De Tijdspiegel. Jaargang 42

[p. 35]

De openbare school in de twintigste eeuw.

Wij schrijven 19**. De maatschappij is geschokt geweest tot in hare grondvesten. Wat de negentiende eeuw strijd tegen het kapitaal noemde, heeft in Frankrijk uitgewoed.... ‘uitgewoed’ is het woord. Heel wat harten hebben gesidderd; heel wat kapitalen in klinkende munt zijn verborgen geworden in den schoot der aarde, en zij liggen daar, om toevallig gevonden te worden; want wie ze begraven hebben, zijn niet meer; heel wat harten hebben gesidderd, want heel wat gruwelen zijn gepleegd. Maar er is kalmte. De geweldige proef, of het beginsel: la propriété, c'est le vol, houdbaar is, heeft haar volkomen beslag; wat drab en droesem is in de leerstellingen der socialisten, wordt als drab en droesem erkend; wat er goeds in is, wordt niet met een spotlach bejegend door de macht van het kapitaal, maar is tot zijn recht gekomen. Men spreekt ook in ons land niet meer van een ‘onmondig volk’ of van een ‘volk, dat achter de kiezers staat’. ‘Alles, wat het volk heeft, voor het volk’, is eene duchtige schrede nader gekomen tot de werkelijkheid.

Kalmte is er; de vermoeidheid na den strijd is lang voorbij. Alles toch is vermoeid geweest, afgemat; alles, behalve de kerk. Zij is inderdaad weinig geteld geweest in de worsteling, maar zij heeft hare eigenaardige worsteling nooit opgegeven; als haar strijder geveld is, put hij dadelijk nieuwe kracht uit de aanraking van den grond. Door geene macht ter wereld is de kerk af te matten, zoolang de kerk blijft de vorm, waarin het godsdienstig gevoel, dat eeuwig beginsel in den mensch, zich leert openbaren. Door kerk worde hier verstaan: al wat heerschappij uitoefent, quasi gegrond op het woord van hem, die vóór zooveel eeuwen tevergeefs verkondigd heeft: ‘Mijn rijk is niet van deze wereld.’

Ja, er zijn nieuwe toestanden, ontzaglijk veel; maar er zijn er geen zoo, als de halfwetende drijvers der menigte die menigte in de 19^de eeuw voorspiegelden. Arbeid, eigendom, huisgezin zijn als hoeksteenen van het maatschappelijk gebouw onwrikbaar op hunne plaats gebleven. Maar er zijn nieuwe toestanden: ik zie ze als in een nevel. De wet op de naamlooze vennootschappen is gevonden: die vereenigingen werken niet meer tot belemmering van de werkkracht van het individu, niet meer tot plotselinge verwoesting van bloei, veerkracht en maatschappelijk vertrouwen, niet meer tot overmatige weelde van enkelen, maar tot zegen van het algemeen. Er is geene bevoorrechting van enkele standen; zulk eene bevoorrechting is in fellen strijd met de beginselen, die de geheele maatschappij bezielen; er is algemeene dienstplicht; er is algemeen stemrecht, waarbij alleen degenen, die geheel onwetend

[p. 36]

zijn ten opzichte van hetgeen de maatschappij als onmisbare kennis voor den staatsburger beschouwt, geweerd blijven; er is staatkundig leven, niet, als op het einde der 19^de eeuw, alleen bij het deel der natie, dat zich misdeeld rekent, maar bij het geheele volk; aan het dommelen is een einde gekomen door de onverbiddelijke noodzakelijkheid. De overmatige kracht der bureaucratie is gebroken. Waardoor? Ik weet het niet. Maar een minister vindt in zijne ambtenaren geen personeel, dat min of meer heimelijk zijne spierkracht verlammen kan. Er is eene soberheid in levenswijs, aanvankelijk nog wat ziekelijk, als het gevolg van elke reactie, maar eene soberheid, die weldadige gevolgen heeft: eerlijkheid en goede trouw zijn niet meer de drijfveeren in het maatschappelijk werken van enkelen. En het waarachtig Christelijk beginsel - versta mij wel: geene kerkleer, geene kerkelijke heerschappij - is zegevierend uit den strijd getreden; het beginsel van het boven alles liefhebben van het volkomenst ideaal van hetgeen waar, goed en schoon is, wat verpersoonlijkt is in het denkbeeld God; het liefhebben van den naaste naar den maatstaf, die, ja, wel niet door het Christendom is uitgevonden, maar die door niemand zoo krachtig geformuleerd is als door Christus. Het echt Christelijk beginsel: dat van den zuurdeesem, het wordt onmisbaar geacht als de zuurdeesem in het brood. De regeering en de volksvertegenwoordiging.....

Maar waartoe opgesomd, wat daar in nevelachtige beelden voor mij opdoemt? Één beeld staat concreet voor mijne oogen. Zeker is het een visioen; maar het is een visioen, dat met scherpe omtrekken vóór mij staat, omdat het denken en arbeiden van geheel mijn leven, gehuwd aan de geschiedenis onzer openbare school, het gegenereerd heeft. Dat beeld is het beeld der openbare school in 19**. Laat mij vertellen, wat ik zie.

Intusschen: laat vooraf erkend worden, dat in de laatste helft der 19^de eeuw, en door de regeering, die door de socialisten heftig beschuldigd werd van onrecht, heel wat goeds in het leven geroepen is, en dat wel voor het volk, dat onmondig heette en het eindelijk niet meer wilde wezen. De zorg voor de volksgezondheid, het toegankelijk maken van maatschappelijk vermaak verdwijnen waarlijk in het niet bij de geweldige krachtsinspanning, om maatschappelijke kennis beschikbaar voor het onmondige volk te maken. Het moet en zal altijd erkend worden, vooral door de belastingbetalenden, dat de natie millioenen voor dat doel overgehad heeft, al wordt niet zoo volmondig erkend, dat de uitvoerders der wet met ongekrenkte eerlijkheid gejaagd hebben naar de verwezenlijking van het doel, dat de wetgever in het oog gehad had. Dat komt, omdat in de laatste helft der 19^de eeuw een nevendoel het hoofddoel overschreeuwde: door den invloed der school moest de kracht der kerk, dat is de geestelijke heerschappij, gebroken worden. En dan: er was blijkbaar geoordeeld: een goed deel der millioenen moet allereerst ten bate komen van degenen, die

[p. 37]

de millioenen geofferd hebben. En - de oorlog tegen de heerschappij der kerk was eigenlijk een oorlog geworden tegen het beginsel, waarvan de kerk een onzuiver uitvloeisel was. De geweldige maatschappelijke stormen hebben al dat onzuivere, behalve de kerk, weggevaagd.

Daar staat het schoolgebouw, zooals ik het zie, in de straten eener groote stad; de school in kleine gemeenten tracht maar, meer of min getrouw eene afspiegeling daarvan te zijn. Er is inderdaad niet veel aan veranderd; het vorige geslacht heeft weelderig voor den schoolbouw gezorgd, en nu de naweeën der offervaardigheid doorgeleefd zijn, is de twintigste eeuw fier op de gebouwen, waartoe de kinderen des volks toegang hebben, om er de allereerste maatschappelijke kundigheden te verwerven: men is te verstandig geworden, om op de daken te schreeuwen: ‘om er ontrukt te worden aan domheid en bijgeloof’. Deze verandering alleen heeft plaats gehad: als de blik van den leerling op de vensterramen gericht wordt, ziet hij althans iets van de natuur, zij het slechts de bladeren en takken van een boom en den vrijen hemel. Het kloosterachtige is aan het schoolgebouw zooveel mogelijk ontnomen: de noodzakelijkheid van dat ontnemen wordt zóó krachtig erkend, dat de vrije blik over veld of zee in de dorpsschool niet belemmerd wordt, wanneer andere invloeden niet doorgaande storend in de school kunnen werken.

En dan is in elk schooldeel eene kleine galerij aangebracht, die alleen buiten de schoolzalen toegankelijk is. Daar kan, wie wil, vrouwen zoowel als mannen, het onderwijs bijwonen, mits er plaats is, want veel ruimte is er niet. Buiten en binnen op de deur, die toegang geeft, is eene bekendmaking van de regeering aangebracht, waardoor de bezoeker weten kan, welke straf hem wacht, indien hij, was het maar door min of meer luid gesprek, oorzaak van ook maar de minste stoornis wordt. Die maatregel heeft een tweeledig doel: de gewone beschuldigingen van onderwijzers worden door de regeering niet meer op getuigenis van leerlingen aangenomen^(*), en de vergelijkende examens zijn afgeschaft. Waar in stad of dorp een nieuwe onderwijzer noodig is, gaan de belanghebbenden dengene, op wien het oog vallen kan, in zijn dagelijksch werk gadeslaan.

Dan is er aan het schoolgebouw eene enkele groote zaal aangebracht,

(*) Inderdaad: als ik mijn leven naga en mij herinner, wat al sprookjes mij omtrent mijzelven door meer of min naïeve ouders ter oore gekomen zijn, en als ik mij dan daarbij bewust ben, dat ik oordeel: geen man wordt zóó van alle zijden bespied en zóó onbarmhartig beoordeeld als de onderwijzer door de jeugd, komt het mij bijna onverklaarbaar voor, dat ‘vroede’ mannen ooit eene beschuldiging tegen onderwijzers, gegrond op de getuigenis van leerlingen, hebben aangenomen, in zoover namelijk die beschuldigingen gewone onderwijszaken betroffen. Vertel ik misschien een sprookje, als ik zeg: eene moeder, die in de wereld als eene dame van rang beschouwd werd, durfde mij eens - wel lachende, maar toch tamelijk onomwonden - mededeelen: ‘Mij zou onder de les een geluid ontsnapt zijn, waarvan de naam liefst niet genoemd wordt, en ik zou tot haar twaalfjarig zoontje gezegd hebben: “Doe de deur eens open, en laat mijnheer uit.”’ Het is mij nooit de moeite waard geweest, om te onderzoeken, of de moeder misschien de dichtergaaf bezat. Veel vindingsvermogen zat er in het zoontje niet.

[p. 38]

waar alle leerlingen te gelijk geplaatst kunnen worden, om allen te gelijk door een enkelen onderwijzer toegesproken te kunnen worden.

Het aantal leerlingen eener school is onbeperkt, maar dat van elke klasse bedraagt hoogstens veertig. Dewijl intusschen volk en volksvertegenwoordiging tot de volle overtuiging gekomen zijn, dat de minister van onderwijs - of de minister van binnenlandsche zaken - gerust voor het onderwijs den hoogsten post op het budget mag indienen, zijn er vrij wat gemeenten, die, door belangstelling in de groote zaak van het volksonderwijs gedreven, het mogelijk maken, dat het aantal leerlingen eener klasse tot dertig daalt, en het streven in groote gemeenten is, om het getal van twintig als het normale te beschouwen. En de aanvankelijke school is, zoo goed als de andere, een voorwerp van staatszorg. Fröbelscholen, zooals zij zijn moeten, zijn te kostbaar gerekend; de staat zorgt, dat de onderwijzeressen dier scholen den geest van Fröbel goed kennen. Gefröbeld mag er niet worden. Dat is alles, wat er hier van gezegd kan worden.

De omvang van het onderwijs op de openbare lagere school is wel in de wet dezelfde gebleven, maar de algemeene overtuiging is, dat lezen, schrijven en rekenen de hoofdzaken zijn. Daarom wordt in de laagste klasse eigenlijk geen ander leervak opzettelijk behandeld. Lezen, vlug lezen, bloot het manuaal van het lezen is van die drie vakken het voornaamste; zulk vlug lezen, dat de oefening, om eene les van achteren naar voren te lezen, volstrekt niet als iets onzinnigs beschouwd wordt. Lezen is zóó de hoofdzaak, dat uitlegging van de les, verklaring van woorden, als een gering onderdeel van het onderwijs beschouwd wordt. Vooreerst is de leesstof van een aard, die het breedvoerig bespreken van de les minder noodzakelijk maakt, en de onderwijzer der laagste klasse weet, dat hij niet in dat breedvoerig bespreken vervallen mag: hij is diep doordrongen van de waarheid, dat, als de volksschool de meesten harer leerlingen maar tot vaardigheid in het lezen brengt, zij reeds een goed deel van hare taak heeft volbracht^(*).

Voor het schrijven ontvangt de volksschool de leerlingen geheel ongeoefend. Dat wil zeggen: in de voorbereidingsschool is het streng verboden, den kleinen eene grift of een potlood in de teedere vingers te

(*) Ik ben mij zeer wel bewust, dat ik hier voorsta, wat de verontwaardiging van - ja, van wie niet al? - kan opwekken. Maar men bedenke, dat ik geleerd heb door de ervaring, dat men twee soorten van leerlingen moet aannemen: 1^ste: degenen, die de dingen leeren kunnen en het waarom der dingen erbij; 2^de: degenen, die nooit, nooit! achter het waarom der dingen zullen komen, maar toch wel de ezelsbruggen leeren gebruiken. Ja, soms verbeeldt de worstelende onderwijzer zich, dat hij een enkele der laatsten achter een ding gebracht heeft.... den volgenden dag kan hij reeds ervaren, dat die enkele er nog altijd hopeloos vóór staat. Voor zulke minbedeelden is het altijd zaak, dat zij iets leeren, en dat iets zal altijd het manuaal zijn.
Ik hoop dit te kunnen beweren, zonder dat men denken wil, dat ik in het algemeen tot machinaal onderwijs zou willen voeren: ik wil alleen, dat ter aanleering van het werktuigelijk lezen de noodige tijd gebruikt worde ook voor die leerlingen, die reeds bezwaarlijk tot dat werktuigelijke komen. Hun aantal is soms bijzonder klein - onder zeer gunstige omstandigheden.

[p. 39]

geven, om figuren te teekenen. Men mag er spraakoefeningen houden, de zintuigen oefenen, zingen, vooral spelen, boetseeren zelfs, maar om den wil van het latere schrijfonderwijs wordt het teekenen er streng geweerd. Want men heeft de ervaring opgedaan, dat er heel wat kracht toe noodig is, om griffel of potlood te hanteeren, en dat de oorzaak van de verschrikkelijke wijze, waarop de leerlingen van alle scholen vroeger de pen hielden, te zoeken was in het te vroeg gebruiken van schrijfmiddelen. Het goed houden van de pen is voor elken schrijver zelf eene zaak van groot gewicht; het is bij lange na niet eene quaestie van meer of min bevallige lichaamshouding^(*). Dan wordt in elke school eene bepaalde, maar dan ook eene goed doordachte en eene goed bestudeerde schrijfmethode gevolgd. Ik ken er geene, die zoo goed doordacht is en zoo goed volgehouden als die van Callewaart. De methode wordt, ook in de laagste klasse, niet alleen practisch, maar ook theoretisch met de leerlingen behandeld, opdat zij zien zullen, zien, zich bewust worden, hoe de lettervormen ontstaan. Op fraai schrift wordt prijs gesteld.... o wonder! Men weet, dat schrijven een der weinige middelen is, waardoor op de lagere school de zin voor het schoone geoefend kan worden; en men wil dien geoefend hebben.

In het rekenen is in de laagste klassen het omspringen met getallen hoofdzaak. Van theorie is alleen spraak ten opzichte van het benoemen van getallen, waarbij opzettelijk de zeer groote vermeden worden. Maar bij de vier hoofdregels staat wederom het manuaal op den voorgrond, en wel zoodanig, dat de leerlingen het toenemen van eene som bij eene optelling vaardig leeren aflezen; bij de aftrekking het kleinere getal zoo goed onder als boven het grootere kunnen plaatsen; bij de vermenigvuldiging mede niet aan een bepaalden vorm gebonden zijn, en althans eenige van de kunstgrepen leeren, welke eene vermenigvuldiging kunnen bekorten. Manuaal is er de hoofdzaak; het waarom van het manuaal zal hun later duidelijk gemaakt worden. Maar manuaal is zóó hoofdzaak, dat zelfs de tafel van vermenigvuldiging aanvankelijk machinaal geheugenwerk is^(†). Voor het gezonde theoretische begrip

(*) Het is mij meer dan eens in mijn leven voorgekomen, dat ik meer dan twaalf uren op één dag onophoudelijk schrijvende heb doorgebracht, terwijl ik ten slotte de pen niet uit vermoeidheid der vingers nederlegde. Ik schrijf dat alleen toe aan de omstandigheid, dat mij in mijne vroege jeugd geleerd is, de pen goed te houden. En inderdaad, wie de pen goed houdt, doet dat op zoo natuurlijke wijze, dat de geringe beweging bijna geene vermoeienis teweegbrengen kan. Mijne ervaring bewijst mij, dat het eenmaal aangeleerde slecht houden niet te verbeteren is, door schoolonderwijs namelijk niet, en dat het goed houden eene quaestie van de eerste twaalf lessen is.

(†) Laat de mannen buiten het onderwijs zich maar ergeren: ik, die mij nog zeer goed herinner, hoe ik mijn vader gediend heb, om op mijn zesjarigen leeftijd te onderzoeken, in hoever al de oefeningen van Pestalozzi op de tafel der eenheden vatbaar zijn voor practische toepassing bij het onderwijs; ik, die dat vervelende en afmattende werk heb doorgestaan, om mijn vader en mijzelven tot de overtuiging te brengen, dat alleen de eerste drie oefeningen blijvende waarde hebben, mits het begrip ‘eenmaal een is een’ niet een bloote klank blijve; ik ken de tafel van zestien alleen, omdat ik die in mijne jeugd machinaal geleerd heb, en ik ken de tafel der wortelgrootheden beneden honderd niet volkomen goed, ofschoon ik mijne eigen leerlingen opmerkzaam maak op de hulpmiddelen, die dienen, om haar gemakkelijk te onthouden! 17² en 19² moet ik altijd, en dat tot mijne blijvende ergernis, uitrekenen. De waarde van het machinale is tegenwoordig al te zeer in den ban gedaan, omdat het vroeger al te zeer geheerscht heeft. De mensch kan nu eenmaal niet nalaten, in uitersten te vervallen. De opvoeder mag niet uit het oog verliezen, dat b.v. het manuaal van het lezen wel vlug op zevenjarigen leeftijd, nooit zóó vlug op twintigjarigen leeftijd te verwerven is.

[p. 40]

van al die zaken zal later wel en met groote nauwgezetheid gezorgd worden. Zoo wordt dan ook de deeling werktuigelijk geleerd en er daarbij zeer op gewerkt, dat de leerling eene deeling door een der getallen beneden tien zonder zoogenaamden staart kan verrichten.

Behalve dezen arbeid zijn er lestijden - ik zeg niet lesuren - aangewezen, waarin de leerling der laagste klasse geoefend wordt in de wijze, waarop eene geographische kaart ontstaat, waarbij doorgaans het schoolgebouw als uitgangspunt gebezigd wordt; dat onderwijs klimt op tot de meer of min juiste kennis der gemeente en haar te voet te bereiken omtrek. Het spreekt dus vanzelf, dat in verreweg de meeste gevallen die kaart eene geteekende is. Misschien brengt men dat onderwijs in de laagste klasse tot eenige topographische kennis van de geheele provincie.

Eigenlijk gezegd taalonderwijs wordt in die laagste klasse niet onderwezen, maar wel worden versjes, die van buiten geleerd zijn, op het papier - of op de lei? - gebracht, zoodra de leerlingen genoeg in het schrijven gevorderd zijn. Zij mogen dan elkanders fouten met raadpleging van het boek opzoeken en onderschrappen, omdat het regel is, dat men de fouten van anderen eerder opmerkt dan zijne eigene. In mijn visioen heb ik vormleer zien behandelen op de wijze, als Pestalozzi dat gewild heeft en zooals dat vele jaren geleden door Van Dapperen in het licht is gesteld; niet zoo, als tegenwoordig het geval is. Van zingen heb ik niets in de laagste klasse vernomen; waarschijnlijk, omdat ik van zingen bitter weinig verstand en zeer weinig ervaring heb. Maar wel wordt er veel en behaaglijk verteld: episoden uit allerlei geschiedenis, parabelen en zelfs enkele fabels. Maar het sprookje is met een banvloek getroffen: de mannen, die invloed op het onderwijs uitoefenen, zijn tot het inzicht gekomen, dat het sprookje een alles overwegenden invloed uitoefent op het kinderlijk gemoed en op de jeugdige hersenen en dat het den vruchtbaren akker bebouwt, waarop geloof aan kwakzalverij, aan de macht van belezen, aan hekserij, aan... in één woord aan bijgeloof van allerlei soort welig groeit. Zij erkennen, dat sprookjes waarde hebben voor den psycholoog, voor den geschiedvorscher; dat sprookjes onvermijdelijk tot de kinderen komen; dat de school daartoe niet alleen niet behoeft, maar ook niet mag medewerken, omdat het sprookje den ijk van den onderwijzer niet mag ontvangen. Daarenboven: ik meen bewezen te hebben, dat de goede verteller het sprookje niet behoeft. (Zie: Het Kind, uitgegeven bij Van der Loeff te Enschede. Hoofdstuk: Het Sprookje)^(*).

(*) Men heeft mij aangezocht, om in het openbaar mijn oordeel uit te brengen over: Sprookjes, een leerboek voor de scholen uitgegeven door eenige Noordbrabantsche onderwijzers. Ik heb de eerste drie gelezen. Met weerzin. In het derde vond ik ettelijke dieren, waaronder een ezel, eene geit en eene kat, die zich te goed deden aan een verlaten maaltijd, aan de kostelijkste gerechten en aan - uitgezochte wijnen! Ik had er genoeg van en bedankte voor de rest. Ja, als onderwijzers ezels, katten en geiten op uitgezochte wijnen onthalen, begrijp ik, dat zij kinderen op sprookjes trakteeren.

[p. 41]

De algemeene eigenschappen der stof, door eenvoudige proeven bewezen, maken in de laagste klasse mede een deel van het onderwijs uit. Voorts is het hoofdzaak, de allergewichtigste zaak, dat de leerlingen in de laagste klasse oplettendheid en werken leeren. Leeren zij het dáár niet, latere inspanning, om er hen toe te brengen, is meestal vergeefsch.

Dat alles is in de talrijke school het werk van drie verschillende onderwijzers in drie verschillende afdeelingen, in elke van welke de goed bedeelde en behoorlijk vorderende leerling een halfjaar blijft. Dan gaat hij over tot de tweede klasse, die op de talrijke school evenzeer in drie afdeelingen gesplitst is en waarin het onderwijs in de verschillende vakken der tegenwoordige wet voortgezet wordt, op eene wijze, die niet omschreven behoeft te worden. Ik ben alleen voor de laagste klasse uitvoerig geweest, omdat de laagste klasse omtrent de vruchtbaarheid van het onderwijs van elke school beslist. Dat is nog wel niet het algemeen gevoelen geworden, maar de mannen van invloed op de school zijn van dat begrip doorzult. Het toezicht op de school is dan ook met groote zorg voor die laagste klasse bezield.

In de drie afdeelingen der tweede, zoo ook in de drie der derde of hoogste klasse is de cursus streng afgebakend, zoodat er vooraf bepaald is, wat er wel en wat er niet onderwezen wordt, terwijl elken onderwijzer behoorlijk ruimte gelaten wordt voor zoogenaamd gelegenheidsonderwijs. In de hoogste afdeeling wordt het onderwijs zoo ver, als maar mogelijk is, voortgezet. Alleen heb ik nog deze opmerkingen in mijn visioen gemaakt: in de natuurlijke historie wordt de leerling tot de levende wereld gebracht en niet tot het knekelhuis. Niet tot het knekelhuis van mensch of dier. De oude Martinet geeft er den toon aan.

In de Nederlandsche geschiedenis is het tijdperk vóór 1795 zoodanig een voorwerp van onderwijs, dat het niet hooger stijgt dan een overzicht, zoodanig dat het niet de minste aanleiding geeft, om de teergevoeligheid der Katholieken te kwetsen. Van 1795 af wordt het echter anders. De wording en de samenstelling van ons tegenwoordig staatsbestuur is dan hoofdzaak. Bij de behandeling van de Belgische omwenteling wordt voorzichtig verzwegen, welk aandeel de Katholieke geestelijkheid daaraan genomen heeft. En dan heb ik volkomen vrede met de wenschen van den heer Molkenboer, omdat zijne wenschen internationaal zijn. Daarom heb ik ook mijne adhesie betuigd, hetgeen mij, dunkt mij, volstrekt niet bindt, om te verlangen, dat die wenschen nog elders dan op de nationale volksschool verwezenlijkt worden, dus in het bijzonder onderwijs.

[p. 42]

Welke omwentelingen of veranderingen er in ons staatsbestuur gebracht zullen zijn, daarvan zie ik in mijn visioen niets. Maar in zoover als God geeft, dat de naam en de stam van Oranje voor Nederland behouden blijven, zie ik elken openbaren onderwijzer vervuld van het denkbeeld, dat hij als constitutioneel burger er alleen mede te maken heeft, of het hoofd van den staat de constitutie getrouw handhaaft, en dat hij alsdan, tot welzijn van den staat, de dure verplichting heeft, om de traditioneele gehechtheid aan dat stamhuis te bevorderen. Ik zou hem daartoe niet gaarne, als in Duitschland gedaan wordt, door eene plechtige gelofte - ginds door een eed - in tegenwoordigheid der schooljeugd verplicht zien. Ik heb hem in mijn visioen genoeg ontwikkeld gezien, om de groote waarde ervan te beseffen, dat er een vertegenwoordiger - of eene vertegenwoordigster - van een stamhuis bestaat, die boven alle partijen verheven is en in wiens officieele persoonlijkheid alle partijen opgaan. De kennis van ons staatsbestuur wordt op de openbare school zóóver voortgezet, dat de oudste leerlingen der derde klasse tot zelfs de namen der ministers kennen, ten minste als een snel op- en aftreden dat niet hersenschimmig maakt.

Eindelijk begint en eindigt elke schooldag met gebed; niet anders dan met het Onze Vader. En tweemalen per week worden bij den aanvang der school alle leerlingen der school in de groote zaal bijeenvergaderd, om daar gedurende niet langer dan een kwartier of twintig minuten opzettelijk onderwijs te ontvangen in de leer der Christelijke plichten, in de leer der plichten omtrent God, omtrent onzen naaste en omtrent onszelven. Inderdaad: eene regeering, die een leeraar bant, omdat hij in groote lichtvaardigheid twijfel heeft te kennen gegeven over het bestaan van een God; eene regeering, die volgens de wet de aankweeking der Christelijke deugden op de school ernstig wil, kan niet anders, dan het bestaan van God erkennen, ook omdat het Christendom dat erkent, en dienvolgens de plichten omtrent de godheid doen onderwijzen. Zulk eene regeering kan om den wil der consequentie niet anders dan willen, dat de naam van Christus op de school gehoord worde, al kan zij niet willen, dat alles, wat kerkelijk dogma omtrent de persoonlijkheid van Christus leert, op de school gebracht worde. De Christelijke plichtenleer zonder Christus is... ja, het is als het fröbeln zonder Fröbel. Ik glimlach, terwijl ik dat nederschrijf, omdat er zooveel gefröbeld wordt zonder Fröbel.

Overigens heb ik in een artikel in de Bladen van Onderwijs en Opvoeding, Afl. Mei, mijne denkbeelden over dit onderwerp in het breede ontwikkeld en verwijs ik den belangstellenden lezer daarheen. Hier verneme hij alleen, dat ik in mijne godsdienstige denkwijs tot de moderne richting behoor en dus geen kerkelijk dogma op de school zou kunnen begeeren.

Vrijheid voor godsdienstleeraars, om de leerlingen der openbare school op bepaalde uren in hunne kerkleer te onderwijzen, is blijven bestaan.

[p. 43]

Evenzoo staat het vrij aan bevoegden, om de tijdvakken der Nederlandsche geschiedenis vóór 1795 in de openbare school voor hunne toekomstige geloofsgenooten te behandelen op de wijze, als zij dat oorbaar zullen achten. De openbare school laat in beide opzichten eerlijk vrij spel aan elke gezindheid.

De niet misdeelde leerling zal dus in negen halfjaren den cursus der openbare school doorloopen hebben, en zij, die voor verder onderwijs vatbaar zijn, zullen dus op ongeveer twaalfjarigen leeftijd tot de middelbare school kunnen overgaan. Eene enkele opmerking heb ik nog te maken: de benamingen, die in taalkunde gebruikt worden, zijn op alle openbare scholen dezelfde. Om daartoe te geraken, heeft de regeering eene commissie van letterkundigen en onderwijzers benoemd en hare beslissing verplicht gesteld. Dat is ook trouwens de eenige weg, om, èn voor de school èn voor de examens, uit den wirwar te geraken.

In het examen der onderwijzers is eene belangrijke wijziging gebracht, en dat wel voornamelijk, omdat men ertoe gekomen is, te erkennen, dat er specialiteiten noodig zijn voor het onderwijs in de laagste klasse. Men heeft geleerd, daar personen te begeeren, die hoofdzakelijk opgaan in ten minste één leesmethode en al hare kunstmiddelen; personen, die zelven eene beschaafde uitspraak hebben, fraai schrijven en ten minste eene enkele schrijfmethode door en door kennen en in de behandeling van de getallen door de vier hoofdregels zelven vaardig omgaan met al de kunstgrepen, die op de zuivere getalleer gegrond zijn; niet die, welke door stelkunstige vormen bewezen kunnen worden. De groote waarheid is gehuldigd, dat dit onderwijs in den regel alleen met pleizier gegeven wordt door degenen, die niet door te hooge ontwikkeling verlangen, het hoogere onderwijs te geven. Daarbij is zelfs door hooggeleerden erkend, dat de volledige wetenschap omtrent die drie vakken reeds eene wetenschap op zichzelve is. Het spreekt vanzelf, dat de examinandus bewijzen moet geven, dat hij bedreven is in de beginselen der paedagogie, de kennis van zijn eigen land en de geschiedenis van zijn eigen volk, zonder dat in een van beide vakken eigenlijk gezegde geleerdheid van hem gevorderd wordt. Hij moet op het gebied van natuurkunde de algemeene eigenschappen der stof door tal van proeven duidelijk in het licht kunnen stellen, zooveel vaardigheid in het teekenen bezitten, dat hij de schets van een niet al te samengesteld lichaam snel met krijt op het zwarte bord kunne zetten, evenals hij bewijzen moet, fraai op dat bord te kunnen schrijven. Voorts is eenige geoefendheid in het zingen en in de kennis van het gewone, dat is het zeer eenvoudige muzikale schrift een vereischte. Voeg dan daarbij eene algemeene ontwikkeling, hoofdzakelijk verkregen door lezen, alles waarbij de eischen beperkt blijven binnen een kring, die door examineerende onderwijzers van erkende ervaring getrokken wordt. Dit is één van de middelen, waardoor men weinig meer gebrek aan onderwijzend personeel kent.

[p. 44]

Bij een tweede examen, dat recht geeft, om voor de tweede klasse op te treden, zijn de eischen merkelijk uitgebreid, zoodanig als het gezond verstand en hetgeen in die tweede klasse onderwezen moet worden, aangeven. Die eischen komen vrij wel overeen met die van het tegenwoordige eerste examen; en dewijl het afgenomen wordt door onderwijzers der lagere school, hoort men weinig van de klacht, dat het in een of ander opzicht te hoog opgedreven wordt. In ieder geval is het niet de wetenschap volkomen alleen, die beslist. Krachtig werkt ook de bekendheid, die de examinandus als goed en ijverig onderwijzer verworven heeft; want het geheele streven is daarheen gericht, om tal van mannen in de school te bezitten, die gaarne en die goed onderwijzen, minder om er juist dezulken te zien, die met volle recht den naam mogen dragen, dat zij echt wetenschappelijk gevormd zijn. Daarbij heeft de middelbare school met hare wetenschappelijk gevormde specialiteiten het gunstig gevolg gehad, dat de menigte niet meer in den waan verkeert, dat een onderwijzer alles moet weten. Daar heeft de opgroeiende jeugd zóó menigmaal uit den mond van een leeraar gehoord: ‘Dat weet ik niet; dat moet gij den leeraar X of Y vragen’, dat ook in de lagere school het: ‘Ik weet dat niet; dat zult ge in de volgende klasse leeren’, de natuurlijkste zaak van de wereld geworden is. Daarbij: geen welgeslaagde op het examen, of hij ontvangt het voorschrift: onthoud u, op de school te spreken van dingen, die ge niet of maar gebrekkig weet.

Voor het derde examen, afgenomen door leeraren van het middelbaar onderwijs, zulke, die, uit het lager onderwijs voortgekomen, daarmede innig vertrouwd zijn en dus de eischen der lagere school door en door kennen, gelden de tegenwoordige eischen van het hoofdonderwijzersexamen, dat het recht geeft, om voor de hoogste klasse op te treden.

Reeds heb ik er met een enkel woord van gewaagd, dat het vergelijkende examen vervallen is. De zeer breede lijst van bezwaren tegen dat examen, bezwaren, die alleen het belang der school^(*) betreffen, heeft eindelijk aan die loterij een einde gemaakt. Waar men een onderwijzer behoeft, gaat men zoeken naar den man, die in de kennis van onderwijzen de gewenschte bedrevenheid en voor het vak de hoog noodzakelijke liefde aan den dag legt. Men gaat hem hooren. Inderdaad is dat wel de voornaamste beweegreden, waarom de school toegankelijk voor het publiek gemaakt is. Wel is waar, dat gunstbejag en gunstbewijs daarbij niet geheel geweerd kunnen worden, maar die lieten zich immers - zelfs wel eens op vermakelijke wijze - bij de vergelijkende examens gelden: die zijn door geen middel ter wereld te voorkomen. En ook: waarom zou men ze geen vrij spel laten? andere

(*) Te vinden in het Schoolblad van 24 Februari 1885. Geen dezer bezwaren, of zij zijn overwegend in het oog van den schoolman. Waar men streeft naar ‘de rechte man op de rechte plaats’, moet het vergelijkend examen noodzakelijk veroordeeld worden.

[p. 45]

dan geëxamineerde personen kunnen toch nooit in aanmerking komen. Door de afschaffing van het vergelijkend examen is dit groote en gewichtige goede in de wereld gekomen, dat de onderwijzer in den regel zich hoofdzakelijk en meestal alleen om zijne school bekommert, en daardoor is voor den ijverigen en bekwamen man op nederige standplaats de bewustheid geboren, dat hij zich door zijn schoolarbeid - en niet alleen door wetenschap - maatschappelijke bevordering verwerven kan. Het is onbegrijpelijk, dat men niet veel vroeger de hooge waarde daarvan voor het onderwijs heeft ingezien.

De afschaffing van het hulponderwijzerschap heeft eene andere, meer gewichtige afschaffing ten gevolge gehad. Elke klasse is eene school op zichzelve geworden, elke onderwijzer eene zelfstandige persoonlijkheid, die zijne verantwoordelijkheid niet meer op een ander, die ‘hoofd’ genoemd werd, schuiven kan, terwijl ook geen ‘hoofd’ meer verantwoordelijk gesteld kan worden voor handelingen, die door een anderen onderwijzer buiten zijne tegenwoordigheid verricht, of voor uitdrukkingen, die buiten zijn weten gebezigd zijn. Men heeft deze schoolregeling van de Duitschers overgenomen, en men heeft erkend, dat men het in Nederland dadelijk had moeten doen, toen de schoolgebouwen zoodanig ingericht werden, dat elke klasse in een geheel afgezonderd vertrek onderwezen werd. Alleen heeft men ettelijke bepalingen in het leven geroepen, die het streven van al de verschillende onderwijzers eener zelfde school zooveel mogelijk waarborgen. Daarover later.

Inderdaad moet men met de school bekend, door en door met haar leven vertrouwd zijn, om de noodzakelijkheid van dien maatregel te doorgronden. Vooreerst wete de niet-schoolman, dat er niet de minste punten van overeenkomst te vinden zijn tusschen een groot kantoor of een uitgebreid bureau, waar tal van klerken of waar ambtenaren van minderen rang dan de chef-de-bureau onder zijn bestuur en naar zijn goedvinden werkzaam zijn, en de groote school, waar een ‘hoofd’ talrijke onderwijzers aan zich ondergeschikt moet rekenen. Die ondergeschiktheid gaat uit den aard der zaak zoover, als zij voeten heeft, en het ontbreekt haar, zelfs op de vrije - hoort ge wel, lezer! - zelfs op de vrije school, vaak geheel aan voeten. Opmerkelijke daadzaken zou ik daaromtrent, zelfs uit mijn eigen leven, kunnen mededeelen. Zulk eene ondergeschiktheid, als de kantoorbediende aan zijn patroon bewijst, bestond op de school reeds niet meer, toen ik in mijne leerjaren was; ik bedoel altijd de ondergeschiktheid in de hoofdzaak: de schoolzaken.

Ik heb meermalen de worsteling van nabij gadegeslagen, de worsteling, om elken helper zich te doen schikken in het kader, dat het hoofd zich èn voor methode èn voor tucht gevormd had. Zelf heb ik die worsteling in velerlei vormen doorleefd. En ik heb de wanhopige berusting van nabij gekend, de werkelijk wanhopige, ja, oproerige berusting, die een degelijk en krachtig schoolman zichzelf tot schande re-

[p. 46]

kende en die hem in het vertrouwelijk onderhoud tot toorn vervoeren kon.

Laat mij vertellen: dat zal krachtiger spreken dan alle redeneeringen en betoogen. De personen behooren niet meer tot het rijk der levenden.

Aan het hoofd van zekere bijzondere school - dat is hier: eene school, opgericht door eene corporatie, - eene school, geheel ingericht als onze tegenwoordige openbare school, stond X, een man, die ernaar streefde en erin slaagde, een man uit één stuk te zijn, zulk een man, die bij ontzaglijke werkzaamheid steeds nog tijd had, om voor genootschap of vereeniging zoodanigen arbeid te verrichten, als waarvoor het meerendeel der leden geen tijd konden vinden. Voor hem was het werkeloos zijn iets, dat met het denkbeeld leven in lijnrechten strijd was. Hij was een goede zestiger, een tiental jaren ouder dan zijn eerste hulponderwijzer Y, een man, die zelfs onder hoofdonderwijzers bekend stond als specialiteit in een vak, dat toen door minderen overvloed van hulpmiddelen dan thans heel wat zelfstandige studie geëischt had. Over twee schoolzaken konden X en Y het nooit eens worden. Vooreerst wilde X, dat al zijne helpers, evenals hij, staande vóór de klasse zouden arbeiden; dat is te zeggen: de paedagogische les: uwe plaats, o onderwijzer, is bij classicaal onderwijs zoodanig, dat alle leerlingen u en dat gij allen leerlingen in het gezicht kunt zien, hield hij als deugdelijk schoolman hoog in eere. Maar Y, die in een afzonderlijk lokaal werkte, zat altijd op den hoek der voorste bank, zoodanig, dat de leerlingen dier bank nooit tegenover hem waren.

‘Verbeeld u’, kon X uitvallen, ‘ik, die bij eene les in geschiedenis, als ik niet anders dan vertel, mij wel de weelde van eene hooge kruk zou willen en mogen veroorloven, maar het opzettelijk niet doe, om het voorbeeld te geven, ik vind Y altijd zittende, en ik weet daarbij, dat hij een leerling, wiens werk hij zien wil, altijd bij zich laat komen, alsof wij nog 17.. in plaats van 18.. schreven! Alleen als ik zijn lokaal betreed, schuift hij van zijn onbehoorlijken zetel af, een zetel, die eene geheele rij leerlingen van de noodige ruimte berooft, en hij ziet onbekommerd de leerlingen glimlachen, als hij dan vóór de klasse gaat staan! En wat het ergste is: al de jongere onderwijzers volgen liever zijn voorbeeld dan het mijne!’

Het tweede voorname punt van verschil was het volgende: X was in het algemeen een vijand van schoolblijven, en voor Y was het bijna het eenige middel tot tucht. X begeerde van zijne helpers: ‘Als iemand uwer een leerling laat schoolblijven, moet hij hem zelf gezelschap houden, of hij moet zorgen, dat een zijner medeonderwijzers die taak voor hem verricht. Een leerling mag, om honderd redenen, niet alleen in een schoolvertrek zijn.’

Maar met klokslag van twaalven was de schoolklasse van Y op de straat en hijzelf op een drafje naar eene bijzondere les.... Ik laat

[p. 47]

X zelf vertellen: 't is, of ik hem nog hoor, en vooral, of ik den toon zijner stem hoor, die hier natuurlijk niet wedergegeven kan worden.

‘Laatst kom ik na twaalven in het schoolvertrek van Y; dáár zit zoowaar een misdadiger, moederziel alleen, en groote goden! zonder werk! Het kind was een levendige knaap, goedlachs en goedleers, maar een guit.... weet je, zooals gij en ik guiten geweest zijn, en zooals het nooit in de harsens van Y opgekomen is, om een guit te zijn; zulk een guit, als hij nooit bij machte geweest is of zal zijn, om te genereeren! Ik frons mijn voorhoofd en vraag met barsche stem: “Wat heb jij uitgevoerd, dat je hier nog zit?” Het fronsen en de barschheid kwamen waarachtig niet om den jongen met zijn open gelaat, maar omdat hij er alleen was; maar het kon geen kwaad, dat de jongen dacht, dat het om hem was. De misdadiger begon te schreien en snikte: “Meester! ik heb... ik heb... ik heb gepraat!”

“Wel verschrikkelijk!” voer ik uit, en als ge mij gehoord hadt, zoudt ge dadelijk vermoed hebben, dat ik comedie speelde. En ik hield eene korte preek, om den knaap het “verschrikkelijke” van praten onder de les te doen inzien. En de misdadiger schreide een diep bedroefd mea culpa; en ik vroeg, of hij zijn best zou doen, om niet weder te praten onder de les, en de jongen beloofde van heeler harte, en hij meende het ook. “Nu!” zei ik, “maak dan nu, dat je wegkomt.”

Ik had dat alleen achterblijven al zoo dikwijls met Y behandeld, dat ik zweeg. Maar den volgenden dag ging ik opzettelijk na twaalven weder naar het schoolvertrek van Y; ik vond er mijn misdadiger van gisteren....

“Hoe!” vroeg ik, nu werkelijk onvriendelijk, “hebt ge weder gepraat?”

“Neen, Meester!” was het antwoord, “maar Meester Y heeft gezeid: ik moet vandaag dubbel zoo lang blijven, omdat ik gisteren niet gebleven ben.”’

‘Zoo'n persoonlijkheid’, voer ik driftig uit, ‘sjeesde ik oogenblikkelijk....’

‘Dat kunt gij doen’, was het antwoord, ‘maar ik niet. Ik moet Y daarvoor bij mijne commissie in staat van beschuldiging stellen, en dat heb ik ook al een paar maal gedaan. Maar ik heb zelf Y als lesgever bij een paar leden mijner commissie aanbevolen, en te hunnen huize zorgt hij wel, zoo goed te werken, als hij maar kan, en ik heb al meer, dan mij lief is, gemerkt, hoe men mij verdenkt, dat ik te veeleischend zou wezen.... Als ik nu de zaak op haren en snaren zet, volgt zeker zijn ontslag, en weet ge wel, dat hij vrouw en kinderen heeft en dat hij dan elders althans hier in de stad moeielijk aankomt?’

Dit nu is zeer zeker het sterkste voorbeeld, dat ik kan aanvoeren; tal van minder sprekende heb ik uit mijn eigen vrije-onderwijzersleven beschikbaar, en ik geloof te mogen beweren: geen man, die als ijverig en bekwaam hoofdonderwijzer bekendheid verworven heeft, kan erop roemen, dat hijzelf in klerken- of ambtenaarsondergeschiktheid heeft

[p. 48]

uitgeblonken, toen hij nog ondergeschikt was. Laat dus geen enkel bejaard onderwijzer, die het niet tot ‘hoofd’ heeft kunnen brengen, verontwaardigd zijn over hetgeen ik mededeel. Tegenover mijne anekdote staan tal van bewijzen, en ook uit mijn eigen leven, dat hoofd en hulponderwijzers vele jaren in hoogachting voor elkander naast elkander gearbeid hebben. Maar daar zelfs spreken de feiten sterk voor hetgeen ik beweer. De man, dien een hoofd een paar jaar als ijverig en bekwaam heeft leeren kennen, die zijne denkbeelden omtrent methode en tucht heeft overgenomen, werkt voortaan zóó, dat het bijna geheel vrij, geheel zelfstandig moet genoemd worden, en hij legt zijne persoonlijkheid in die methode en in die tucht, al worden beide onveranderlijk gewijzigd in de handen van twee mannen. En - vergeet dit niet - dat moet ook; want een man zal altijd beter arbeiden naar zijne eigene inzichten dan naar die van een ander. Een vrije hoofdonderwijzer oefent alleen sterk en onophoudelijk toezicht uit op de jongelieden, die meestal maar betrekkelijk kort in zijne school arbeiden.... Mocht het maar waar zijn, wat ik daar zeg! Mij ten minste heeft het altijd verwonderd, dat ik als hulponderwijzer slechts op eene enkele school aan methode en tucht gebonden was. Elders liet men beide zaken reeds op mijn achttienjarigen leeftijd aan mij over in de klasse, die ik voor mijne rekening had!

Waar geen zeer voortreffelijk man aan het hoofd eener openbare school staat, moet de doodkalme berusting nog veel vroeger intreden dan de oproerige berusting bij X.

Dewijl de regeering van 19** ingezien heeft, dat bij de vroegere organisatie de homogeniteit der verschillende onderwijzers in den regel onbereikbaar is, draagt elke onderwijzer de verantwoordelijkheid voor zijne eigene klasse.

Het grootste bezwaar der organiseerende macht is geweest het belang der jongste klasse. Hoe! een achttienjarige verantwoordelijk voor eigen daden?!

Het is een bewijs van vordering in paedagogische inzichten, dat het belang der jongste klasse hoog is aangeslagen bij niet onderwijzende schoolautoriteiten. Het is toch onomstootelijke waarheid, dat de jongste klasse over eene school beslist. Wordt dáár goed voorbereid, dan is de rest voor geoefende onderwijzers slechts spelen gaan. De eigenlijke werkman, de paedagogische worstelaar, ik zou haast zeggen: de geniale onderwijsman, - merk op, dat ik niet zeg: de geniale onderwijzer - want op zijne paedagogische vormkracht komt het aan - stavo or de jongste klasse. Hij doet er veel gewichtiger werk dan het oefenen in lezen, schrijven en rekenen; hij leert den leerlingen oplettend te zijn. Mannen van ervaring hebben de organiseerende machten tot de overtuiging weten te brengen, hoe het bijna eene onmogelijkheid moet geacht worden, leerlingen tot het volgen eener les te brengen, als zij dat niet in de laagste klasse geleerd hebben; indien zij zich aangewend

[p. 49]

hebben, waar zoo menig man van mijn leeftijd in zijne jeugd aan gewoon is geraakt en wat hij zich later nooit heeft kunnen afwennen, om namelijk stil te zitten in eene kerk en eenvoudig niet naar den spreker te luisteren. Op zulke ongelukkig verwenden kunnen alleen Demosthenessen en Cicero's invloed uitoefenen. En deze zijn zeldzaam in de school. De schoolautoriteiten hebben de ervaring bekomen, dat tal van achttienjarigen wel degelijk verantwoordelijk gesteld kunnen worden, als zij onderwijzers zijn; zij zijn begonnen met te veronderstellen, dat de Nederlanders in dat opzicht niet zouden onderdoen voor de Duitschers en Zwitsers^(*), en toen eenmaal gevolg aan die veronderstelling gegeven was, hebben zij leeren erkennen, dat juist die verantwoordelijkheid hoogst gunstige gevolgen voor het onderwijs, ja, voor de schooltucht had. Maar 19** heeft specialiteiten voor de jongste klasse, mannen van elken leeftijd, die niet door te hooge wetenschappelijke ontwikkeling de liefhebberij in hun, ja, nederigen maar hoogst belangrijken arbeid verloren hebben. En het is mogelijk gemaakt, dat ervaren mannen, die geen recht erlangd hebben, om in eene hoogere klasse op te treden, ruimer bezoldigd worden dan andere onderwijzers derzelfde school. De openbare school is in dat opzicht gaan handelen, als de vrije onderwijzer doet, lie het belang zijner school goed inziet.

Arbeidt hij geheel zonder contrôle? Bij voorbaat zeg ik neen, maar over het schooltoezicht later. Hier kome allereerst in aanmerking, dat reeds na den eersten halfjarigen cursus blijkt, of hij met vrucht gearbeid heeft, en daarover zal in den regel zeer streng geoordeeld worden door den onderwijzer der hoogere afdeeling, omdat die de naaste belanghebbende is. Met uitzondering van de leerlingen, die hun onderwijzer niet behoorlijk gevorderd oordeelt, worden allen voorloopig hoogere afdeeling; voorloopig, want er is een proeftijd van vier weken, in welken tijd bij gewoon schoolwerk genoegzaam blijkt, wie al of niet in die hoogere kan medegaan. Daardoor wordt de zenuwachtige spanning van een examendag of een examenuur voorkomen. Alle overgeplaatste leerlingen weten, dat zij in de hoogere afdeeling vier weken op het proefbankje zitten, om te bewijzen, dat geene toevallige omstandigheden hun een vermeend recht op verhooging gegeven hebben. Alle belanghebbenden, kinderen en ouders, weten, dat de terugzending naar de lagere klasse volstrekt niet behoort tot de zeldzaamheden. Geene nieuwe leerlingen worden dan ook in de laagste klasse geplaatst, vóórdat de eindbeslissing gevallen is, eene beslissing, die zeer goed op het einde van het schooljaar kan plaats hebben. En zoo gaat het voor elke hoogere klasse, waar telkens een onderwijzer staat, die daartoe door een zwaarder examen het recht verworven heeft. Waar eene

(*) Meer dan één twintigjarige Zwitser, die indertijd in mijne school optrad, had sinds zijn achttiende jaar als zelfstandig onderwijzer aan het hoofd eener dorpsschool gestaan, en ik plaatste hen natuurlijk niet, zonder dat ik van hunne autoriteit gunstige berichten omtrent hunne onderwijskracht ontvangen had.

[p. 50]

klasse uit verscheidene afdeelingen bestaat, plaatst men niet zelden voor de hoogste een onderwijzer, die jonger is dan die der laagste, want bij voorkeur worden diegenen met het zwaardere, dat is hier: het meer wetenschappelijk, onderwijs belast, die blijken geven, dat zij niet op den lageren trap van wetenschap zullen blijven staan. Zoo blijven dengeen, die thans ‘hoofd’ heet, de tijd en de ruime gelegenheid, om al zijn denken en willen aan de hoogste afdeeling te wijden.

Doet hij niet meer? Voorzeker! Hij bepaalt den leergang en, waar dat in een vak noodzakelijk is, de methode, opdat in de geheele school volgens dezelfde beginselen onderwezen worde. Hij bakent de cursusdeelen voor elke klasse af, opdat de aaneensluiting der verschillende afdeelingen zoo weinig mogelijk te wenschen overlate. Hij tracht elk der andere onderwijzers te bezielen met zijn stelsel van schooltucht, opdat ook in dat opzicht, zooveel dat mogelijk geacht kan worden, eenvormigheid in de geheele school heersche. Hij houdt minstens zes malen in het jaar eene vergadering met de andere onderwijzers, om de belangrijke paedagogische vraagstukken te behandelen, die elke school telkens en telkens oplevert; om over de invoering van nieuw gevonden methoden of van nieuwe leermiddelen te beraadslagen; om tot de ervaring te komen, of de verschillende afdeelingen al of niet goed aaneensluiten. Elken nieuwen onderwijzer licht hij in afzonderlijk onderhoud in, welken leergang en welke methoden hij in de geheele school voor de verschillende vakken gevolgd wil zien. Geene proefneming op welk gebied heeft zonder zijne voorkennis plaats. Door zijne ervaring geeft hij raad, waar raad noodig is, vooral ten opzichte van leerlingen, wier verstandelijke of zedelijke aanleg tot moeielijkheden aanleiding geeft. En niet minder doet hij dat ten aanzien van de verhouding van den onderwijzer tot de ouders. Dit laatste punt is van overwegend belang.

Ofschoon hem voor het opmaken van de staten voor de statistiek een beambte van het stadhuis gezonden wordt, zorgt hij, de noodige gegevens, welke door elken onderwijzer in zijne afdeeling verzameld worden, voor dien beambte gereed te hebben. Hij is belast met de algemeene administratie; hij weet, of alle onderwijzers op hun tijd komen en gaan; hij laat in geene schoolzaal leerlingen toe of zorgt, dat zij niet toegelaten worden, vóórdat hun eigen onderwijzer er is. Blijft een onderwijzer afwezig: hij geeft diens leerlingen vrijaf, maar hij geeft ook dadelijk kennis van die afwezigheid ter plaatse, waar dat behoort. Dit is, trouwens, het eenige middel, om op de openbare school de getrouwe aanwezigheid des onderwijzers te verzekeren. Met hem worden door het schooltoezicht de maatregelen beraamd en genomen, die noodig zijn, indien ziekte van een onderwijzer met afwezigheid van eenigen duur dreigt; het schipperen met die omstandigheid bestaat niet meer; het is te nadeelig voor de geheele school. Voorts is hij de man, tot wien alle klachten der onderwijzers, hetzij over elkander,

[p. 51]

hetzij over leerlingen of ouders gebracht worden. En bestaat er verschil van gevoelen over de vatbaarheid van een leerling, om in eene hoogere afdeeling te blijven, zijne beslissing wordt ingeroepen. En evenals hij in de negentiende eeuw koster noch doodgraver mocht zijn, is het hem thans verboden, directeur van eene spaarbank of van eene bibliotheek te zijn, al zijn die beiden alleen voor zijne school bestemd.

In één woord: hij doet alles, wat hij tegenwoordig doet, maar men verbeeldt zich niet meer, dat hij doet, wat hij tegenwoordig wel heet te doen, maar niet volkomen goed doen kan: zulk een toezicht uit te oefenen, dat hem tot de verantwoordelijkheid voor de geheele school veroordeelt. Wenschen ouders over hunne kinderen ingelicht te worden of hunne klachten in te brengen, zij richten zich niet meer alleen tot hem, maar tot den onderwijzer der afdeeling, waarvan hunne kinderen deel uitmaken. Dit punt is van grooter gewicht, dan men oppervlakkig oordeelen zou. Alleen in geval een vader zich niet kan verstaan met dien onderwijzer, wordt het gezag van den eersten onderwijzer ingeroepen. En hoewel hij ontheven is van eene verantwoordelijkheid, die hem nooit opgelegd had mogen worden, zorgt hij toch, kennis te dragen van den meerder of minder goeden gang der zaken in elke afdeeling, opdat hij in staat zal zijn, waar het noodig is, getuigenis af te leggen omtrent elken onderwijzer, die aan de school werkzaam is. Daarbij is in 19** het middel gevonden, om een onderwijzer, die, door welke redenen dan ook, in het kader der school niet past, te verwijderen.

Bij dat alles is aan elke school de aangenaamheid toegevoegd, dat elke leerling in de mogelijkheid gesteld is, om een prijs, een boekgeschenk of iets anders, te verwerven. Maar het karakter van prijsdinging is streng verboden, voor den gewonen schoolprijs namelijk. De bepaling der wijze, waarop die te verwerven is, wordt overgelaten aan elken onderwijzer; maar hij onderwerpt zijn stelsel op de vergadering der onderwijzers aan aller beoordeeling: alleen, hij blijft vrij, want men weet, dat elk voorschrift in dien zin in de handen van elken onderwijzer toch die wijzigingen ondergaat, welke door zijne persoonlijkheid onmisbaar aangebracht moeten worden.

De hoofdomtrek van het stelsel is: elke leerling, die een bepaald aantal weken vlijtig geleerd heeft, goed gevorderd is en wiens gedrag daarbij geene aanleiding tot meer dan zeer gewone klacht gegeven heeft, kan een prijs verwerven, een prijs, die zonder den minsten ophef, zonder eenige plechtigheid uitgereikt wordt, zoo mogelijk op den dag en anders zeer kort, nadat hij verworven is. 19** is niet teruggeschrikt voor de uitgaven, die voor dit doel gedaan moeten worden: daarenboven, er zijn middelen te over, om de kosten binnen behoorlijke palen te beperken^(*). Die kosten worden daarenboven

(*) Ik ken een man van jaren, die nog met genoegen in zijne boekenkast kijkt op een prijs, door hem behaald op de lessen in de Natuurkunde, opengesteld door het Nut van 't Algemeen, hoewel die prijs niet anders is dan een der werken, door de Maatschappij voor het volk uitgegeven, en niet eens op ietwat sierlijke wijze gebonden. De waarde ligt dan ook in het geschrift, dat het boek tot een prijs maakt.

[p. 52]

door het geheele volk ten bate der kostelooze school gedragen. Op de school, waar schoolgeld betaald wordt, bekostigen de ouders die prijzen. De aanteekenboekjes, die vroeger de ouders inlichtten omtrent de vorderingen en het gedrag hunner kinderen, zijn afgeschaft. Men heeft namelijk ingezien, dat de nauwkeurige rekenschap door middel van drie of zelfs meer woorden of door cijfers eene veel te omvangrijke werkzaamheid voor den onderwijzer is; dat hij, welke die taak volgens zijn geweten vervult, te vaak met zichzelf in onaangenamen strijd wordt gebracht, en eindelijk, dat met dat werk ontzaglijk de hand kan gelicht, ja, zelfs onwaardig geknoeid worden.

Daartoe is het stelsel op de school in hoofdzaak dit geworden: elke leerling, die aan het einde eener week eene schoone lijst heeft, d.i. noch slechte noch goede aanteekeningen, wordt geacht, zijn plicht vervuld te hebben, en ontvangt daarvan een bewijs. Zeer enkele goede aanteekeningen worden gegeven, alleen met het doel, om het mogelijk te maken, dat enkele slechte gedelgd worden.

In het schooltoezicht is eene algeheele omwenteling gekomen. Voor elke school is een enkel man aangewezen, dien men den eerevoorzitter der school zou kunnen noemen. Hij heeft zijne school en zijne onderwijzers. Met hem worden alle zaken afgehandeld, die de eerste onderwijzer der school meent, tot hem te moeten brengen; en zoo worden schoolzaken onder de roos afgehandeld, die vóór 19** niet anders dan aan de groote klok gehangen konden worden. Regel is, dat de eerste onderwijzer en de eerevoorzitter - ik zal hem maar zoo blijven noemen - als twee saamgevouwen handen van denzelfden mensch zijn en jarenlang blijven. In kleinere plaatsen wordt aan dien eerevoorzitter eene commissie toegevoegd, die dan de plaatselijke commissie van schooltoezicht uitmaakt. Alle leden dier commissie hebben, maar anders dan het publiek, toegang tot de school. In de groote steden is een maatregel genomen, om de commissie van algemeen toezicht niet al te talrijk te maken. Daartoe is elke groote stad in ettelijke schoolwijken verdeeld, waarvan de gezamenlijke ‘eerevoorzitters’ in commissie vergaderen. Uit elke dier commissiën wordt een beperkt getal leden ter algemeene commissie afgevaardigd, welke algemeene commissie die zaken behandelt, welke voortspruiten uit het overleg, waarin de Regeering met haar treedt, of uit de voorlichting, welke de Regeering van haar verlangt. Omtrent het toezicht, uit te oefenen door het Rijk, omtrent inspecteurs en schoolopzieners heb ik in mijn visioen niet het minste gezien; dat is waarschijnlijk toe te schrijven aan mijne onbekendheid met die persoonlijkheden in de werkelijkheid, dat is, mijne onervarenheid ten opzichte van hunne werkzaamheden op het terrein der school. Dat zal wel het deel van alle vrije onderwijzers zijn.

[p. 53]

In 19** geeft het tweede examen na een bepaald aantal jaren - drie of vier - recht, om als hoofdonderwijzer op te treden in zulke kleine gemeenten, als door de landsregeering daartoe aangewezen worden. Daardoor wordt de mogelijkheid bevorderd, om in landbouwende gemeenten onderwijzers te verkrijgen, die zich toeleggen, of reeds toegelegd hebben, op het onderwijs, dat de toekomstige landbouwer in het bijzonder zal behoeven; in gemeenten, waar fabrieksarbeid het hoofdmiddel van bestaan is, dat onderwijs, hetwelk meer bijzonder bij dien arbeid passende is; in één woord: de onderwijzer is er, zooals eene der goede uitwerkingen der wet van 1806 was, meer homogeen met de bevolking, dan dat door de invoering der wet van '57 het geval was geworden.

Ook is geen man van uitstekende kennis in zijn vak door allerlei omstandigheden, die niet onder de gunstige behooren en onafhankelijk van hem zijn, gedwongen, om den schat zijner kundigheden ongebruikt te laten liggen, dewijl de aard zijner school medebrengt, dat hij het met zijne leerlingen nooit verder kan brengen dan de eerste beginselen. In 19** oordeelt men, dat b.v. een man met meer dan gewone letterkundige of wiskunstige ontwikkeling niet eens de gewenschte onderwijzer is in het dorp, waar het gros der bevolking nog altijd oordeelt, dat kinderen genoeg hebben, als zij lezen, schrijven en de allereerste beginselen van het rekenen hebben geleerd. Dat bekrompen oordeel te wijzigen, wordt overgelaten aan de langzame werking van het onderwijs zelf, de geslachten door. Alle wanhopige pogingen, om met kracht en geweld voort te rukken, wat slechts zeer langzaam vooruit te brengen is, zijn opgegeven. En - zooals wij, trouwens, reeds gezien hebben - eene openbare school in te richten naar de bijzondere behoeften van het gegoede deel der bevolking en niet naar de behoeften van het grootste deel, wordt in 19** in strijd geacht met de rechten van het volk. Men haalt dan ook de schouders op over de vroegere pogingen, om op de openbare school, waar dan ook, onderwijs te geven in vreemde talen. De nationale school en de vreemde taal worden als heterogene denkbeelden beschouwd. Maar wel worden op elke school de spraakorganen op den gepasten leeftijd zoodanig geoefend, dat het aanleeren der vreemde klanken op twaalfjarigen leeftijd iets anders dan algeheele onmogelijkheid is. Zuiverheid van uitspraak in de moedertaal is dan ook, zooals reeds gezegd is, een vereischte op het examen, terwijl, zooals mede reeds terloops aangeduid is, bij het aanvankelijk onderwijs gymnastiek der spraakorganen eene der hoofdzaken is, omdat de volksschool erkent, dat voor ettelijke harer leerlingen het aanleeren van eene of meer talen gewenscht zal kunnen worden^(*).

In 19** zijn ook de bezoldigingen der openbare onderwijzers zoodanig geworden, dat de betrekking van hoofdonderwijzer althans eeni-

(*) Zie mijn: Het Kind.

[p. 54]

germate begeerlijk is geworden voor jonge lieden uit de beschaafde standen. Het onderwijs is geen middeltje meer, om maatschappelijk te stijgen boven den ambachtsman, in het algemeen genomen.

Wie den post van hoofdonderwijzer bereikt heeft, is daardoor in staat, op verstandige wijze met zijn gezin op een voet te leven, die aan den welgezeten burger doet denken, terwijl in alle mindere betrekkingen de mogelijkheid bestaat, om door ijver en onmisbaarheid een inkomen te verwerven, dat in de zeer gewone behoeften van een gezin kan voorzien. En juist omdat het honorarium van den eersten onderwijzer eener school eene belangrijke vermeerdering heeft ondergaan, zoodanig, dat er een zeer groot verschil bestaat tusschen het zijne en dat van den voornaamsten op hem volgenden onderwijzer, is het niet meer noodig, het inkomen der andere onderwijzers zoodanig op te drijven, dat zulke verhoudingen in ieder ander vak dwaas genoemd zouden moeten worden. Een algemeen streven wordt daardoor bij de onderwijzers bevorderd, om het tot eersten onderwijzer te brengen. Maar de exameneischen zijn daartoe, en daardoor juist, in billijke strengheid eer toe- dan afgenomen. In dat opzicht heeft men in 19** begrepen, dat de zaak vroeger aan het verkeerde einde was aangegrepen.

Eindelijk en ten slotte: in mijn visioen heb ik de quaestie van de uitbreiding van het stemrecht opgelost gezien. Iedere leerling toch, die de geheele school doorloopen heeft, wordt aan het einde van zijn leertijd aan een examen onderworpen, en elk, die aan de eischen van dat examen voldoet, ontvangt een diploma, dat hem, zoodra hij meerderjarig is, tot stemgerechtigd burger zal maken. Maar dewijl dit maar een toevoegsel is tot de eigenlijke strekking van mijn opstel, volsta ik met het alleen aan te duiden. Al het overige zij aanbevolen aan welwillende overweging. Zoo ik hier of daar misschien een vinger op eene gevoelige plek gelegd heb, ik heb de bedoeling niet gehad, iemand te kwetsen. Mocht dat tegen mijn wil het geval zijn, men bedenke, dat geen boek, en dus ook geen eenigszins uitgebreid opstel, uit oprechtheid des harten geschreven kan worden, zonder den auteur minstens één vijand te bezorgen.

H.G. Roodhuyzen.