onderwijs door onwaarheid het eenige middel om een gevoel van waarheid in het denken te wekken.

Het onderwijs moet trachten zijn einddoel zoo dicht mogelijk te naderen. Alle ware middelen om dit doel meer nabij te komen, zijn nuttig en noodzakelijk. Wanneer in dezen nu het doel is om een volk als drager eener cultuurontwikkeling naderbij te komen, en het eenig afdoend middel daartoe is de taal, wanneer nu de taal zonder klank in wezen niets is, dan is een verandering, die aan de taal haar eigen wezen terug geeft, zóó zeer vanzelfsprekend, dat over haar noodzakelijkheid voor het onderwijs niets verder behoeft te worden gezegd.

In de derde plaats om, wat men zou kunnen noemen, redenen van practischen aard.

Ons gymnasiaal onderwijs, in het bijzonder ons klassiek onderwijs,

staat in een niet al te ver verwijderde toekomst voor ingrijpende veranderingen. Het is de taak van het gymnasium zelf, in de eerste plaats van de vertegenwoordigers van het klassiek onderwijs, om aan die veranderingen een richting te geven en te waken, dat deze niet tot in het innigst wezen eener klassieke opleiding grijpen.

Dit geschiedt niet door een zich verzetten tegen stroomingen, die men, blijkens dat verzet, bewijst niet te begrijpen, maar door het wezen en de waarde van de gewenschte verandering in te zien en te waardeeren en mee te werken tot het totstandkomen dier verandering, zonder dat het goede van het oude verloren gaat.

Die veranderingen worden voorgesteld door vele bevoegden en nog meer onbevoegden. Het mag wel verwondering baren, dat van de zijde der vertegenwoordigers van het klassiek onderwijs in woord, daad, geschrift en leerboek eigenlijk zoo weinig pogingen tot verbeteringen worden gedaan(*). Wel worden er desiderata uitgesproken, waarvan de vervulling zeker een groote stap vooruit zou zijn, maar toch betreft dit alles betrekkelijk uiterlijkheden, die alléén den val van het klassiek onderwijs niet zullen verhinderen, wanneer niet dat klassiek onderwijs, inzonderheid het klassiek taalonderwijs, in zijn geheele wezen wordt veranderd(†).

De groote grief tegen het gymnasiaal-klassiek onderwijs van tegenwoordig is zijn beweerde waardeloosheid voor het leven en zijn onvermogen om wezenlijk door de humaniora een meerdere humanitas aan den geest te geven.

Zonder nu op deze beschuldiging in bijzonderheden in te gaan, moet men grif erkennen, dat er een kern van waarheid in schuilt. Want werkelijk, ons klassiek onderwijs staat gedeeltelijk buiten onzen tijd. En een van de voorname oorzaken daarvan is niet, dat het lang geleden of overleefde zaken behandelt, maar zijn onwaarheid tegen zichzelf.

Niemand minder dan A. Meillet durft spreken van ‘l'enseignement grammatical stérile et ennuyeux qu'on donne d'ordinaire; séparé de toutes les idées modernes, resté scolastique dans son fond et dans son forme, il est devenu un élément mort; il se borne à des faits qu'aucune idée ne relie, ou que relient seulement des idées aujourd'hui périmées et contraires à tout ce qu'apprennent par ailleurs les élèves’(§). Dit wordt

in het bijzonder gezegd met het oog op de klanken van het Latijn; hoeveel te sterker zou de schrijver zich hebben uitgedrukt, wanneer hij over de syntaxis te spreken had gehad.

Dezelfde spreekt van het klassiek onderwijs als van ‘un enseignement, dont chacun sent obscurément la stérilité’.

Hoe weinig toch het groote publiek in bijzonderheden de positieve resultaten der wetenschap waardeeren of in zich opnemen kan, het kan niet anders, of na zekeren tijd verbreidt zich toch, men weet niet hoe, een algemeen haast onbewust weten van wat er nieuw is. Op het gebied van taalstudie en taalwetenschap is dat in sterke mate merkbaar bij breede kringen van het beschaafde publiek, stellig tengevolge van het zéér uitgebreide beoefenen der drie verplichte en van nog meerdere niet voor de school verplichte moderne talen.

En onbewust wordt onder den invloed van dit halfbewuste weten het klassiek onderwijs aangevallen als een ‘enseignement, dont chacun sent obscurément la stérilité’, maar in het wezen der zaak als een onderwijs, dat zich schuldig maakt aan onwaarheid tegen het wezen der taal en tegen zichzelf.

Zal men dus aan de veranderingen, die het klassiek gymnasium te wachten staan, een richting geven, dan is het onafwijsbaar noodzakelijk de waarheid der taal daarin terug te brengen. Dat móét in de zoogenaamde syntaxis en dat móét in de taalklanken. Bij beide punten tegelijk beginnende, komt men eerder aan het doel; een beginnen aan een van beide uitgangspunten is echter mogelijk en dus noodzakelijk.

Als slotsom dus van al het bovengezegde moet onze conclusie zijn: het teruggeven aan het Latijn en Grieksch van zijn eigen taalklanken, het invoeren van de historische ‘uitspraak’ der klassieke periode in het gymnasiale onderwijs is onvoorwaardelijk noodzakelijk.

Zoo is dus onze conclusie ten aanzien van de principieele vraag én wat het wetenschappelijk beginsel betreft, én wat de uitvoering in de practijk aangaat, volkomen bevestigend.

Nu rest nog een korte bespreking van de in dit bijzonder geval voorgestelde veranderingen(*). Immers, de vraag moet overwogen worden, of en in hoeverre men door deze wijzigingen werkelijk een stap doet in de principieel juiste richting, of dat men daardoor juist gevaar loopt zichzelf te misleiden en op den verkeerden weg te blijven. De keuze der voorgestelde veranderingen is niet ongelukkig te noemen, want zij betreffen fouten, waarvan het foutieve aan iedereen bekend is en waarvan de verbetering niet te veel eischt van ons als Nederlandsch sprekenden.

Toch is er veel tegen het voorgestelde in te brengen. Want men loopt door het aannemen ervan het groote gevaar qualitatief minstens even groote fouten te maken als te voren. Quantitatief natuurlijk niet, want door die wijzigingen zal men zeker in zeer vele gevallen het juiste treffen.

Doch qualitatief even groot, zoo niet grooter, omdat, hoe kleiner fout in klankverschil het betreft, hoe meer men meent de werkelijkheid te naderen, de wezenlijke fout, die er gemaakt wordt, in dezelfde mate grooter wordt.

Verder moet wel overwogen worden, of men niet bijna even sterk als te voren de fout maakt van aan het letterteeken te blijven hangen en de letter te doen voorkomen als iets, dat, op en uit zichzelf bestaande, kan en moet worden uitgesproken. Zou men bewust of onbewust den indruk wekken, alsof een bepaald letterteeken in het Latijn (en in het Grieksch) eener bepaalde periode steeds één éénige uitspraak had gehad, of desnoods veel juister uitgedrukt, diende om éénzelfden klank constant aan te duiden, dan zou men de fout een stuk hebben verplaatst, maar een fout zou het blijven.

 

De eerste voorgestelde wijziging betreft de klankwaarde van de letter c. Dat met dit letterteeken in de klassieke periode geen sibilant werd aangeduid vóór de palatale klinkers, behoeft zeker geen betoog bij de overstelpende massa zekere bewijzen.

Dat evenwel de in deze gevallen door c aangeduide klank geheel gelijk was aan de door hetzelfde teeken aangeduide klank, wanneer een a of u klank volgt is a priori als phonetisch hoogst onwaarschijnlijk, zoo niet onmogelijk te beschouwen. Trouwens, het Latijn bewijst door zijn langen tijd doorgevoerde en gedeeltelijk vastgehouden schrijfwijze van q vóór u, u consonans en o, k vóór a en c vóór e en i, dat er een zeer duidelijk articulatie-verschil hoorbaar was(*).

Nu zal men zeggen, dat men gerust het theoretische verschil tusschen den gutturalen tenuis vóór o, u en u̯, vóór a en vóór e, i mag terzijde laten, omdat in de practijk de eigen taal die verwaarloozing wel zal corrigeeren en het klankverschil van de k in koek, kaak, kiek zal overbrengen op het Latijn. Dit is stellig waar, maar dan blijft in de eerste plaats de vraag nog onbeantwoord, of daardoor het phonetisch verschil der verschillende c (q en k) letterteekens tot zijn recht komt.

Wanneer men toch met elkaar vergelijkt de articulatie van k in koek en kiek en die van het Duitsch in kunst en kind, dan is in het laatste geval het articulatie-verschil zeker grooter dan in het Nederlandsch.

De invloed, dien een volgende vocaal op een voorafgaande gutturaal uitoefent, is dus ongelijk van intensiteit. Nu staat het vast, dat de palatale vocalen een sterken invloed in den loop van den tijd op de voorafgaande gutturaal hebben uitgeoefend. Maar ook hier moet men den invloed zóówel voor de i als voor de e elk afzonderlijk nagaan, daar de invloed van beide klanken niet gelijk en gelijkmatig zich heeft doen gelden. Er biedt zich hier een groote massa materiaal tot nader onderzoek. Wil men dus een juiste klankwaarde toekennen aan het letterteeken c van de klassieke periode, dan moet in bijzonderheden

onderzocht worden, hoever in die periode de palataliseering gegaan is. Daarbij moet men zich trachten te stellen buiten en boven de gewone schrijfwijze met éénzelfde letterteeken c, en moet men uiterst voorzichtig zijn met bewijzen en argumenten uit alliteratie en getuigenissen o.a. van Quintilianus(*), want men moet niet vergeten, dat alliteratie bestaan kan bij verschil van articulatie van een velare en een palatale explosiva en dat theoretische bespiegelingen over klanken slechts waarde krijgen, wanneer zij berusten op waarnemingen van een phonetisch geschoold oor.

Voor het oogenblik mag men dus geen andere conclusie stellen dan deze:

de e en vooral de i hebben een sterk palataliseerenden invloed gehad; maar in de klassieke periode was de c voor e of i geen teeken voor een sibilant of palatale affricata.

Hiermede is de directe bewijskracht van de aangevoerde argumenten uitgeput.

Maar, wanneer men dan in de schoolpractijk toch maar aan de c de klankwaarde van onze Nederlandsche k gaf, zou men toch een stukje waarheid hebben bereikt. Toegegeven, maar men zou daardoor toch aan de andere zijde weer fouten maken. En het groote gevaar, neen, de zekerheid bestaat, dat de practijk zich niet bewust zou zijn van de onvermijdelijkheid om aan de andere zijde fouten te maken, fouten des te grooter en wezenlijker, omdat zij kleiner klankverschillen betreffen. Daardoor zou een wijziging, die slechts een stap tot voorbereiding kon zijn, in werkelijkheid de grootste hinderpaal worden voor een ware oplossing der quaestie.

Ten aanzien van de tweede voorgestelde wijziging, om nl. - ti - voor vocalen als - ti - te spreken en niet als - tsi -, kan men ook vrij wat vragen stellen en bedenkingen maken. Immers, terwijl men aan de eene zijde dadelijk aan mag nemen, dat onze gangbare schooluitspraak foutief is, gaat het aan den anderen kant maar niet zóó aan om met een enkel woord te bepalen, hoe de klassieke klankwaarde van antevocalisch - ti - is geweest.

Het feit, dat volgens de grammatici in bepaalde gevallen, n.l. na s en vóór i, antevocalisch - ti - steeds met zuiver dentale explosiva werd gesproken, heeft slechts uiterst geringe bewijskracht.

Men moet bij de beoordeeling van deze materie wel in het oog houden, dat een antevocalische - i - twee hoofdrichtingen kan ingaan; dat n.l. aan de eene zijde die - i - de schriftelijke voorstelling kan zijn van - ii̯ -, in welk geval men zonder bezwaren voor de - t - in antevocalisch - ti - een dentale explosief-klankwaarde kan aannemen; dat echter aan de andere zijde die - i - niet het teeken is voor een zich naast de i vocalis ontwikkelde i consonans (i̯), doch van een enkele vocaal. Gelijk aan de eene zijde het Latijn de oorspronkelijke postconsonan-

tische i̯ tot i vocalis liet worden, bestond aan de andere zijde een zeer sterke neiging om in het vlugge spreken deze postconsonantische i vocalis weer te veranderen tot een enkele i consonans(*). Deze laatste gevallen zijn het, die voor de hier voorgestelde wijziging in aanmerking komen.

Om nu hier bewijzen te willen halen uit de kunstpoëzie om aan te toonen, dat de dichters antevocalisch - i - als syllabische vocaal hebben behandeld, heeft evenveel reden van bestaan, als wanneer men de tegenwoordige Fransche uitspraak der ‘stomme’ e zou willen illustreeren met het metrisch gebruik van diezelfde ‘stomme’ klank in de kunstpoëzie.

De redeneering moet als volgt zijn:

In zéér vele gevallen wordt postconsonantische i tot i̯. Deze i̯ heeft heeft een sterk spirantische neiging gehad, welke neiging reeds blijkt gevolgen te hebben gehad in opschriften uit den Keizertijd. Deze neiging om tot spirant te worden, vindt haar oorsprong in den aard van den klank, die tot spirant wordt. Met andere woorden gezegd: de tot spirant geworden i̯ moet reeds zeer vroeg in het Latijn den bijtoon van een palatalen spirant hebben gehad, ook waar zij nog halfvocaal was of weer tot halfvocaal was geworden.

De dentale explosiva moet dus in antevocalisch - ti - reeds zeer vroeg in de vlugge, dus in de gewone uitspraak, zij het dan in de volkstaal eerst meer dan in de beschaafde omgangstaal, den invloed van die spirantisch genuanceerde i̯ hebben ondervonden. Wanneer nu gedemonstreerd wordt, dat in - ti - ten tijde van Claudius de geassibileerde klank nog niet gewoon was geworden, kan men dat wel aannemen, wanneer men onder geassibileerden klank moet verstaan den klank, die eerst veel later ontstond, toen de spirant, die zich ontwikkeld had, weer verder overging in een sibilant.

Echter, met die demonstratie is allerminst bewezen, dat niet op de dentaal een invloed was uitgeoefend, die daaruit deed worden een klank, die héél dicht bij de spirantisch genuanceerde palatale affricata ligt en dus zelf ook een palataal-spirantisch karakter draagt.

Wanneer men dus onze schooluitspraak zou willen wijzigen in de voorgestelde richting en antevocalisch - ti - de t als dentale explosiva beschouwen, zeker zou men een fout van onze tegenwoordige uitspraak herstellen, maar gevaar loopen, doordat men de juiste klankwaarde nader komt, een principieel grootere fout te maken. Evenals ten aanzien van de c gezegd is, zou deze wijziging, die slechts een stap is in de ware richting, worden beschouwd als de afdoende verbetering en daardoor het meest aan een afdoende oplossing der quaestie in den weg staan.

Het derde voorstel was, om aan het letterteeken u de klankwaarde van Nederl. oe te geven.

Dat een wijziging in de gewone uitspraak van het Latijn in de eerste

plaats de letter u moet betreffen, is zeker wel het meest bekend van alles wat men zoo omtrent de klanken van het Latijn weet.

Desniettegenstaande staat het allerminst vast, dat men door die wijziging veel nader tot den klassieken klank van het Latijn zou komen. Zoo ergens, dan dient men in dit geval zeer sceptisch te zijn.

De letter u toch, is voor het Latijn ongeveer iets dergelijks als voor het Nederlandsch het teeken e. Dat wil zeggen, het letterteeken u wordt gebruikt om een reeks van klanken uit te beelden, die in het Latijn meer dan in het Nederlandsch - wat de zaak nog moeilijker maakt - wel klankverwant, maar tevens klankverschillend zijn.

Trouwens, een kleine restrictie werd al bij de behandeling op het congres gemaakt ten aanzien van de zoogenaamde ‘u media’ in lubet-libet, optimus-optumus etc.(*). Doch, werd er bijgevoegd, voor de practijk is het beter één algemeenen regel te geven.

Zal men nu voor de practijk van het Nederlandsch één regel geven voor ons letterteeken e b.v., dat de klanken en ɛ en ə aanduidt en dan terwille van de eenheid maar weglaten, dat het in een betrekkelijk beperkt aantal gevallen den klank e aanduidt? Zoo ongeveer zou men staan tegenover het Latijn, wanneer men aan het teeken u de klankwaarde voor Nederl. oe toekende zonder meer.

Het Latijnsche letterteeken u is de aanduiding zoowel voor een lange als voor een korte vocaal.

Nu heeft een niet eenigermate phonetisch geschoold Nederlander een allerdwaaste voorstelling van de verhouding tusschen lange en korte vocalen, eensdeels tengevolge van de incongruentie der schrijfwijze, anderdeels door het feit, dat wij in het Nederlandsch globaal genomen geen ander onderscheid kennen dan tusschen onbetoonde korte en betoonde half-lange vocalen.

Hoe groot het verschil in klanknuanceering wordt, wanneer men werkelijk lange en korte vocalen naast elkaar heeft, hoort ook de meest ongeoefende, wanneer een Duitscher b.v. Nederlandsch spreekt met Duitsche klankgeving.

Dus ter zake van de Latijnsche u moet eerst worden vastgesteld, hoe in het Latijn de lange en de korte vocalen tegenover elkaar stonden in duurwaarde. (De nuanceering zal ons natuurlijk nooit meer duidelijk worden).

De lange u̅ dan is ontstaan o.a. uit Idg. * u̅, uit Idg. * ŏi > oi, oe > u̅, uit Idg. * ĕu > ou > u̅, uit Idg. * ŏu > ou > u̅.

Het is mogelijk, dat in al deze gevallen het teeken u denzelfden klank aanduidt, het blijft even mogelijk, zoo niet waarschijnlijk, dat er grootere of kleinere klankverschillen hebben bestaan.

De korte ŭ is de aanduiding van de klanken, die ontstaan zijn o.a. uit Idg. * ŭ, uit Idg. * el of * ol > ol > ul, uit Idg. * l > ol > ul, uit Idg. * o vóór m en gutteraal-nasaal en in eindsyllaben. De vraag

mag toch gedaan worden, of in al deze gevallen de ŭ de aanduiding is voor een en denzelfden klank.

Niet alleen uit de gewone grammatica's, maar ook uit de historisch-vergelijkende grammatica's zou men den indruk krijgen, dat dit zoo is geweest. Het is een principieele fout van dergelijke boeken, die de historische ontwikkeling der taal beschrijven, dat zij alleen aan het letterteeken blijven hangen.

A priori staat natuurlijk vast, dat al die verschillende oorspronkelijke klanken zich slechts langs een zeer langen weg zóó hebben ontwikkeld, tot zij bepaald klankverwant werden, en nog eens langs een langen weg, tot zij klankgelijk werden. Voor elke periode van de taal moet men dus in het bijzonder zien vast te stellen, hoever dat verwant of gelijk worden reeds gevorderd kan zijn. Zeker moet men zich niet alleen door de schriftelijke voorstelling laten leiden, noch door eventueele meedeelingen der grammatici. Immers, de eerste is een gebrekkig middel en de phonetische scholing der grammatici is blijkens hun meedeeling luttel; hun aanduidingen zijn een vingerwijzing, niet meer.

Wanneer men nu dien veelsoortigen oorsprong ziet van de Latijnsche ŭ en u̅, wanneer men ziet de uiteenloopende verdere ontwikkeling van ŭ en u̅ in de Romaansche talen, en tevens de voortdurende weifeling in de Latijnsche schrijfwijzen van u̅̆ en o̅̆, dan is de conclusie niet gewaagd, dat men, afgezien nog van de ‘u media’, achter de u meerdere klanken moet aannemen. En wel, daarlatende het verschil van lang en kort, in de eerste plaats naast den u klank een naar de u genuanceerden gesloten o klank(*).

De voorgestelde wijziging dus, wel verre van in de practijk de zaak te verbeteren, zou onze verhouding tot den klassieken klank slechts scheever maken. Want, terwijl wij werkelijk in vele gevallen er dichter toe zouden naderen, zouden in wezen de fouten, die er gemaakt móéten worden, grooter zijn dan de nu gemaakte. En de wijziging, die ons alleen de juiste richting wijst, zou beschouwd worden als de oplossing der quaestie en deze oplossing zelf juist het meest in den weg staan.

 

Er is in de tweede helft van dit betoog, in tegenstelling met de eerste, alleen gesproken over Latijn. Dit vindt zijn natuurlijke oorzaak in het feit, dat alleen voor het Latijn wijzigingen in uitspraak werden voorgesteld. Was de vraag ook ten aanzien van het Grieksch ter sprake gebracht, mutatis mutandis zouden dezelfde overwegingen ook voor deze taal hebben gegolden.

Dat slechts enkele voorstellen gedaan werden ten aanzien van het Latijn, kan niet anders zijn dan een opzettelijke beperking van stof. Het is immers onmogelijk te beweren, dat het aanbrengen van veranderingen in de uitspraak van het Latijn eenigen redelijken grond zou hebben, naast het laten bestaan van de gewone uitspraak van het Grieksch.

Alles wat dus werd gezegd ten aanzien van het Latijn, geldt voor het Grieksch evenzeer en geldt voor iedere taal in het algemeen.

Wanneer er dus sprake zal zijn van wijzigingen, kan men desnoods eerst het Latijn nemen om redenen van eenvoudigheid, doch alleen met de vaste overtuiging, dat èn van Latijn èn van Grieksch de klanken der klassieke periode weer moeten worden gereconstrueerd.

Wat zal nu het standpunt zijn, dat de tegenwoordige beoefenaar der klassieke talen in moet nemen ten opzichte van de vraag, of men goed zal doen met onze gewone uitspraak van Latijn en Grieksch te veranderen naar wat men aan moet nemen, dat de uitspraak der klassieke periode is geweest?

Boven is reeds gezegd(*), dat men, zich op een principieel standpunt stellende, onvoorwaardelijk vóór verandering moet zijn.

Een andere vraag is, of men nu reeds dien grooten stap wil doen en kan doen en of men met onderdeelen wil beginnen zonder dadelijk de heele zaak in het reine te brengen, en of men met de voorgestelde onderdeelen wil beginnen.

Het vaststellen van de wezenlijke klankwaarden van de letterteekens voor de klassieke periode van Latijn en Grieksch is nog niet afgeloopen. Tot nog toe is het nog te veel geweest een zich niet los kunnen maken van het letterteeken, een als identiek beschouwen van eenzelfde letterteeken in alle voorkomende gevallen. Te veel behoort de geheele quaestie nog tot het gebied der historisch-vergelijkende grammatica. Want men heeft de onderzoekingen naar de klankwaarden der Latijnsche en Grieksche letterteekens tot nog toe veel te weinig welbewust gebaseerd op den wensch om bij het practisch gebruik en onderwijs dier talen bevrijd te worden van de onwaarheid te dien opzichte. Daardoor is het zuiver wetenschappelijk phonetisch element in die onderzoekingen steeds op den achtergrond gebleven en vormen de tot nu toe verkregen resultaten slechts een betrouwbaren grondslag om daarop definitieve onderzoekingen voor de practijk der klankreproductie op te bouwen, niet echter een voldoende hoeveelheid zekere gegevens om nu reeds die klanken te reproduceeren.

Dus de erkenning van de onvoorwaardelijke noodzakelijkheid om aan Latijn en Grieksch de eigen klanken terug te geven, is slechts het uitspreken van de noodzakelijkheid, dat nú de philologisch-historisch geschoolde phoneticus, die als het ware intuitief taalklanken hoort, zijn aandacht aan deze quaestie moet wijden.

Doch zal men in afwachting van de resultaten van dit onderzoek niet reeds beginnen met de hier behandelde wijzigingen, en meer dergelijke voor beide talen, in de practijk in te voeren?

Het is moeilijk op deze vraag tot een conclusie te komen, die onvoorwaardelijk bevestigend of ontkennend is.

Het noodzakelijk conservatisme van elk onderwijs en het onnoodige

conservatisme van het klassiek onderwijs maken het zelfs niet twijfelachtig, of de ontzaglijke moeite en bezwaren, aan een zoo radicale vernieuwing als het op eenmaal invoeren eener phonetisch juiste uitspraak der klassieke talen verbonden, zouden de geheele zaak doen schipbreuk lijden. Om de wille van het beginsel mag dat niet gewaagd worden.

Uit dit oogpunt bezien, zou het zeker zijn nut kunnen hebben, wanneer onder deskundige en doelmatige leiding en pressie het oor langzamerhand kan gewend worden aan andere klanken dan de zoo lang gehoorde.

En toch staat hier een niet te onderschatten gevaar tegenover. Immers, de mogelijkheid is niet denkbeeldig, dat men door het eenmaal invoeren van bepaalde veranderingen, omdat nu eenmaal ieder classicus niet voldoende historisch-phonetisch geschoold kán zijn, zich zeer tevreden zal voelen over de genoegdoening gegeven aan de moderne taalwetenschap en in dat gevoel van tevredenheid de wijzigingen, die nog volgen moeten en die veel gewichtiger zijn, zal tegenhouden.

Wel zou men dan een uitspraak van Latijn en Grieksch krijgen, die het wetenschappelijk absurde van de tegenwoordige mist, maar die daartegenover gekregen heeft de veel wezenlijker fout van steeds een weinig bezijden de waarheid te zijn.

In dezen is een forsche leugen beter dan een zelf-tevreden halfheid.

Toch moet er een standpunt gekozen worden.

De conclusiën, uit al het pro en contra aangevoerde te trekken, zijn dus deze:

verandering in onze uitspraak van Latijn en Grieksch moet er komen;

maar uit een oogpunt van wetenschap moet men de voorgestelde wijzigingen niet invoeren:

a. omdat zij een voldoenden wetenschappelijken ondergrond en adstructie missen;

b. omdat zij een wezenlijke verandering zouden verhinderen of in den weg staan voor onbepaalden tijd;

in plaats daarvan moet ieder classicus, in de eerste plaats bij zijne leerlingen, het bewustzijn wekken:

dat onze uitspraak van Latijn en Grieksch ongeveer geheel foutief is;

wat de fouten zijn;

waarom en in welke richting verbetering moet gezocht worden;

dat allen moeten zoeken om binnen zoo kort mogelijken tijd tot die verbetering te kunnen komen.

Hiermee is het einddoel van dit schrijven bereikt. Het is een rijke materie, die hier kort behandeld moest worden en steeds als het ware dwong tot behandeling van andere onderwerpen. Want hoe gewichtig de quaestie der ‘uitspraak’ ook zijn moge, zij vormt slechts een klein onderdeel van de groote vraag van taal, taalstudie en taalonderwijs.

Doch dit schrijven wil slechts een richting geven aan de behandeling dézer zaak en daardoor de waarheid der taal in het klassiek taalonderwijs meer dan het geval is tot haar recht doen komen.

Dr. H. Cannegieter Tz.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs