Logo DBNL
De Tijdspiegel. Jaargang 63 (1906)

De Tijdspiegel. Jaargang 63

(1906)– [tijdschrift] Tijdspiegel, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Huiswerk als organisch onderdeel van ons school- en onderwijsstelsel in het licht van onderwijs en opvoeding.

I.

Wanneer men aandachtig de strooming der gedachten gadeslaat en ziet, hoe overal op elk gebied verkeerdheden en misstanden in een fel licht worden geplaatst, krijgt men onwillekeurig den indruk, dat de menschen tegenwoordig al die misstanden willen zien en met verwaarloozen van het goede het verkeerde opzoeken. Doch het is geen opzet, wanneer dit werkelijk geschiedt; het is een gevolg van den onbewust gevoelden drang van den tijd. En wordt dientengevolge het bestaande ook menigmaal onrechtvaardig beoordeeld, er staat tegenover, dat de gedachten wakker worden geroepen en schoone toekomstperspectieven worden geopend.

De woorden ‘de eeuw van het kind,’ veel gebruikt en reeds veel misbruikt, zijn gevleugelde woorden geworden, die meer zijn dan een half of verkeerd begrepen leus.

Het kind, niet alleen het jonge kind of het geëxploiteerde werk-kind vraagt in alle landen aller aandacht, maar de jonge mensch in zijn geheele ontwikkelingsperiode tot aan het man en vrouw worden toe, en dus niet het minst datgene, waarvan het verder leven van den jongen mensch voor het grootste deel afhankelijk is: school, onderwijs en opvoeding.

Het is teekenend, en toch uit de historische ontwikkeling logisch voortvloeiend, dat ondanks den grooten vooruitgang van school en onderwijs in middelen en methode, ondanks het overal bestaan van op elkaar volgende onderwijsinrichtingen, steeds meer van alle zijden mannen en vrouwen naar voren treden, die zoeken en trachten naar verbeteringen.

Men beseft steeds duidelijker, dat de groote belangen van de opvoeding - én van het verstand, én van het karakter - meer dan tot dusver mede door school en onderwijs moeten worden verzorgd.

De School(*) der toekomst zal onderwijs en opvoeding, of liever

opvoeding en onderwijs, onafscheidelijk met elkaar moeten verbinden en tot den grondslag van haar geheele regeling behooren te maken.

Men versta dit juist. Hierin ligt niet een beschuldiging, dat de tegenwoordige school, met name de lagere school, niet veel voor de opvoeding wil en kan doen. Doch zij moet het doen als bijzaak, als het ware in verloren oogenblikken, en is in dezen afhankelijk van vele zéér toevallige omstandigheden. Daarentegen zal de nieuwe school dát deel der opvoeding, dat zij op zich kan nemen, tot grondslag maken van hare inrichting om in samenwerking met de ouders aan de jeugd een harmonische ontwikkeling te geven.

Terwijl het stelsel van onze tegenwoordige school buiten en in de onderwijswereld steeds meer ontevredenheid wekt, moet het verwondering baren, dat juist datgene, waarin zich de fouten van het stelsel het duidelijkst openbaren, nog betrekkelijk zoo weinig de aandacht waardig gekeurd is.

Bedoeld is hier het huiswerk.

Wel is daarover reeds veel gesproken en geschreven, doch een juiste beschouwing is tot nu toe niet gegeven. Immers, men heeft het huiswerk steeds als een op zichzelf staand en op zichzelf te beoordeelen verschijnsel beschouwd en veel te veel, zoo niet uitsluitend het oog gevestigd op de lagere school, die voorbereidt voor de middelbare school(*). Is het, omdat de lagere school met de elementaire kennis die zij geeft, voor ieder eenigszins ontwikkeld mensch meer doel is, terwijl de middelbare school voor het betrekkelijk gering getal, die haar gebruiken, veel meer middel is, omtrent welks deugdelijkheid en inrichting men zich niet al te warm maakt? Hierdoor heeft men veel te veel den schijn met het wezen verward.

Want alles wat ten aanzien van de lagere school over het huiswerk wordt gezegd, raakt het wezen der zaak niet.

Deze lagere school toch is afhankelijk van de middelbare school. Nu is het waar, dat de inrichting van vele lagere scholen deze afhankelijkheid sterk overdrijft. Doch zelfs in de meest gunstige omstandigheden blijft die afhankelijkheid.

Immers, de leerlingen der lagere school moeten overgaan op de middelbare school en deze verder kunnen volgen en de lagere school moet er voor zorgen, dat dit mogelijk wordt.

De oorzaak nu, dat de lagere school huiswerk kent en behoudt, ligt in deze noodzaak, m.a.w. in den geheelen opzet der middelbare school.

Derhalve kan een juiste meening omtrent de huiswerkquaestie alleen worden verkregen door een beoordeeling van het stelsel der tegenwoordige middelbare school en van de plaats, die het huiswerk als organisch onderdeel daarin inneemt.

II.

Op twee hoofdfeiten moet hier in de eerste plaats de aandacht gevestigd worden.

Het eerste is, dat de middelbare school haar onderwijs niet aanvangt op het punt, waar de lagere school haar leerlingen heeft gelaten; maar omgekeerd is deze laatste gedwongen te trachten - en toch te vergeefs - om haar leerlingen dáár te brengen, waar de middelbare school wenscht te beginnen.

Weliswaar komt de middelbare school hier meermalen tegen op. Zij tracht zich te rechtvaardigen, eenerzijds door te wijzen op de banden haar aangelegd door wet en besluiten, anderzijds door op den voorgrond te plaatsen het streven, om den overgang van lagere school op middelbare school zonder examen te doen plaats hebben.

Doch het gebrek aan aansluiting tusschen beide onderwijsinrichtingen ligt dieper, dan in een hoeveelheid directe kennis; dieper, dan dat de quaestie van het toelatingsexamen ooit iets anders zou kunnen zijn dan een vraag van onbelangrijken uiterlijken vorm.

Immers, niet alleen dat de voorgeschreven onderwijsstof der middelbare school op eenmaal geheel anders is dan die der lagere school, de richting van het onderwijs verandert plotseling geheel en al. Terwijl het onderwijs der lagere school ook in de hoogste klassen nog altijd eenigszins het karakter behoudt van het toevallig, spelend, onopzettelijk onderricht, dat een kind van ouders en omgeving krijgt tot aan zijn eerste schooljaren, veronderstelt de middelbare school van meet aan een zelfweten en zelfkunnen. Daardoor houdt een kind in de 1ste klasse der middelbare school, onder den druk van dien hem gesuggereerden ernst des levens, plotseling op kind te zijn ten aanzien van de aan zijn weten en kunnen gestelde eischen. De 1ste klasse der middelbare school is niet a.h.w. een 7de of 8ste klasse der lagere school, waarin de leerling wordt voorbereid op dat eigen kracht eischende onderwijs, dat voor een verder gevorderden leeftijd past. Dus is in dit opzicht voor de bestaande middelbare school het eenige middel om tot werkelijke aansluiting te geraken, dat zij haar beide eerste leerjaren geleidelijk van de onderwijsrichting der lagere school over doet gaan tot haar eigen richting.

De verklaring van deze fout der middelbare school is niet ver te zoeken, een verklaring, waardoor tevens de noodzakelijkheid bewezen wordt, onze bestaande middelbare scholen te splitsen in een tusschenschool en een voortzettende middelbare school. Immers, zij ziet hare leerlingen in twee scherp gescheiden levensperioden, vóór en ná de puberteitsjaren met hun moeilijke overgangsperiode. A priori moet het duidelijk zijn, dat de geaardheid der leerlingen ná die periode onmogelijk den doorslag kan en mag geven voor de geheele inrichting en richting van school en onderwijs. En toch, de scholen zullen te tellen zijn,

waar de richting in de hoogste klassen wezenlijk anders is dan in de lagere. Met veronachtzaming van dien leeftijdsovergang houdt de middelbare school van het begin af aan het oog op het eind-examen gevestigd en heeft zij dus voor de lagere klassen een richting, die voor de leerlingen physisch en psychisch verkeerd is.

Bovendien doet het stelsel van vakleeraars onmiddellijk in de eerste klasse zijn verderfelijken opdrijvenden en verbrokkelenden invloed in al zijn zwaarte op de richting van het onderwijs gelden.

Hierbij komt nu als tweede en gewichtigste hoofdfeit, dat de middelbare school het huiswerk zóó in haar stelsel heeft opgenomen, dat haar geheele onderwijssysteem gebaseerd is op het huiswerk; d.w.z. dat zij het huiswerk gebruikt en noodig heeft als integreerend en organisch onderdeel van haar kennisonderwijs, dat zij het huiswerk gebruikt in háár belang en niet in dat van den leerling.

Het is onmogelijk zich onze middelbare school voor te stellen zonder het huiswerk. Op vele scholen is het huiswerk, wat aard en hoeveelheid betreft, tot in bijzonderheden gereglementeerd. Al kan zulk een maatregel in het gegeven verband zijn nut hebben, hij bewijst tevens zonneklaar, dat werkelijk het huiswerk in de geheele inrichting dier scholen is opgenomen als een niet minder integreerend bestanddeel, dan de voorgeschreven leervakken zelf. En wanneer in geschrift de behandeling van een of ander leervak besproken wordt, dan wordt het huiswerk er steeds als iets, dat geheel van zelf spreekt, bijgenoemd; zij het soms met een of andere verontschuldiging, als b.v.: zooveel als een middelmatig leerling gemakkelijk af kan maken, voor niet meer dan een half uur, of iets dergelijks.

Daardoor is het dus zeer verklaarbaar, dat men als eenvoudig vaststaand feit moet constateeren, dat onze middelbare school in haar geheel veel huiswerk laat verrichten.

Het is hier niet de plaats om na te sporen, welk complex van oorzaken gemaakt heeft, dat onze middelbare school èn in de richting van haar onderwijs èn in de keuze van haar onderwijsmiddel zoo eigenaardig haar weg is gegaan. Hiervoor zou men de geheele geschiedenis en vóór-geschiedenis van onze Hoogere Burgerschool en haar humanistisch namaaksel moeten nagaan in verband met de geestesstroomingen van minstens een halve eeuw. Op het oogenblik echter, nu door veler werken en denken de tijd rijp wordt voor een ingrijpende verandering in school, opvoeding en onderwijs, mag men reeds het bestaande eenvoudig weg toetsen aan het nieuwe, dat men eischen wil. Mits men maar niet vergeet, dat het bestaande geworden is, en dat de groote fout in dezen niet ligt in het zijn van het bestaande, maar hierin, dat men het verkeerde ervan niet ziet of zien wil, en dat men dus daardoor elke poging tot wezenlijke reorganisatie onmogelijk maakt.

Toch moet één enkele groep van oorzaken met een paar woorden nader worden besproken, de opleiding nl. van de leeraren der middel-

bare school. De fout van deze opleiding ligt hierin, dat zij, noch wat de academische voorbereiding, noch wat die voor de middelbare actenexamens betreft, eenige rekening houdt met de aanstaande leeraars- en opvoederstaak der candidaten. Nog steeds wordt eensdeels het leeraarschap veel te veel als een zakelijk handwerk beschouwd, waarvoor de kunst maar moet komen met het ambt, terwijl men anderdeels de zaak met een gewichtig ‘nascitur, non fit’ maar op haar beloop laat; zonder dat echter zij, die geen leeraren zijn door aanleg, noch het door de practijk zijn geworden, uit hun ambt kunnen worden verwijderd.

De theoretische en practische voorbereiding voor den toekomstigen leeraarswerkkring ontbreekt eigenlijk geheel(*).

Dientengevolge richt zich de tegenwoordige opleiding nagenoeg uitsluitend op het wetenschappelijke.

Nu bracht de moderne specialiseering der wetenschap ons onmiddellijk het gevaar van de overschatting en overdrijving van het speciale weten, een gevaar, waaraan ook de opleiding van den leeraar niet ontkomen is.

Daar zij haar eind vindt in bepaald omschreven examens, - in plaats van een wetenschappelijk examen met zeer ruime grenzen, naast een practisch examen ter verkrijging van den effectus civilis, - krijgt zij een overwegend karakter van geleerdheid. Zij beweegt zich niet langs de groote lijnen van het studium generale, doch richt zich op het geleerde studium speciale. De examens eischen een groote hoeveelheid speciaal weten en dit maakt weer, dat de aanstaande leeraar op een geheel eigenaardige wijze moet werken om aan de exameneischen te voldoen. Zijn door de examenstudie tot gewoonte geworden wijze van werken, zijn daardoor verkregen appreciatie van weten en wetenschap, brengt hij over op de middelbare school. Terwijl alleen op een vakschool, en daar nog slechts in beperkte mate, het speciale weten op zijn plaats is, is onze geheele middelbare school er de belichaming van geworden.

Nu is het een psychologisch verschijnsel, dat ieder van wien een speciaal weten geëischt wordt, steeds het gevoel heeft tijd te kort te komen en steeds de aanwezigheid van die kennis wil gecontroleerd zien. Evenzoo komt de school tijd te kort en wil zij voortdurend het plenum van kennis controleeren. Het gevolg hiervan is, dat zij zich haast den tijd niet kan gunnen om den leerlingen de kennis bij te brengen, die zij controleeren wil. Zij moet dus tijd zoeken óf door uitbreiding van het aantal uren in de school, óf door er den leerling zelf buiten de school voor te laten zorgen, dat er voldoende kennis te controleeren is. Dit laatste middel is gekozen en zóó is het huiswerk een onafscheidelijk onderdeel van de middelbare school geworden en de basis voor het geheele stelsel, om den leerling de vereischte kennis te geven. Daardoor heeft men den eigenaardigen toestand gekregen, dat in de uiterste consequentie de school haar werk door den leerling laat

verrichten en zelf zich bepaalt tot een ingewikkeld stelsel van controle.

Zóó wordt de huiswerk-quaestie een vraag van diep ingrijpende beteekenis.

De school eischt haar leerlingen gedurende een bepaald aantal uren per week voor zich. Dat aantal wekelijksche uren vertegenwoordigt een heel stuk van een menschenleven tot op ongeveer 18-jarigen leeftijd. Natuurlijk moet dit aan de school worden gegeven, doch daarom mag van haar worden geëischt, dat zij door opvoeding en onderwijs van dat stuk menschenleven maakt, wat er van te maken is.

Doet zij dat inderdaad? Geeft zij zelve, hetgeen op haren weg ligt te geven?

Doordat zij den leerlingen opdraagt zich een groot deel van de vereischte kennis zelf te verwerven, terwijl zij zelve er zich toe bepaalt die kennis in een voor haar beschikbaren tijd te controleeren, en in het gunstigste geval eenigszins uit te breiden, is er voor het verwerken van die kennis in den regel geen tijd. En indien dit al somtijds het geval is, blijft het nog de vraag, of het eerst door den leerling zelf verworven kennen wel werkelijk in geestelijk bezit kan worden omgezet.

En toch is het de eigenlijke taak der school er voor te zorgen, dat de kennis, die zij heeft op te bouwen met den geest van den leerling zich verbindt tot een werkelijk organisch geheel van weten en oordeelen, of beter nog, uit den geest der leerlingen normaal en zelfstandig opgroeit.

Uit het hiermede gegeven oogpunt moet het huiswerk naar zijn tegenwoordige inrichting en toepassing beoordeeld worden. De vraag moet dus beantwoord worden, of het inderdaad meewerkt tot opvoeding van verstand en karakter.

III.

Drieërlei beteekenis wordt aan het huiswerk in zijn tegenwoordige inrichting en toepassing toegekend.

Namelijk, men beschouwt het:

1o.als nuttig en uitnemend geschikt middel om de kennis der leerlingen te vermeerderen en te verbeteren;
2o.als middel om buiten de school bezigheid te verschaffen en af te houden van andere dingen;
3o.als middel om den jeugdigen mensch zelfstandig te leeren werken.

 

In de eerste plaats moet dus de vraag gesteld worden, of huiswerk inderdaad de daaraan toegekende waarde heeft, dat het de leerlingen in verstandelijk opzicht opvoedt en hun kennisbezit vermeerdert.

Tweeërlei motief treedt hier naar voren. Immers, het huiswerk heet doelmatig te zijn om het geleerde te herhalen en toe te passen, en om den leerling stof te doen vergaren als voorbereiding tot een volgend les-uur.

Wat het eerste betreft, die ‘repetitie’-gedachte en - practijk, dat ‘repeteer’-systeem, sluit een zeer bedenkelijke veronderstelling in zich. En wel deze, dat de school haar taak niet geheel of niet afdoende kan vervullen. Het geleerde heet niet terdege geleerd, niet zóó dat het een degelijk bestand van weten heeft gegeven; zeer veel ervan ‘gaat er weer uit.’ De school ziet geen kans om dit te voorkomen, of om de daardoor ontstane leemten weer aan te vullen.

Nu moet dus de leerling zelf zien, zoo goed en kwaad als het gaat, zijn kennis op te bouwen, hetgeen toch aan de school is opgedragen en ook alleen door haar en onder haar directen invloed bevredigende resultaten kan hebben.

Deze onderstelling nu - omtrent een zekere onmacht van de school om haar taak naar behooren te vervullen - is bedenkelijk en dáárom in het bijzonder, omdat men haar in het huiswerk-systeem aanvaardt als een juiste gedachte omtrent den normalen toestand.

Doch die toestand - als en zoover hij bestaat - is niet normaal. De school moet zelf haar taak vervullen; en is zij daar niet toe in staat, niet den onbevoegden leerling dwingen om zelf het te kort aan te vullen, doch haar eigen inrichting en wijze van werken herzien.

Met het herhalings-huiswerksysteem zijn verbonden de aan vele scholen zoo gebruikelijke wekelijksche, maandelijksche, driemaandelijksche enz. repetitiën, de schrik der leerlingen, culmineerend in een rapport. De eenige vrucht van deze repetitiën is dat rapport met heel weinig zeggende cijfers en teleurstelling aan de zijde van de meeste deelnemers, die immers, onder de suggestie van de groote belangrijkheid, véél minder geven van blijvende en voorbijgaande kennis, dan zij zouden kunnen geven.

Of het dan de vruchten oplevert, die men er van verwacht? Er bestaat ernstige grond voor twijfel. Vermeerdering van kennis, zelfs in haar meest beperkte beteekenis van ‘kennis voor de school,’ wordt er niet door gewaarborgd.

Immers, hetgeen de leerling zich met min of meer moeite, gedwongen, zonder drang tot weten en zonder innerlijke toewijding voor het geleerde zelf, in het geheugen heeft geprent, vervaagt en verdwijnt meestal zeer spoedig. Wordt het gedurende eenigen tijd behouden, dan heeft men nog geen enkelen waarborg, dat het werkelijk zijn bezit is geworden, dat het een deugdelijken grondslag vormt voor verdere kennisuitbreiding. Evenmin is het geworden tot bruikbaar materiaal voor later, voor het practische leven.

Allerminst kan de hier bedoelde wijze van kennis-inladen meewerken, om den leerling een breede, werkelijke geestes-ontwikkeling te geven. Dit is toch geheel iets anders dan een vermeerdering van dingen, die hij eenvoudig weet, die in zijn weten zijn ingelegd. Tot de intellectueele opvoeding wordt meer vereischt. Daartoe is noodig een doelmatig geleid zelf-aan-het-werkstellen van den leerling, waardoor hij voor zijn eigen

gevoel, alleen door eigen kracht, van het gekende komt tot het nog niet gekende.

Het huiswerk kan hiertoe zeker meewerken, doch dan is een eerste eisch, dat het met volkomen desbewust willen met dàt doel wordt opgegeven; dan mag het nooit gegeven worden met het doel, om den leerling te dwingen zich een zeker quantum weetbare dingen eigen te maken, dat wil dan natuurlijk zeggen: in zijn geheugen te prenten.

Hiermee is dus niet gezegd, dat de school zich tot de vervulling van haar eigenlijke taak niet van herhalings-huiswerk zou mogen bedienen. Immers, dat zekere leemten in de kennis bij de leerlingen ontstaan, is tot op zekere hoogte normaal en noodzakelijk. Wanneer de school den leerlingen die kennis werkelijk eerst zelf heeft gegeven, kan zij de aanvulling dier leemten aan den scholier zelf opdragen. Bovendien is herhaling en toepassing van het reeds geleerde zeer goed te verbinden met het voor de verstandsopvoeding noodige overgaan tot het leeren kennen van nieuwe stof.

Hoe een en ander te vereenigen is, kan moeilijk in bijzonderheden gezegd worden; nimmer mag het afhankelijk worden gesteld van een algemeen geldend voorschrift, zelfs moet het geheel en al vrij zijn van eenig voorschrift of gewoonte. Ernstig weten, zorgvuldig waarnemen van het kunnen der enkele leerlingen en der geheele klasse, en paedagogische tact moeten den leeraar daarbij den weg wijzen.

Een tweede motief, gelijk boven gezegd is, vóór het huiswerk aan de eigenlijke onderwijsbelangen ontleend, is, dat het noodzakelijk en bij uitstek geschikt is om den leerling stof te doen verzamelen ter voorbereiding van het onderwijs in een volgend schooluur.

Mag men deze meening waarlijk juist achten?

In den algemeenen en volstrekten zin, waarin zij hierboven is voorgedragen en waarin zij meestal geformuleerd wordt, zeker niet. Wel kan men uit het hiergegeven oogpunt iets voor het huiswerk zeggen. Want niet alle soort van huiswerk is onbruikbaar om als voorbereiding voor het volgend schoolonderwijs te dienen. Het voorbereiden van vertalingen, mondelinge of schriftelijke, het bewerken van wiskundige vraagstukken, het maken van opstellen en meer dergelijk werk - dat alles kàn van groote voorbereidende en opbouwende kracht zijn, mits doelmatig geregeld en onder tactvolle leiding in de school verwerkt.

Er is echter een ander soort van huiswerk van zeer twijfelachtige voorbereidende kracht. En dat is juist de soort, die het meest als voorbereidingsmiddel wordt gebruikt, namelijk het zoogenaamde mondelinge huiswerk, het leeren van lessen.

Al dadelijk rijst tegen dit soort van werk een ernstig bezwaar, dat n.l. de opgegeven les handelt over zaken, welke den leerling tot dusver of geheel of gedeeltelijk onbekend waren. Immers, de les wordt opgegeven, opdat de leerling alvast nieuwe stof zal garen en een betere kennis van het hem tevoren onbekende mee zal brengen naar de volgende les.

Ware nu dat nieuwe van te voren doelmatig met den leerling besproken, ware het onbekende reeds min of meer tot zijn eigendom gemaakt, tot onderdeel van zijn eigen werkelijk oordeel en weten, dan zou hij door eigen verstandsarbeid het hem nog ontbrekende zich kunnen eigen maken. Het leeren van een les zou dan zijn: gedeeltelijk vastleggen van het reeds verworven bezit, gedeeltelijk voorbereiding voor een opbouwen van nieuwe kennis in een volgend uur.

Doch in zeer vele gevallen geschiedt het anders. Wel wordt een les vaak even in de klasse doorgelezen of zoogenaamd besproken, doch in werkelijkheid komt het hierop neer, dat het leerboek eerst aan onbevoegden in handen wordt gegeven en daarna pas terecht komt in de handen, waar het behoort. Voor zulk gebruik zijn de meeste leerboeken - en de vele grammatica's eerst recht - ten eenenmale ongeschikt.

Is het te verwonderen, dat de leerling van het hem zonder voldoende voorbereiding en voorlichting gegeven materiaal een averechtsch gebruik maakt? Het is werkelijk zijn schuld niet, dat hij het hem tot dusver onbekende niet inderdaad in de sfeer van eigen denken en weten opneemt. Immers den prikkelenden invloed van het nieuwe en onbekende mag men niet al te groot rekenen.

Want de leerling mist de onmisbare motieven tot waardeering.

Het wordt voor hem dus een dwang om tijd, zijn heerlijken vrijen tijd, te geven aan iets, wat hem meestal niet interesseert. Het onvermijdelijk gevolg bij velen ligt voor de hand: de waarlijke ernst bij het leeren ontbreekt, de les wordt er zoo snel mogelijk ingewerkt, in het gunstigste geval ‘er ingestampt.’

Meestal wordt dit gunstigste alleen bereikt, met zekerheid bereikt, wanneer de school zorgvuldig en streng onderzoekt, wat er van het lessen leeren terecht is gekomen. Dat onderzoek moet geschieden; alle leerlingen moeten worden gecontroleerd. Dit is een recht aan de zijde der leerlingen, die eerlijk getracht hebben hun les te leeren; en een noodzakelijkheid aan de zijde van hen, die er meer toe overhellen om het met hun lesplichten minder nauw te nemen. Uit een en ander volgt, dat er véél tijd gebruikt moet worden voor het onderzoek, wat er van het opgelegde lesleeren geworden is.

Hierbij is het gevaar groot, dat het onderzoek zich bepalen zal tot een ‘overhooren’ van de les, geheel alleen als les, die zoo en zoo luidt, met deze en die hoofd- en bijzaken, met deze of gene bepaalde woorden of formulen. Is nu een klasse eenigszins groot en een les van normalen omvang, dan is de korte tijd van een uur in een oogwenk voorbij, zonder dat de leeraar veel tijd heeft kunnen vinden om ook nog wat te onderwijzen.

Wat wordt er dus, met dit voorbereidend lessen leeren bereikt? Een weten van wat er in de les staat; en ook dit nog niet bij allen. In het gunstigste geval blijft het een weten van wat er staat, van wat in het geheugen geprent is. Slechts enkele weinigen zijn in staat

geweest, of hebben zich de moeite getroost, om zich door eigen begrijpen van het geleerde meester te maken, zoodat inderdaad de reeds verkregen kennis er door vermeerderd is.

Doch meestal is er niet voldoende tijd meer over, om bij die leerlingen de verworven kennis deugdelijk vast te leggen en te zorgen, dat het bij de anderen geen dood kapitaal blijft. En is er tijd over, dan zijn er vaak zoovele andere eischen en factoren, waarmede men rekening moet houden, dat van een doelmatige bespreking van de les meestal zeer weinig sprake kon zijn.

Positieve resultaten zal men er dus slechts in heel beperkte mate mee bereiken.

Tot voorbereiding zal dat huiswerk strekken - en er wordt niets mee voorbereid, of de gelegenheid ontbreekt om datgene tot stand te brengen, waartoe die voorbereiding zal dienen.

Het gevolg is een verdrietig gevoel van onvoldaanheid bij den leeraar en een verflauwen van de belangstelling bij den leerling. Dit werkt weer schadelijk naar beide zijden en er ontstaat een zekere koelheid en strakheid tusschen leerling en docent, in plaats van een volheid van wijding en vreugde door het bewustzijn van gezamenlijk verrichten arbeid.

Is nu echter ondanks zijn weinige geschiktheid zulk voorbereidingshuiswerk noodig? Het antwoord is reeds gegeven. Wat niet geschikt of vaak verkeerd is, kan niet noodig zijn. Alleen wat vruchten draagt, kan noodig zijn. Van een ‘noodzakelijk kwaad’ mag bij onderwijs en opvoeding geen sprake zijn.

Wanneer de school nu, zooals zij bestaat en werkt, dat huiswerk noodig acht, omdat zij haar taak niet af kan, dan is dat geen reden om den toestand te bestendigen - maar een dringende reden om haar wijze van werken zóó te wijzigen, dat er voor het opgeven van lessen als huiswerk, naar den tegenwoordigen trant, geen reden meer bestaat.

Slechts dán zal het hier besproken huiswerk ophouden een kwaad te zijn, wanneer het dient om reeds aanvankelijk verworven kennis te verbreeden; en wanneer daarbij op doelmatige wijze de richting aangewezen wordt, waarin een enkele schrede moet gedaan worden op onbekend terrein - slechts dán kan het leiden tot opvoeding voor het verstand en dus het onderwijs helpen beantwoorden aan zijn eigenlijk doel.

 

In de tweede plaats werd bovendien het huiswerk voorgesteld als een geschikt en doeltreffend middel om de jeugd buiten de school bezig te houden en daardoor van slechte wegen af te houden. Hiermee wordt het speciale gebied der school verlaten en het paedagogisch element van het huiswerk meer op den voorgrond geschoven.

De vraag moet dus beantwoord worden, of het huiswerk inderdaad dien invloed voor en op de opvoeding van het karakter kan uitoefenen.

Dat het positieve element der opvoeding zoodoende op vrij negatieve wijze met het huiswerk verbonden wordt, is verder van geen belang,

wanneer men daarnaast op positieve resultaten voor de opvoeding kan wijzen.

Van meer belang is het echter, dat deze paedagogische waarde van het huiswerk in werkelijkheid als iets bijkomstigs wordt beschouwd, als iets, dat nog een bijzondere aanbeveling is, van hetgeen men om andere redenen noodig acht. A priori moet men daarom al twijfelen aan die opvoedende waarde. Immers, een onwillekeurige handeling of woord kán opvoedende kracht hebben, zonder dat men het weet of bedoeld heeft. Bedoelt men het echter welbewust, meent men van te voren die kracht te willen en te kunnen uitoefenen, dan moet de daarmee samenhangende willekeurige daad in de eerste plaats uitgaan van dien wil om een bepaald opvoedend resultaat te bereiken.

Men zou de vraag kunnen stellen, of de school het recht en den plicht heeft om, door de leerlingen buiten de schooluren tot bezigheid te dwingen, autoritair in te grijpen in de rechten en plichten der ouders, al zullen zeker vele ouders zich gaarne uit gemakzucht dit laten welgevallen.

Zonder eenigen twijfel heeft de school niet alleen het recht maar ook den plicht om op dit punt der opvoeding iets te doen. Maar hier wordt het een teere quaestie, hoever zij mag en moet gaan. Want de ouders hebben onweerlegbaar de grootste rechten en plichten en de school mág noch kán iets anders geven dan hulp en steun, om de taak der ouders te vergemakkelijken.

Het wordt een bereidwillig doch bescheiden en op samenwerking met de ouders berustend medewerken van de school, hier iets meer, daar wat minder. Maar altijd moet de school bescheiden blijven.

Omdat nu bij alle opvoeding het volstrekt individueele zoozeer op den voorgrond treedt, moet alles wat naar eenzijdigheid en eenvormigheid zweemt, zooveel mogelijk vermeden worden.

Toegepast op leerlingen der middelbare school wordt dat bezighouden, dat dwingen tot bezigheid, een door het huiswerk dwingen van de aandacht op iets goeds en nuttigs, althans op iets dat niet slecht is, om deze daardoor te verhinderen zich op iets verkeerds te richten. Uit den aard der zaak is hier eenvormigheid niet te vermijden, zooveel te minder omdat andere resultaten in de eerste plaats met het huiswerk beoogd worden. En eenzijdigheid nog minder. Want, daar kennisvermeerdering alleen het hoofddoel is, wordt maar al te licht en al te zeer vergeten, dat ondanks alle begeerigheid naar weten en gemakkelijkheid van leeren, ook de jonge mensch, elk naar leeftijd en aanleg, behoefte heeft aan en recht heeft op iets meer dan weten.

Of dus dit zoo door de school gedwongen bezigzijn veel mee kan werken om de jeugd een goede karakterontwikkeling te geven of zelfs maar om een slechte ontwikkeling te voorkomen? Het antwoord kan niet twijfelachtig zijn.

Want al dwingt de school door eenzijdigen dwang, en moeten de

ouders, helaas wel vaak tegen hun wil en overtuiging in, dien dwang nog versterken, de natuur zelf doet middelen zoeken om hem af te schudden.

Zoo ontstaat, met uitzonderingen natuurlijk, aan onze middelbare school het streven bij de leerlingen om met een minimum arbeid een maximum huiswerk-resultaat te bereiken.

Geliefde tijden om het huiswerk te maken zijn de laatste vijf minuten vóór den schooltijd of de tijd tusschen morgen- en middagschooltijd; in de rustpauzen wordt vaak ijveriger gewerkt dan in de lesuren; een les leert men gemakkelijk per rijwiel naar de school rijdend, onder een voorafgaand uur, en anders - het geluk en handigheid dienen ook wel eens. De school moet zich met dezen toestand tevreden stellen en vele ouders zijn niet in staat hier voldoende tegen op te treden.

Hoewel bij den leerling tegenover de school een geheel aparte en heel wat slappere moraal geldt dan tegenover zijn andere omgeving(*), is toch het gevaar alles behalve denkbeeldig, dat die eigenaardige schoolmoraal valsche plooien brengt in de moreele ontwikkeling van den jongen mensch.

Het is ontegenzeggelijk waar, dat de tijd dien de leerling zich zoodoende weet vrij te maken, lang niet altijd gebruikt wordt voor iets goeds of nuttigs en dat maar al te vaak verkeerde neigingen worden gevolgd en verkeerde wegen bewandeld. Doch inplaats van daaruit de gevolgtrekking te willen maken, dat het dus meer dan noodig is om door veel huiswerk dat verkeerde te voorkomen, moet men veeleer tot de omgekeerde conclusie komen. Immers, dat vrijmaken van tijd moet altijd geschieden op een of andere slinksche manier, die de ouders en de school niet mogen weten. Juist dat maakt, dat deze in zekeren zin onrechtmatig verkregen tijd niet goed gebruikt kàn worden.

Wanneer echter die tijd niet zóó gewonnen moest worden, doch gegeven werd, het gevaar voor een slecht gebruik zou al heel gering zijn, stellig veel geringer dan bij den bestaanden toestand.

Een positief paedagogisch resultaat kan dus met het huiswerk in zijn tegenwoordige inrichting niet bereikt worden, veeleer het tegendeel.

De oorzaak ligt alleen hierin, dat men de paedagogische waarde van het huiswerk in dezen als iets bijkomstigs beschouwt.

Hierin ligt tevens opgesloten, hoe men dat positieve resultaat wel kan bereiken. Slechts wanneer men met het huiswerk in de eerste plaats opvoedend wil inwerken en samenwerken met de ouders, waarbij dan alle andere resultaten als bijzaak worden gerekend, kan het zijn, dat de jeugd wordt ‘bezig gehouden.’

Doch dat bezighouden is dan een leiden in juiste richting, minder

door den tijd, dien het huiswerk voor zich eischt, dan door den tijd, dien het niet eischt.

 

Wanneer als derde motief voor het huiswerk wordt aangevoerd, dat het een middel is, uitnemend geschikt om de jeugd zelfstandig te leeren werken, dan brengt ons dit meer dan eenig ander argument in deze quaestie op zuiver opvoedkundig terrein. Het geldt hier niet meer de opvoeding van het verstand alleen; evenmin een opvoeding van het karakter door een negatief middel, het geldt de zeer positieve opvoeding van karakter en verstand beide.

Daarom verdient dit motief meer dan de andere nauwkeurig te worden onderzocht, in hoeverre het van kracht mag geacht worden met betrekking tot onze bestaande toestanden.

Leeren werken is ontzaglijk moeilijk. Er is voor noodig, niet alleen dat de mensch leert, hoe en wat te werken; hij moet in de eerste plaats die mate van zelfbedwang verwerven, dat hij kan werken, omdat hij moet, ook wanneer de lust er zich tegen verzet; en in de tweede plaats moet hij daaruit leeren, dat er een moeten bestaat buiten het materieel mensch-zijn om, dat er naast die noodzaak van werken ook een plicht van werken staat.

Leeren werken is in zijn hoogsten vorm leeren willen. Wie dus een jongen mensch vermag op te voeden tot den plicht en den wil van werken, die heeft hem iets meegegeven op den levensweg van heel hooge waarde. Wanneer de school in staat is haar leerlingen dat te leeren, dan mag zij in het geven van kennis te kort schieten, want zij heeft iets gegeven van meer waarde dan kennis.

Er is echter nog iets hoogers dan leeren werken: zelfstandig leeren werken.

Zelfstandig werken is het met vreugde en opgewektheid aanvaarden van een door anderen of door eigen overtuiging opgelegde taak en het willen vervullen van die taak. Het is niet alleen een weten van den plicht; het is een zich diep-innerlijk bewust worden van de taak, - het is het verwerven van een volmaakt vrijen wil, geboren uit een gebonden wil.

Zelfstandigheid sluit in zich persoonlijke vrijheid, een vrij persoonlijk zich geven aan taak en plicht als een uitvloeisel van vrije persoonlijke ontwikkeling van aanleg en plichtsgevoel. Opvoeden tot zelfstandigheid is evenmin als alle opvoeden het in den mensch brengen van iets goeds - het kan niets anders zijn dan een wekken en tot groei brengen van het goede, dat reeds aanwezig is en daarnaast een verhinderen, dat het verkeerde tot groei komt. Dus is het een zich in volle vrijheid laten ontwikkelen van de persoonlijkheid, doch tevens een onafgebroken zorgvuldig leiden van die ontwikkeling in de goede richting. Alle opzettelijke opvoeding èn in het huisgezin èn in de school moet de meest volmaakte

vrijheid kennen en tevens de meest strenge wet: zij is gebonden door de ‘volmaakte wet der vrijheid’(*).

Door deze wet wordt aan de persoonlijkheid haar eigen individueele ontwikkeling gegeven onder de strengste tucht der opvoedende leiding, die tracht het verkeerde in zijn groei tegen te houden door het goede te wekken; door deze wet groeit de gebonden wil van den jongen mensch op tot een vrijen wil, wordt de mensch zich bewust van eigen kunnen en moeten en bereikt hij de hoogste vrijheid, die een mensch bereiken kan, namelijk het zich vrij en zelfstandig onderwerpen.

Is de school nu inderdaad in staat om door haar huiswerk mee te werken tot deze opvoeding van het geheele karakter? Wanneer zij zich dat hooge ideaal stelt, kan het niet als een bijzaak beschouwd worden, als een nevenresultaat, dat zij bij haar onderwijs bereiken kan. Hoe hooger ideaal, hoe meer alles welbewust dáárop en daarop alléén moet gericht zijn; hoe meer alle handelingen moeten convergeeren in dat ééne einddoel, zoodat elk verkregen resultaat slechts een schrede nader is tot de bereiking van dat einddoel. Alles wat de school van haar leerlingen eischt en voor haar leerlingen doet, moet werken in deze ééne richting van het ideaal. De kennis, die zij doet verwerven, moet haar slechts middel zijn om tot zelfstandigheid, tot het kunnen te geraken.

Het wordt dus in anderen vorm de vraag, of de school onder zelfstandigheid in werken die hoogste zelfstandigheid verstaat, of zij het kennen alleen beschouwt als middel om hare leerlingen het kunnen te leeren.

Het heet altijd, dat onze middelbare school haar leerlingen een zekere rijpheid voor het leven wil geven. Wanneer men echter de beteekenis van deze woorden nagaat, dan blijkt duidelijk, dat men een rijpheid voor het practische materieele leven van de school eischt en dat die rijpheid gezocht wordt in een zekere hoeveelheid parate kennis. De school heeft zich naar dien wensch moeten voegen en daardoor is in onzen tijd het kennen haar einddoel geworden, waarop dus haar heele werken moet gericht zijn. Naarmate derhalve het materieel-verstandelijke meer op den voorgrond treedt, moet de zedelijke invloed der school in rechte verhouding daar onder lijden.

Het zou echter kunnen zijn, dat de school slechts door den nood gedwongen haar einddoel lager had gesteld, maar nochtans het hoogste ideaal voor oogen heeft gehouden - zij het als een onbereikbaar ideaal.

Gaat men echter na, wat in het school-spraakgebruik onder ‘zelfstandig leeren werken’ wordt verstaan, dan blijkt het niet het geval te zijn. Want men bedoelt er mee, dat de leerling leert om onder directen of indirecten dwang der school een opgegeven taak af te werken en zich een aangegeven stuk kennis te verwerven. Hier verschuilt zich derhalve achter een schoon argument in laatster instantie het eigenbelang der school; en de vraag, of zij door haar geheele

werken en dus ook door haar huiswerk uitnemend geschikt is om op te voeden tot die hoogste zelfstandigheid, moet beslist ontkennend beantwoord worden.

Het is echter toch altijd een schoon resultaat, wanneer de leerling zich die zelfstandigheid verwerft, die in het school-spraakgebruik wordt bedoeld. Daarom, al moest de eigenlijke principieele vraag ontkennend beantwoord worden, is het van groot belang na te gaan, óf en in hoeverre die door de school bedoelde zelfstandigheid bereikt wordt.

Er is in ander verband(*) reeds gesproken over de gewone wijze, waarop het huiswerk bewerkt wordt en hoe hierdoor gevaar bestaat, ondanks de zeer speciale schoolmoraal, dat er een valsche plooi in het karakter ontstaat.

Er is echter meer. Het is van een kind, van een leerling der eerste klassen van de middelbare school, niet te verwachten, dat hij zelf steeds diep doordrongen is van de zedelijke waarde van datgene, wat er van hem geëischt wordt. Toch gevoelt een kind zeer scherp en duidelijk, wanneer men iets van hem verlangt, waarvan de zedelijke waarde op zijn zachtst gesproken problematisch is, of in het geheel negatief is, omdat andere motieven werkten.

Zoo is het met het huiswerk, waarvan in laatster instantie het eigenbelang der school de drijfveer is.

De leerling voelt het; daar hij er echter niet aan kan ontkomen, ziet hij zich zelf en de school tevreden te stellen en zoekt hij een modus vivendi.

Dat de leerling der eerste klassen dit doet, wil men begrijpen en tot op zekere hoogte laten gaan. Men verwijt het echter den leerling der hoogere klassen, dat ook hij zich met dien modus vivendi tevreden stelt. Merkwaardigerwijze is het de school zelf, die hier met verwijten komt. En toch, hoe zou de leerling tot een betere opvatting komen, daar immers de school voortgaat - alle leerjaren door - het huiswerk voor haar belang te eischen, daar zij zonder diepe insnijding in wezen en middelen de overgangsperiode der leerlingen negeert?

Die toestand nu, dat de leerling een middelweg zoekt om zich zelf en de school tevreden te stellen, heeft een zeer bedenkelijke zijde. De technische term, in school en huisgezin, luidt: het huiswerk afmaken. Wat hieronder bij den normalen leerling verstaan wordt, is genoeg bekend. Die term geeft den schijn voor het wezen; hij beduidt oppervlakkigheid.

Oppervlakkigheid en halfheid zijn in doorsnede de hoofdkaraktertrekken van het afgemaakte huiswerk, ook daar waar lessen schijnen gekend te worden en het schriftelijk werk tot op de laatste letter op het papier staat. Doordat de school zich bij haar tegenwoordig stelsel daarmede tevreden stelt, of tevreden schijnt te stellen, ontstaat het

groote gevaar, dat de leerling meent te werken voor de school en leert met een oppervlakkigen schijn van kennis te volstaan.

Dit als het ware systematisch aankweeken van oppervlakkigheid en halfheid is voor het karakter een voortdurend dreigend gevaar en menigeen zal later maar al te zeer tot de overtuiging komen, dat hij veel van zijn verdriet en teleurstellingen te wijten heeft aan zijne school.

Bedenkelijk is deze toestand ook weer om den terugslag, dien hij uitoefent op resultaten van het onderwijs in de school zelf. Immers de leerling is, al vóór hij de middelbare school bezoekt, tengevolge van de vaak hoogst onverstandige wijze, waarop de lagere school haar taak dikwijls opvat, geheel onder de suggestie van het huiswerkstelsel geraakt. Het huiswerk wordt voor hem de quintessens van zijn verhouding tot de school; het onderwijs in de school wordt voor zijn voorstelling de voorbereiding en controle van het huiswerk, zoodat hij daarvoor dus niet zijn geheelen persoon behoeft beschikbaar te stellen.

Doch het huiswerk wordt op zijn beurt ook weer niet met de volste toewijding bewerkt, kan het ook niet. En het gevolg?

Dat de school door eigen schuld veel minder resultaten bereikt, dan zij kon bereiken.

Men moet het hebben ervaren, hoe vreemd het den leerlingen der eerste klasse vóórkomt, wanneer men het onderwijs werkelijk in de klasse wil geven en van hen eischt, dat zij in de school zullen arbeiden om thuis hun tijd vrij te houden en hoe moeilijk, bijna onmogelijk het is, om een geheele klasse werkelijk eenigszins zóóver te krijgen, dat er in de school althans iets wordt gewerkt. En in de tweede en derde klasse vindt men hoogstens nog een klein percentage van leerlingen, die men dwingen kan tot waarlijk werken in de school.

Men meene niet, dat hier dat oppervlakkige schijnbare werken bedoeld wordt, dat men opletten noemt. De zaak gaat dieper dan oplettendheid. Het is de wijding van gemeenschappelijk verrichten arbeid van leeraar en leerling, hetgeen men verstaan moet onder het werken in de school. Deze wijding wordt weggenomen door de school zelf tengevolge van de bestaande inrichting van haar huiswerk.

Daar deze inrichting, hoe men de zaak ook wenden of keeren moge, het huiswerk steeds laat zien als voortspruitende uit het eigenbelang der school, kan het geen verwondering baren, dat het maken van dat huiswerk een kunstje, een handigheid wordt. Natuurlijk zullen er steeds vele leerlingen zijn, die dat kunstje niet kunnen of willen leeren. Zij zullen trachten hun taak niet alleen af te maken, maar zoover hun krachten reiken, ook af te werken en te verwerken. Een levensles zullen zij er uit kunnen leeren, nl. een gegeven taak te aanvaarden. Deze les zal hen tot getrouwe, ijverige menschen maken. En toch - wie slechts geleerd heeft een taak te aanvaarden, omdat het een taak is en niet geleerd heeft de vreugde er van, die heeft de levensles slechts half geleerd. Zijn persoonlijkheid is er buiten gebleven; zijn

wil is niet vrij geworden tot een boven alles staande zelfstandigheid; hij is gebonden gebleven aan wat een andere wil opdraagt.

Hierin ligt een andere groote schaduwzijde van den bestaanden toestand. Want de les der vrije zelfstandigheid is zoo zwáár en ieder mensch heeft er in zijn zwakheid behoefte aan te steunen op een ander. Het is zoo heerlijk gemakkelijk, steeds te weten, dat een ander den weg wijst, dien men te gaan heeft. En toch komt het oogenblik, waarop er geen ander is, waarop men zelf moet gaan. Voor die moeilijkheid stelt de school haar leerlingen, wanneer zij hun eindexamen hebben afgelegd. Zij heeft hen dan niet alleen niet zelfstandig gemaakt, zij heeft de onzelfstandigheid gekweekt. Wel wordt een mensch door schade en schande wijs. Maar wie zal de schade schatten, die er geleden is door persoonlijkheden, die de school verzuimde tot ontwikkeling te brengen!

In zijn tegenwoordige inrichting kan het huiswerk nooit meewerken tot het aankweeken van zelfstandigheid in den hoogsten zin, noch in lager materieele beteekenis; het werkt oppervlakkigheid, halfheid en onzelfstandigheid in de hand. En de school maakt zich door haar huiswerk thans schuldig aan verzuim van opvoeding.

Zoo oefenen het geheele onderwijssysteem en het huiswerk een voortdurende onvermijdelijke wisselwerking op elkaar uit; uit het systeem werd het huiswerk geboren: tengevolge van het huiswerk wordt het stelsel voortdurend in de eenmaal ingeslagen richting doorgevoerd.

Het huiswerksysteem onzer middelbare school vervreemdt de leerlingen van de school, schept en bestendigt sleur en middelmatigheid en maakt de school in haar geheel onbekwaam voor haar taak.

IV.

In hetgeen boven gezegd is, werd, hoewel niet uitsluitend en uitdrukkelijk, voornamelijk de verhouding van den individu tegenover de school en de plicht en invloed der school tegenover den individu tot onderwerp der beschouwing gemaakt, voorzoover de quaestie van het huiswerk daartoe aanleiding gaf.

Het geheel zou echter onvolledig zijn, wanneer niet met een enkel woord in dit verband de verhouding van school en gemeenschap werd besproken. Immers niet voor den individu bestaat de school, doch voor de heele gemeenschap.

De school in hare vele vormen is het opvoedingsmiddel voor de gemeenschap met al haar hopeloos vele kleine verdeeldheden. Juist daarom wordt haar taak nog des te hooger, omdat zij geroepen is om over die verdeeldheid heen den band der gemeenschap te leggen. Niets strookt derhalve minder met het wezen der school, dan het hebben van een dogma, zooals dat gewoonlijk wordt verstaan. Vele - o zoo kleine, benepen dogma's - zijn in onze scholen belichaamd, waar slechts één

dogma - dat van het ideaal - aan de geheele school haar vorm moest geven.

Eén dier dogma's, en zeker nog niet het meest kleine en beperkte, dat onze geheele tegenwoordige school huldigt en waardoor zij belemmerd wordt in het streven naar het ideaal, is - in al het bovenstaande is er reeds op gewezen - het dogma van het weten.

Een cultuurvolk moet intellectueel hoog staan, zal het zijn plaats kunnen blijven innemen. Hier ligt de groote taak der school tegenover het geheele volk, want zij juist is aangewezen om de gemeenschap de hoogst bereikbare intellectueele ontwikkeling te geven.

Het is daarom onvermijdelijk - of beter: nuttig en noodig, dat de school in haar geheel het leven van de jeugd van ons volk beheerscht en soms zelfs overheerscht. Want kennis is noodzaak geworden voor ieder.

Kennis heet macht. Zeker, kennis geeft macht, doch dan moet het werkelijk kennis zijn, dat is de vrucht van ontwikkeling en niet maar iets aangeleerds. Ontwikkeling vraagt niet naar het wat en hoeveel der kennis, doch alleen naar den weg, die tot verdere kennis leidt. Slechts deze ontwikkeling geeft intellectueele kracht.

Zoo waar als een intellectueel hoogstaan zonder een zekere hoeveelheid exacte kennis onmogelijk is, even waar is het echter, dat de kennis alléén niets vermag om individu of gemeenschap die hoogte te doen bereiken. Niet het kennen is hier van noode, maar het kunnen; niet het weten van veel, doch het vermogen om veel te weten, het vermogen om te overzien, wat er geweten kan worden.

Om tot dit kunnen, dit vermogen te geraken, moeten èn de enkele mensch èn het geheele volk door de ontwikkelingstoestanden der menschheid heen gebracht worden tot den ontwikkelingsgang van het oogenblik.

Dit is met andere woorden gezegd: alle kennis mag nooit om haar zelfs wil gezocht worden, doch in hoogster instantie slechts als middel, want slechts dan zet zij zich om in een kunnen.

Tegenover dezen eisch der intellectueele volksontwikkeling staat de school, met name onze middelbare school met hare intellectualistische opleiding, die op kennis en weten alleen ziet, die het weten tot haar dogma gemaakt heeft.

Dat dit zoo geworden is, is verklaarbaar; dat het zoo gebleven is, daarin ligt de niet te verontschuldigen fout der tegenwoordige middelbare school.

Zij is de zeer onrijpe vrucht van een periode van groote vermeerdering van weten en overschatting van dat weten. Voordat de ontwikkelingsgang tot een ontwikkelingstoestand was geworden, werd de middelbare school geroepen, om met dat nieuwe weten als basis aan het volk in breede kringen kennis te brengen als vrucht van ontwikkeling. Een schoone taak, maar van aanvang aan tot mislukking

gedoemd. Want waar nog geen ontwikkeling tot toestand is geworden, kan men er de vruchten niet van brengen.

De school heeft den weg niet kunnen zien, dien zij in moest slaan. Daardoor is de schijn voor het wezen genomen, exacte kennis voor werkelijk kennen, materieel weten voor het ideëel kunnen. Er is een dorre en verdorrende invloed van uitgegaan over het geheele volk en een groot deel van het ideëel deficit van ons volk mag zonder twijfel op rekening van de school worden gesteld.

De school heeft in onkunde haar taak en haar waarde verkeerd begrepen en daardoor overschat. Door dat verkeerde inzicht en die overschatting vervult zij haar taak ten opzichte van de intellectueele volksopvoeding slechts voor een klein gedeelte en is datgene, waarin haar stelsel zijn duidelijkste uiting vindt, n.l. het huiswerk, een der factoren, die middellijk die ontwikkeling in den weg staan.

En individu èn gemeenschap hebben ook recht op opvoeding en ontwikkeling, middellijk en onmiddellijk, van lichaam, ziel en gemoed. Ook hier heeft de school haar verplichtingen, zij het ook meer middellijk dan ten aanzien der intellectueele opvoeding. Want zij legt beslag op een groot gedeelte van de ontwikkelingsperiode der jeugd en doet daardoor in zekeren zin aan de rechten der jeugd te kort.

Het is nog niet zoo heel lang, dat onze tegenwoordige school hare verplichtingen, zij het ook met vele restricties, in dezen erkent.

Ook hier is het weer de middelbare school, wier verhouding tot deze quaestie besproken moet worden; in de eerste plaats omdat zij zulk een groot deel der jeugd in zoo belangrijke levensperioden tot zich dwingt, en in de tweede plaats omdat haar stelsel eigenlijk de negatie is van de vraag, of de school ook verplichtingen heeft ten aanzien van opvoeding van lichaam en gemoed.

Hoewel de school in vele opzichten tot de lichamelijke ontwikkeling der jeugd in directe of indirecte verhouding kan staan, is er één punt, waarop zij een onmiddellijken invloed heeft. De jonge mensch heeft, zoolang de lichaamsontwikkeling duurt, beweging noodig; m.a.w. het lichaamsspel is een noodzakelijke voorwaarde voor zijne harmonische ontwikkeling.

En juist die gelegenheid tot beweging en spel wordt hem door de school ontnomen. Dit is volkomen natuurlijk en onvermijdelijk tengevolge van het aantal schooluren per dag. Doch de vraag is, of de school erkent, dat zij aan de jeugd spel en beweging ontneemt. Het schijnt, dat dit hier en daar wel meer en meer het geval wordt, waar men aan dien eisch der jeugd tegemoet komt door schoolpauzen, gymnastiek, teekenen, zingen, of handenarbeid.

Doet echter de school buiten de schooltijden één enkele poging om het spel mogelijk te maken of om het binnen den kring van haar werken op te nemen en met hare organisatie tot één geheel te maken?

In het allergunstigste geval blijft zij neutraal, gelijk grootendeels de

lagere school; d.w.z. zij bemoeit zich niet met het spel buiten de schooluren van den dagelijkschen sleur.

Anders echter de middelbare school. Zij staat bepaald vijandig tegenover het spel buiten den schooltijd.

Zij komt met het spel in conflict en wel omdat zij, in het kennisonderwijs haar eenige taak ziende, het spel niet anders kán beschouwen dan als een belemmering van dat onderwijs en een inbreuk maken op haar recht. Want niet alleen dat het spel tijd en kracht eischt en de gedachten der leerlingen wel eens meer bezighoudt dan wiskunde of taalregels, het is een zeer belemmerende factor ten aanzien van het huiswerk. Waar dat huiswerk de belichaming is van het stelsel der school en deze haar stelsel niet verandert, moet zij zich wel kanten tegen het spel.

Het is een zeer eigenaardig verschijnsel, die ontwikkeling van het spel van de oudere jeugd in ons land. Onder den invloed van het Engelsche spel heeft de Nederlandsche jeugd, aan welke men toch geen overgroote neiging tot geregeld groepenspel kan verwijten, haar recht op lichaamsbeweging, dat haar onthouden werd, geëischt, en zij speelt.

Met dit onloochenbaar en niet te veranderen feit heeft ook de middelbare school, ondanks haar tegenkanting, rekening móéten houden. Zij heeft het spel als bestaand feit moeten aannemen, en daarom erkent zij het - en de ouders moeten vaak wel meegaan - mits het huiswerk er niet onder lijdt Dit voorbehoud in deze geijkte woorden is typeerend.

Er wordt geklaagd over het meer en meer toenemen der sport, over ruwheid bij het spel, over een speel-materialisme bij de jeugd, dat voortdurend een schadelijken invloed uitoefent. En stellig wordt er niet altijd ten onrechte geklaagd. Maar waar ligt de schuld? De jeugd heeft het spel onder haar eigen onervaren leiding genomen en de school heeft het niet noodig geoordeeld die leiding van aanvang aan over te nemen. Bestaat er dus aanleiding tot die klachten, de school verwijte het zichzelf alleen.

Er zijn enkele aanwijzingen, dat wellicht de school het spel onder haar leiding neemt en onder den invloed van nieuwe ideeën opneemt in haar organisatie. Maar voorshands moet dit nog lang duren.

Zeker is het, dat de middelbare school, die het spel erkent, mits het huiswerk er niet onder lijdt, maakt, dat door haar huiswerk het spel lijdt en daardoor de lichamelijke ontwikkeling van een groot deel onzer jeugd. De eigenaardige toestanden en gewoonten, zooals men ze, tot schade van de gemeenschap, in groote steden bij de al te rijpe jeugd der middelbare school vindt, staan zeker voor een niet gering deel op rekening dier middelbare school.

Ieder mensch, en dáárdoor de geheele gemeenschap, heeft een onvervreemdbaar recht op een zedelijke opvoeding in den meest uitgebreiden zin, dat is een opvoeding van alles, wat zijne zedelijke persoonlijkheid

betreft en niet onmiddellijk met zijn verstandelijke ontwikkeling en materieel bestaan in heden en toekomst samenhangt.

Op ieder, die met jonge menschen te maken heeft, op ieder opvoeder rust de onafwijsbare plicht om deze opvoeding nimmer uit het oog te verliezen, noch ooit te doen achterstaan bij de materieele verstandsontwikkeling.

Deze zedelijke opvoeding geschiedt voor een groot gedeelte, misschien voor het grootste deel, onopzettelijk en onopgemerkt en moet ook daar, waar zij welbewust als doel in het oog wordt gehouden, steeds een volstrekt karakter van onopzettelijkheid dragen. Daardoor komt de school tegenover haar in een eenigermate moeilijke verhouding, omdat alles, wat zij doet, daarentegen het karakter van bewuste opzettelijkheid mag en vaak zelfs moet - dragen.

De directe invloed die de school in dezen dus uitoefenen kan, is daarom bijna geheel en al de invloed van de persoonlijkheid van den enkelen leeraar. Doch middellijk kan zij meewerken aan de vervulling der opvoedingstaak, die bijna geheel buiten haar eigenlijk terrein ligt.

Zij moet er voor zorgen, dat haar tegenwerkende invloed, doordat zij hare leerlingen zoolang voor zich alleen eischt, niet grooter wordt dan strikt noodzakelijk is. Met andere woorden, zij moet er voor waken, dat zij de leerlingen niet voor haar gemak onnoodig aan den invloed van gezin en omgeving onttrekt. Het gevaar hiervoor is zeker niet denkbeeldig, daar zij nog een deel van den tijd buiten de schooluren voor zich eischt en bovendien onevenredig de aandacht van leerlingen en ouders in beslag neemt door de suggestie van de groote waarde van het in dien tijd verrichte werk.

Er mogen vele gevallen zijn, waarin de opvoeding in gezin en omgeving maar heel weinig aan het ideaal beantwoordt; doch daar staan een overweldigend aantal gevallen tegenover, waarin de ouders met groote smart en pijnigende machteloosheid den alles-opzuigenden invloed der school gevoelen, al zijn er ook, die in schuldige onwetendheid zich verheugen, dat zij van de moeiten bevrijd zijn.

Van de zijde der school kan men vaak het verwijt hooren, dat het eigenlijk de ouders zijn, die door verkeerde opvatting van hun taak de school dwingen voort te gaan in de eenmaal ingeslagen richting. Verbetering kan zeker niet van één kant komen. Maar wanneer de school blijken geeft, dat het haar werkelijk ernst is haar stelsel naar de onloochenbare eischen der opvoeding in te richten, óók voor zoover deze buiten haar onmiddellijke bemoeiing valt, dan zal zij duizenden van ouders bereid vinden, om met haar samen te streven naar een gelukkige harmonie tusschen school en huisgezin.

In deze richting ligt de taak, die de school ten aanzien van de zedelijke opvoeding heeft tegenover individu en volk. Zoolang zij niet in ernst streeft naar verandering, werkt zij door haar geheele stelsel indirect, en door de uiting van dat stelsel, het huiswerk, direct belemmerend op die zedelijke opvoeding.

V.

Wellicht zal men met feiten van hier en daar voor oogen oordeelen, dat deze beschouwingen over en naar aanleiding van het huiswerk als organisch onderdeel van ons schoolstelsel te donker zijn gekleurd.

Gelukkig; wanneer men naar losse feiten oordeelt, moet men erkennen, dat ook bij - haast zou men willen zeggen ondanks - den bestaanden toestand paedagogisch en didactisch kunnen over de fouten van het stelsel vermogen te zegevieren.

Men moet er zich echter voor hoeden om aan op zichzelf staande feiten een te groote beteekenis toe te kennen in verband met de geheele quaestie.

Want dan brengt men de vraag dadelijk weer over van het algemeene op het bijzondere.

Het is zeer verleidelijk om tegenover een uitgesproken meening of beschuldiging feiten aan te voeren, die deze schijnen te logenstraffen. Dat komt, omdat het zoo uiterst moeilijk is, om zich van het concrete geval te abstraheeren tot den grondslag van het stelsel. Er is in al deze beschouwingen geen enkel voorbeeld aangevoerd van een slechte wijze van huiswerk-behandeling. Het ware een geringe moeite dergelijke voorbeelden bij honderdtallen te verzamelen. En wat zou er dan het resultaat van zijn geweest? Dat de lezer erkennen zou, dat alle genoemde voorbeelden het verkeerde van die bepaalde feiten bewijzen, en dat hij zich streelen zou met de gedachte, dat hij of zijn bekenden of anderen vrij zijn van die fouten. Wat ware er mee gewonnen, anders dan dat er erkend wordt, dat er heel wat verkeerds schuilt in de huiswerk-behandeling der middelbare school?

Dat behoeft waarlijk niet meer te worden aangetoond en men bereikt er niets mee, dat tot verbetering kan leiden.

Daarom moet men de oorzaken en den achtergrond opsporen van de vele fouten, die er gemaakt worden. En die oorzaken liggen buiten de gevallen, die oorzaken liggen in het stelsel, waarvan die gevallen slechts de uiterlijke openbaringen zijn.

En dan die gevallen, die schijnen te bewijzen, dat toch zoo vaak het verkeerde in de huiswerk-behandeling vermeden wordt?

Zij bewijzen, dat de fout van een stelsel niet bij machte is om het goede van den individu te dooden. Maar bewust of onbewust staan ook die individueele gevallen, laat het desnoods een groot percentage zijn, onder den invloed en den dwang van het stelsel.

Het kan hier dus niet anders gaan dan om het geheele stelsel, buiten en boven hetwelk deze beschouwingen zich hebben geplaatst. Een bestrijding of weerlegging kan derhalve nooit gebruik maken van een reeks schijnbaar logenstraffende gevallen, omdat hier geen gevallen besproken zijn; ook een bestrijding of weerlegging moet zich buiten en boven die gevallen stellen en vragen naar de oorzaken, waarvan zij de concrete gevolgen zijn.

Dientengevolge zou het ook een verkeerd gestelde vraag zijn, of aan onze bestaande middelbare school - en dientengevolge aan de lagere school - het huiswerk dan moet worden afgeschaft en of daardoor die scholen zouden beantwoorden aan de eischen, die men tegenwoordig aan school en onderwijs moet en mag stellen.

Verkeerd gesteld is deze vraag, omdat men daarmee gevolg in plaats van oorzaak, uiterlijk verschijnsel in plaats van het wezen der zaak neemt.

Het stelsel der middelbare school en het huiswerk zijn één; zóózeer één, het eene uit het andere voortvloeiend, dat het onmogelijk zou zijn te trachten het huiswerk op zich zelf af te schaffen, te vervormen of te hervormen.

Als men het beproefde, men zou aan de bestaande middelbare school de geheele basis ontnemen, voor wat zij nu haar onderwijs noemt; men zou iets krijgen, dat in de lucht hangt en binnen korten tijd zou uitloopen op een volslagen mislukking en reactie.

Een stelselfout toch kan slechts worden weggenomen door een wijziging van het stelsel, door een evolutie van binnen uit, door een zelfherziening van boven af. Het is de groote fout bij bijna alle verandering, en zeker bij veranderingen in school en onderwijs, dat men om het blijvende systeem heen uiterlijke wijzigingen aanbrengt. Al kunnen deze een zekere practische waarde hebben, zij blijven slechts wijzigingen en verbeteren niet.

Daarom kan de bovengestelde vraag niet anders dan beslist ontkennend beantwoord worden.

Tot eenige conclusie moeten deze beschouwingen echter toch leiden.

In al het bovengeschrevene is tegen het huiswerk niet ingebracht, dàt de leerlingen een zekeren tijd buiten de school zich bezig moeten houden met arbeid, die de school betreft, maar wèl dat die arbeid een organisch onderdeel is van het schoolonderwijs, dat de school dien niet ontberen kan voor haar onderwijs en dat steeds het eigenbelang der school de wezenlijke ratio van het huiswerk is.

Dit bleek een gevolg hiervan te zijn, dat de school zich nog niet heeft losgemaakt van de omstandigheden van haar ontstaan, dat zij in het geven van parate kennis haar hoogste en wezenlijk doel ziet.

De verandering komt. Het is allerwege een zoeken en trachten naar wat anders. Nog weet men niet duidelijk den weg, maar het einddoel ziet men reeds in de verte voor zich. Een nieuwe school der toekomst zal worden: een school, die de opvoeding van verstand en karakter als haar doel zal beschouwen, in de vorming van de verstandelijk en zedelijk ontwikkelde persoonlijkheid haar taak zal zien en het exacte weten, de parate kennis, die zij geven kan, slechts zal beschouwen als middel om die zedelijke taak te vervullen.

Welke gevolgen zal dit moeten hebben voor het huiswerk? Het is een onmogelijkheid te willen voorspellen, hoe de uiterlijke vorm en

werkzaamheid dier nieuwe school zullen zijn. Eén ding slechts is zeker: dat zij zich niet losmaken kan en mag van de historische ontwikkeling en dat zij dus veel uiterlijkheden van de oude school zal overnemen. Het is dus zeer wel mogelijk, dat zij buiten de schooluren eenigen arbeid van hare leerlingen eischt, waarschijnlijk is het zelfs. Die arbeid, dat werk, dat thuis moet verricht worden, zal dus wel huiswerk zijn, doch met wat wij tegenwoordig huiswerk noemen, niets gemeen hebben dan den naam. Immers, gelijk alles wat van de nieuwe school zal uitgaan, zal het in dienst worden gesteld van opvoeding en karaktervorming, en waar het weten slechts een middel is, nooit meer een organisch onderdeel of zelfs de basis zijn van het kennisonderwijs.

Meent dus de school voor het vervullen van haar ontwikkelings- en opvoedingstaak niets noodig te hebben, dat uiterlijk op het tegenwoordige huiswerk gelijkt, dan laat zij het achterwege. Meent zij daarentegen, dat de leerlingen onder hare leiding, door zeker werk buiten de schooluren te verrichten, zelf krachtdadig mee kunnen werken tot eigen opvoeding, dan zal zij een instelling kennen, die uiterlijk gelijkt op wat nu huiswerk heet.

Hiermee is alles gezegd. Want opvoeden is iets geheel individueels en de middelen der opvoeding niet minder. Hoe dus dat nieuwe huiswerk in bijzonderheden zou moeten geregeld worden wat vorm, aard en hoeveelheid betreft, dat alles hangt af van den leeftijd der leerlingen, hun aard en aanleg, het karakter en doel eener bepaalde onderwijsinrichting en in de allereerste plaats van den opvoeder-leeraar.

Regelen hiertoe voor te schrijven zou de ontkenning zijn van het beginsel der opvoeding. Slechts één regel is hier te geven: het huiswerk zij een der middelen, door school en huisgezin in samenwerking toegepast, om den jongen mensch, door zijn wil te binden, te maken tot vrij en zelfwillend, dat is: hem de wet en het recht der vrijheid te leeren.

 

Dr. H. Cannegieter Tz.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs