Logo DBNL
De Tijdspiegel. Jaargang 37 (1880)

De Tijdspiegel. Jaargang 37

(1880)– [tijdschrift] Tijdspiegel, De–rechtenstatus Auteursrechtvrij

Vorige Volgende

Godgeleerdheid. - wijsbegeerte. - onderwijs.

Wat wil in onzen tijd klassieke opleiding?

Weinigen zullen er zijn, die de zeer gerechtvaardigde meening niet zijn toegedaan, dat het ter sprake brengen van 't een of ander vraagstuk op een oogenblik, waarop ‘de geheele wereld’ het daarover eens is, òf aan wijlen Don Quichotte herinnert, òf - en dat is erger - aan eventueele tegenstanders van den zin, waarin die ‘geheele wereld’ dat vraagstuk oplost, de gelegenheid schenkt, om met hunne bezwaren daartegen voor den dag te komen. En wat nu de vraag betreft, aan 't hoofd van dit opstel gedaan: bestaat er werkelijk geen gevaar, dat ik, door die thans te stellen, mij aan dergelijke, 'tzij belachelijke, 'tzij gevaarlijke rustverstoring schuldig maak? - ‘Zeer zeker doet gij dat’, zegt wellicht iemand; ‘is dan niet ten gevolge van de aanneming der wet van 27 April 1876 voor het onderwijs in het Latijn en Grieksch in Nederland de gouden eeuw aangebroken? Want heeft toen niet de wetgever de studie der klassieke talen bij hernieuwing geproclameerd als basis en hoofdbestanddeel van het voorbereidend Hooger Onderwijs? Zijn er bij gelegenheid der debatten over die wet niet èn door den Minister, èn door Volksvertegenwoordigers van allerlei politieke kleur meer of min welsprekende redevoeringen gehouden, om het nut dier studie te betoogen? - Is niet ten overvloede bij de wet van 7 Mei 1878 de in de oorspronkelijke wet opgenomen splitsing ná het vijfde jaar van den gymnasialen cursus daaruit verwijderd, ten einde de aanstaande natuurphilosofen en medici toch ook maar liever ten einde toe eene klassieke opleiding te doen genieten? Wat trekt gij derhalve te velde tegen windmolens?’ - Alles zeer waar, zou ik hierop antwoorden; maar toch..... in weerwil van - bijna zou ik zeggen - op grond van dezen en dergelijken maatregel, in den laatsten tijd op het gebied van het Hooger Onderwijs in het algemeen genomen, meen ik, dat er voor den waren voorstander van klassieke opleiding in den dampkring drukkende en

benauwende bestanddeelen zijn waar te nemen, die zich ongemerkt bij het eerste het beste gunstige moment wel eens konden samenpakken tot onweerswolken, dreigend voor de in 't openbaar zoo hoog geroemde klassieke opleiding.

Klassieke opleiding: wat meen ik onder die woorden te moeten verstaan en wel in de eerste plaats onder het tweede? - Bij mijn antwoord op die vraag wilde ik zoo gaarne te rade gaan met de ware beteekenis van het woord opleiden en dit daarbij stellen tegenover opzweepen, iets, wat ongetwijfeld als voorbereiding tot zeer vele examens moet geschieden. Het eerste doet men een redelijk mensch, jong of oud, met zijn wil; het laatste een redeloos dier, zijns ondanks. Het eerste geschiedt langs eene geleidelijk klimmende helling, waar de weg als 't ware zichzelven wijst; het laatste, om eene plotseling zich voordoende steilte met geweld te boven te komen. Het eerste moet na bereiking van het doel voldoening ten gevolge hebben; het laatste afmatting. Doch, om alle beeldspraak, zoo mogelijk, ter zijde te laten - eene opleiding is eene ontwikkeling van den natuurlijken aanleg eens menschen, volgens een vast plan, te voren wèl beraamd met het oog op het doel, 'twelk men bereiken wil, op de eigenaardigheden van den leeftijd en op de eischen, die men gaandeweg daaraan kan stellen. De Staat nu geeft aan de kinderen der burgers gelegenheid, zich te laten opleiden, en laat hun daarbij de keus uit verschillende modellen van opleiding, al naar gelang van de plaats, die zij later in de maatschappij willen innemen. Onder die modellen van opleiding heeft de Staat - om ons dadelijk tot ons onderwerp te bepalen - er één gewaarmerkt als ‘voorbereidend tot universitair onderwijs’. (Zie art. 5 der wet op het H.O.) In tal van artikelen, in een uitvoerig leerplan heeft de Staat de inrichting voorgeschreven der instellingen, waar die voorbereiding moet plaats hebben, der gymnasia; heeft zelfs nader bepaald, wat er in het een of ander jaar wèl, wat niet zal mogen worden behandeld. Over de wijze, waarop nu dat alles geregeld is, moge men onderling van gevoelen verschillen: dat het geregeld is, zal elk verstandig mensch wijs noemen en een eerbiedigen van het natuurlijk verschijnsel van geleidelijke ontwikkeling, zooals dat bij de overgroote meerderheid der menschen zich voordoet. Zoodoende erkent de Staat dus het onmisbare van één ontwikkelingsgang, gelijk voor allen, die mettertijd de universiteit zullen bezoeken. En dien ontwikkelingsgang heeft hij - men lette slechts op het aantal uren, voor het onderwijs in Latijn en Grieksch bestemd - willen doen gaan door het gebied der klassieke oudheid. Deze klassieke oudheid moest, niet vijf, zooals sommigen, ook niet zeven, zooals anderen wilden, maar bepaaldelijk zes jaren lang haren stempel drukken op de knapen, die opgroeiden, om later de meest ontwikkelden der staatsburgers te worden. Blijkt niet uit dit alles, hoeveel gewicht de Staat hecht aan den invloed der school en aan

den kalmen en beredeneerden gang, dien deze volgt? Laat ge den jongeling in zijn vijfde studiejaar dramatische poëzie der Grieken lezen, in plaats van daarmede tot zijn zesde te wachten, dan handelt ge uitdrukkelijk tegen den wil van den Staat. Noem zulke bepalingen een noodzakelijk kwaad, als ge wilt. Zelfs in eene betrekkelijke nietigheid als de genoemde dient in een beschaafden Staat eenheid te heerschen, opdat er, bij mogelijke verandering van woonplaats bij voorbeeld, gedurende zijne gymnasiale jaren voor den knaap geene onnoodige moeielijkheden ontstaan. Doch, hoe het ook zij, op de school wordt de meeste nadruk gelegd: in die school moet worden opgeleid, en wel klassiek opgeleid.

Doch, geachte lezer, gij hebt van de wet op het Hooger Onderwijs nog maar een zeer klein deel gelezen. Gij zijt begonnen bij hoofdstuk I, Van de Gymnasia, en wel bij § 1 Van de Scholen. Die paragraaf vangt aan met art. 5; art. 11 hebt ge nu gelezen, en gij zijt verrukt over den ordelijken gang, dien ge tot dusver mocht opmerken in de regeling van verschillende zaken, ‘de scholen’ betreffende. Vol belangstelling begint ge nu aan art. 12, doch..... ‘in cauda venenum’! In dat artikel(*) en in het volgende(†) wordt nu voor de afwisseling eens gesproken over hen, die niet ‘de scholen’ bezochten, ja, zelfs over hen, die andere ‘scholen’ bezochten. ‘Vanwaar die halsbrekende sprong?’ Vraag dat niet, lezer; niet al springende, maar al glijdende zijn wij zoover afgedwaald: reeds in art. 11(§) toch waren wij zoo heel geleidelijk geraakt op een terrein, glibberig als weinig anderen, op dat der examens. Want, zoo waar! reeds in art. 9 werd er van examens gesproken; doch dat waren nog van die onschuldige examentjes als toelatings- en over-

gangsexamens; maar in art. 11 wordt het werkelijk ernst, want daarin verschijnt een programma, en een gedelegeerde der regeering!

Men heeft het uit de door mij aangehaalde artikelen 12 en 13 kunnen lezen: tweeërlei categorieën van jongelieden, die ‘de scholen’ niet bezochten, kunnen worden toegelaten tot het geven van bewijzen van bekwaamheid in het op een gymnasium onderwezene, de bezitters van het eindexamen-diploma der Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus en ‘alle anderen’. Zij zullen hetzelfde moeten weten als zij, die een volledig gymnasium met zesjarigen cursus, volgens de bepalingen der wet ingericht, zullen hebben ten einde geloopen. Doch de wijze, waarop al die leerstof in de hoofden der examinandi geraakt is, komt er nu eensklaps niets meer op aan: ‘De spons moet’, naar de zoo juiste voorstelling, eens door den toenmaligen Hoogleeraar Vissering in een zijner vermaarde Gids-artikelen over ‘Hooger onderwijs’ van die examineer-woede gegeven, ‘de massa kennis, die zij heeft ingezogen’, tot op den laatsten druppel toe teruggeven. Of die kennis nu behoorlijk verwerkt is, of zij het geestelijk organisme doorvoed heeft, of de ware methode bij het onderwijs gevolgd is, daarom behoeft zich de examinator niet te bekommeren; alleen op het op een gegeven tijdstip kennen en weten komt het dan aan, niet op het kunnen en zijn, volgens de kernachtige uitdrukking, door wijlen den Hoogleeraar G.J. Mulder gebruikt in zijn zoo uiterst belangrijk Getuigenis aangaande Hooger Onderwijs(*).

Sprak ik daar even van ‘examineer-woede’, zoo meene men niet, dat ik al wat er in de wet op het H.O. voorkomt over school-examens, waarvan het overgaan naar eene hoogere klasse of naar de Universiteit afhangt, daaruit verwijderd of illusoir gemaakt zou willen zien. Integendeel. Aan de niet altijd even leergrage jeugd behoort, mijns inziens, door het stellen van gestrenge eischen tot overgaan (waartoe ook behoort de goede uitslag van een niet maar ‘pro forma’ afgenomen examen) zeer duidelijk gemaakt te worden, dat niet zij zich een leerplan heeft te maken.

Doch hoe hebben die niet-bezoekers der ‘scholen’ zich nu de vereischte kennis der klassieke talen moeten eigen maken?

Vooreerst: wie zijn die ‘alle anderen’, voor zooverre zij niet de Hoogere Burgerschool bezocht en daarvan het eindexamen met vrucht afgelegd hebben? Het zullen zijn de bezoekers van het thans - naar we hopen willen ten minste - in zijne laatste stuiptrekkingen liggende admissie-examen tot de Hoogeschool. Het zal zijn de zoon van den dorpspredikant, door zijn vader, met de beste bedoelingen, doch al licht uit verouderde leerboeken, en met dikwijls meer dan half verdwenen

kennis in de klassieke talen onderwezen, die misschien hierin voldoen, maar schipbreuk lijden zal op de wis- en natuurkundige vakken. Het zal zijn de naar het studentenleven hakende zoon van ouders, die zich ook al door argumenten, aan de beurs ontleend - hoe dikwijls zal het hun later niet berouwen! - hebben laten bewegen, om hun jongen, ‘die toch al veel te groot was, om nog op de schoolbanken te zitten!’ van uit de 4de of 5de klasse van een gymnasium den sprong naar de Universiteit te laten wagen, na eene onvoltooide, dus slechte voorbereiding daartoe. Het zal zijn.... doch waartoe allen opgenoemd? Het zullen er weer zoovelen zijn, die voor hun waarschijnlijk geheel vreemde examinatoren blijken hebben te geven van kennis, hier en daar gedurende korteren of langeren tijd samengeraapt.

En nu de gelukkige bezitters van het eindexamen-diploma der Hoogere Burgerschool met vijfjarigen cursus, hoe zijn zij aan hunne klassieke kennis gekomen? Òf door zich behalve op de zestien vakken, waarvan de kennis bij gemeld examen vereischt wordt, in hunne snipperuren ook op de zooveel inspanning en vlijt vorderende oude talen toe te leggen, òf door zich onmiddellijk na gemeld eindexamen gedurende een paar jaren met zooveel ijver hals over kop in het Grieksch en Latijn te werpen, dat de kennis, door hen als ‘hoogere burgers’ opgedaan, daaronder aanmerkelijke schade zal moeten lijden: 't zijn immers studievakken van zoo geheel verschillenden inhoud! Daarbij moeten zij zich dan wenden tot een privaat-docent, die, hoe doelmatig zijn onderwijs ook inrichtende naar de dikwijls dringende behoeften van het oogenblik, zich om de methode en de inrichting der ‘scholen’ volstrekt niet behoeft te bekommeren. Eén van beiden moet nu daarvan het gevolg zijn. Òf het laagje Grieksch en Latijn ligt zoo dun over alles heen, dat alleen een gelukkig nummer, door den examinandus uit de examen-loterij getrokken in den vorm van een zoo pas nog door hem gelezen fragment, hem ter vertaling voorgelegd, den arme redden kan; òf zijne kennis is vrij degelijk, doch niet verkregen dan tot den prijs van 't volgen eener methode, waarvoor dresseeren en opzweepen de niet fraaie, maar juiste benamingen zijn. En wat op die wijze tot het bevattingsvermogen van verreweg de meeste jongelieden gekomen is, zal immers zoo spoedig mogelijk over boord geworpen worden, evenals de ballast door den luchtschipper, om hem in zijne hoogere vlucht niet te belemmeren!

Is nu zulk een verplaatsen van het zwaartepunt der voorbereiding voor de Hoogeschool van de scholen naar de examens niet inderdaad, zooals Mulder zich ergens uitdrukt, een ‘met de ééne hand opbouwen der scholen, om ze met de andere af te breken’?

Werkelijk, een op die wijze vorderen van klassieke kennis is reeds den spot drijven met de scholen, waar men die kennis alleen langs een behoedzaam afgebakenden weg verkrijgen kan: om van klassieke opleiding niet eens te spreken!

Ik meen dus in gemoede, en zonder mij aan onraadzame rustverstoring schuldig te maken, de vraag te mogen stellen: ‘Wat wil in onzen tijd klassieke opleiding?’

Nu verwachte men niet, dat mijn antwoord op die vraag zich door geheel nieuwe gezichtspunten zal onderscheiden; integendeel: ik weet zeer goed, dat de zaak, welker verdediging ik op mij nam, door anderen vóór mij reeds in veel beteren vorm bepleit is; en zoo ik mijn betoog met citaten wilde aanvullen (geheel en al kan en wil ik er mij niet van onthouden), dan zoude ik dat zeker tot een lijvig boekdeel kunnen rekken. Doch men vergete niet, dat het juist de woorden in onzen tijd zijn, die dit schrijven motiveeren: onzen tijd, waarin zich, mijns inziens, ‘zwarte stippen’ vertoonen ook aan den gezichteinder van het gebied der klassieke opleiding. Bovendien behoort het vraagstuk tot dezulken, die, hoeveler belangen zij ook van zeer nabij raken, toch, helaas! zelfs dáár, waar men gaarne in alles aan de spits heeft te staan, meer bij lieden ‘van het vak’ de blijvende belangstelling gaande maken, dan juist bij die velen, en die dus niet te onpas van tijd tot tijd opnieuw ter sprake worden gebracht. En eindelijk wenschte ik gaarne, dat uit deze bladzijden mocht blijken, dat overtuiging, ook in onze dagen, ook in zaken als deze, niet bij uitsluiting het deel is van ouderen van jaren. Dat dus ‘oude’, dus op grond van zijn adel des te krachtiger ‘wijn in nieuwe zakken’ den dienst moge doen van den droppel, die eindigt met den steen uit te hollen!

Stellen wij ons een knaap voor, door zijne ouders voor den zoogenaamd geleerden stand bestemd en die den leeftijd heeft bereikt van twaalf jaren, volgens de wet den normalen voor het eindigen van het lager onderwijs, het zij dan meer uitgebreid of niet. De meest onmisbare kundigheden, als 't ware de propaedeusis voor alle eigenlijk onderwijs, heeft hij zich eigen gemaakt: lezen, schrijven en rekenen, vermeerderd met de kennis van het land, waarin, en van de geschiedenis van het volk, waaronder hij leeft; wellicht ook van andere landen en volken. Wat moet er nu volgen? Moet hij nu aanstonds als aanstaand geneesheer aan de studie van de anatomie en physiologie, als aanstaand jurist van het Corpus Juris, als aanstaand godgeleerde van de exegese van het O. en N. Testament beginnen? Zulk eene onzinnige regeling heeft, durf ik wel zeggen, niemand ooit voorgesteld en zal ook niemand voorstellen. Al verzette zich daartegen niets anders: voor de ingespannen studie van deze of dergelijke vakken zijn de jeugdige hersenen in 't minst nog niet geschikt. En toch.... er zijn sommigen - en onder hen mannen, wier gezag op het gebied hunner wetenschap onbetwist is - die hun ideaal zouden meenen bereikt te hebben, naar het schijnt, indien men een jongen van twaalf jaren, door zijne ouders aanvankelijk reeds - b.v. omdat zijn vader dokter is - voor de studie der medicijnen bestemd, daarvan als 't ware eene soort van verbintenis kon laten teekenen;

hem allerzorgvuldigst kon afzonderen van zijn vriend, die meer lust betoont, om in zijns vaders voetstappen als rechter te treden; hem kon zetten op de rails van het locaalspoorwegje - om het zoo eens te noemen - dat onherroepelijk naar het veld der medicijnen voert, en hem gedurende de reis daarheen niets kon laten genieten dan natuurwetenschap, een beetje wiskunde, maar dan weer natuurwetenschap, alleen afgewisseld door eene dosis nieuwe talen, onmisbaar, om er werken over natuurwetenschap in te kunnen lezen en misschien later bij gelegenheid eens met buitenlandsche mannen van natuurwetenschap te kunnen correspondeeren en confereeren. Met de meest mogelijke bescheidenheid zou ik ten opzichte van dit streven het volgende willen vragen: Heeft men hier niet te doen met een verschijnsel, 'twelk een ieder, die, al is het ook maar sinds korten tijd, al is het ook maar aan jongelieden beneden de achttien jaren, onderwijs geeft, zeker wel eens bij zichzelven of bij anderen zal hebben waargenomen? Ik bedoel namelijk dit: dat niets zóózeer tot mededeeling prikkelt als datgene, wat men zelf zich het laatst, en dat liefst niet zonder inspanning, heeft verworven. Maar wie ook weet niet, dat in het opvolgen van die neiging juist een groot gevaar schuilt: hoe dikwijls men niet, door zulk eene vondst aan zijne leerlingen mede te deelen, hun fragmentarische détail-kennis bijbrengt, die de noodzakelijke grondtrekken der kennis op den achtergrond dringt? Wie gevoelt niet, dat men zoodoende de maat, die men zich bij zijn onderwijs steeds moet stellen, te buiten gaat en ten slotte alleen het genot der reproductie ten doel heeft, niet het belang der leerlingen, 'twelk dringend zelfbeperking eischt bij hun onderwijzer? Zoo ook meen ik, dat het gesteld is met het beslag, 'twelk de natuurwetenschap zou willen leggen op den leertijd van een deel der voor de Hoogeschool bestemde jeugd. De natuurwetenschap, trotsch op den rijkdom harer vondsten in de laatste tientallen van jaren, brandt van verlangen, om dien aan het opkomende geslacht mede te deelen. Zoude zij er werkelijk niet toe gekomen zijn, om de wenschelijkheid dier mededeeling bij de opleiding der jeugd verre te overschatten, ook voor den aanstaanden medicus? De wenschelijkheid van een ruimen blik in het rijk der natuur voor ieder, die later beschaafd mensch wil heeten, zou ik niet alleen niet gaarne loochenen, maar zelfs verheug ik mij zeer over het feit, dat het gymnasiale leerplan voor het onderwijs in natuurkunde, en vooral in natuurlijke historie, eenige uren bestemd heeft, die ik meen, dat, mits met overleg en onder gunstige omstandigheden besteed, uitnemend op de ontwikkeling der gymnasiasten moeten werken. Doch zich stellende op het standpunt der noodzakelijkheid, moet men trachten te woekeren met de weinige jaren, die tusschen lager en universitair onderwijs inliggen en dan alleen zulk onderwijs geven, dat algemeen en voor een ieder vormend is.

Vormend moet het zijn, niet alleen voor het verstand, maar ook voor den smaak en voor het karakter. Het moet iets zijn, dat den bij dezen in meerdere, bij genen in mindere mate aanwezigen aanleg uit zijne sluimering doet ontwaken, door zich aan te sluiten bij de behoeften van den leeftijd; iets, dat den lust tot studie, onverschillig in welk vak, aanwakkert; iets, dat bovendien door zijn inhoud geschikt is, om den smaak te vormen en om op te leiden tot zelfstandigheid in inzichten en handelingen.

Wat ik nu zal trachten in de volgende bladzijden te betoogen, is dit: Klassieke opleiding, wordt ze doelmatig aangewend, moet tot gevolg hebben vorming van het verstand, van den smaak en van het karakter, en is dus, ook in onzen tijd, de meest gewenschte voor hen, die bestemd zijn de voorgangers te worden der maatschappij.

Een ieder, die, 'tzij onderwijzende of niet, zijne aandacht aan jongelieden wijdt, zal ongetwijfeld de opmerking gemaakt hebben, hoe groot de plaats is, welke in hunne belangstelling ingenomen wordt door den vorm. Hoe jonger men is, des te minder indruk maakt de inhoud van het voor oogen gestelde, des te meer de vorm. Dat op het punt van de persoonlijke eigenaardigheden des leeraars - om mij tot het onderwijs te bepalen - maar al te dikwijls van toepassing is: ‘La forme emporte le fond’, is eene alom bekende waarheid: oppervlakkig onderwijs in aangenamen vorm vindt doorgaans gretiger ooren, dan degelijke maar droge lessen. - Wanneer de vorm, waarin 't een of ander verschijnsel, op taalkundig of ander gebied, door den eenen docent aan den leerling verklaard wordt, verschilt van de wijze, waarop de andere zijne kennis mededeelt, dan zal het, den beginner vooral, als geheel iets anders voorkomen: in die mate zelfs, dat hij een ander Grieksch en een ander Latijn zal meenen te leeren, wanneer mijnheer X., die hem vroeger het Latijn onderwees, hem thans het Grieksch, en mijnheer IJ., de vroegere graecus, hem thans het Latijn doceert. Want voor den jeugdigen beginner was mijnheer X. het Latijn, en mijnheer IJ. het Grieksch. Zou - 't zij hier in het voorbijgaan opgemerkt - op grond hiervan het veelvuldig veranderen van leeraars voor éénzelfde vak voor de leerlingen niet veel onnoodig tijdverlies en groot nadeel voor hunne studie ten gevolge hebben? - Zelfs de vorm van het gebruikte leerboek komt er ten zeerste op aan! Want neem hetzelfde leerboek in een ander formaat of met eene andere volgorde der onderdeelen, en dit of dat Grieksch werkwoord is niet meer te vinden op zijne aloude plaats, waar het oog van den leerling het voor het eerst ontdekte, maar is naar drie pagina's verder verhuisd: voor het jongensverstand eene revolutie van het grootste gewicht.

Van dien vormendienst nu den knaap zooveel mogelijk, langs geleidelijken weg, te bevrijden, is juist onder meer - hoe vreemd het ook klinken moge - de taak van het onderwijs in de klassieke talen met haar schat van vormen. Want in die vormen, zoo geheel ver-

schillend van die der moderne talen, leert dat onderwijs hem bekenden inhoud weervinden. De taalstudie - en de studie der klassieke talen als de moeielijkste en omvangrijkste - moet zijn waarnemingsvermogen scherpen op het punt van het woord, het product van den menschelijken geest, evenals de natuurstudie dat doet op het punt van de verschijnselen der hem omringende natuur. Het ontleden van den een of anderen vorm van een Grieksch werkwoord heeft hetzelfde nut als het determineeren eener plant. Op de kleinste bijzonderheden moet de aandacht gevestigd worden, om in de bepaling niet mis te tasten. ‘Dus’, zal men zeggen, ‘staat het nut van taalstudie en natuurstudie als middelen tot opscherping van 't waarnemingsvermogen gelijk.’ Daarbij vergeet men evenwel in aanmerking te nemen, dat de eisch van nauwkeurig waarnemen van hetgeen te lezen valt, zich voor een ieder hooren doet, welk vak van studie hij zich later ook ter beoefening moge kiezen, en dat dit niet geldt ten opzichte van de verschijnselen der natuur. Door het verleenen der hebbelijkheid van nauwgezette waarneming van het woord wint het dus de taalstudie.

Geldt dit bepaaldelijk ten opzichte van de leer der Grieksche vormen, veel rijker en minder afgesleten als zij zijn dan die der Latijnsche taal, zoo verdient de zinsbouwleer der laatste op grond van haar vormend karakter de grootste aanbeveling. De moeite, die de leerling moet doen, om zich rekenschap te geven van de plaats, welke ieder woord van den Hollandschen volzin, hem ter vertaling in het Latijn voorgelegd, daarin beslaat; de vraag, die hij zich daarbij onophoudelijk stellen moet naar de betrekking tusschen hoofd- en nevenzin: dat alles moet op de logica van zijn gedachtengang den besten invloed uitoefenen. ‘Doch de wiskunde dan, die men dikwijls “toegepaste logica” noemt?’ - De vormende kracht der wiskunde te willen betwisten, zou een onzinnig streven zijn, en niemand zal ontkennen, dat zij met volle recht op eene school ter voorbereiding voor Hooger Onderwijs eene eereplaats inneemt. Doch waarom niet beiden? - En dan hebben mijns inziens vertaaloefeningen in het Latijn boven de wiskunde nog dit onbetwistbaar voordeel, dat zij door haren inhoud, zoo die met eenige zorg gekozen is, op de belangstelling, dus op de meer nauwgezette bewerking, van meerderen kunnen rekenen dan de louter formeele wiskunde. Verder leert zulk vertalen zich rekenschap geven van verworven grammaticale kennis en die toepassen op gegeven gevallen. Ten slotte: 't is alweder de kunst van het woord, die hierbij in het spel is!

Wat omgekeerd het interpreteeren betreft van een Griekschen of Latijnschen schrijver, zoo is dat èn voor het bevorderen van nauwkeurige waarneming, èn voor het scherpen van het oordeel van het hoogste belang. Hoe dikwijls moet men zich niet verbazen over de slordige wijze, waarop iemand blijkt iets gelezen te hebben! Voor een deel schuilt de oorzaak daarvan zeker in den omhaal van woorden, dien sommige schrijvers, vooral in onze taal en in de Duitsche, bezigen, om

hunne gedachten te.... verduidelijken en waardoor menig lezer ertoe komt, om over dien traditioneelen woordenvloed heen te lezen en zoodoende dikwijls des schrijvers gedachtengang verkeerd te begrijpen. Doch voor een vooral niet kleiner deel schuilt die bij den lezer, die niet geleerd heeft, zich van de kracht der woorden en van het onderling verband der zinnen rekenschap te geven. En daartoe is men ten zeerste verplicht bij het lezen der oude schrijvers. Bij de besten hunner vindt men geen woord te veel: neem er één uit, en de aaneenschakeling der gedachten is verbroken. Wanneer men den volzin niet in al zijne deelen heeft aanschouwd en niet aan elk woord de in het gegeven verband alleen passende beteekenis heeft toegekend, is en blijft de zin duister. Met de grootste instemming herinner ik mij, eens dit gezegde van een Duitsch philoloog gelezen te hebben: ‘Das Beiszen auf einer Lateinischen Periode giebt scharfe Zähne.’ Wie toch kan ontkennen, dat het jeugdig oordeel op machtige wijze gescherpt wordt, wanneer het, gelijk zoo menigmaal voorkomt, uit een vijf of zes beteekenissen en een tien of twaalf nuanceeringen, welke menig Grieksch of Latijnsch woord kan hebben, de juiste moet kiezen, bij gebreke waarvan - dank zij der klassieke zuiverheid van stijl - de gedachte hare waarde verliest? - De knaap zelf, wanneer hij tot de wat meer ontwikkelden behoort, zal het u bij gelegenheid zeggen: ‘Dat is juist de kunst, in het lexicon het goede woord te vinden!’ En juist dat zoeken en juist die voldoening van eindelijk het woord te vinden, dat den geheelen zin uit het duister in het licht brengt, zij wekken den lust tot werken, den studie-geest in zoo hooge mate op! En dáárom toch moet het, zoo om iets anders, mijns inziens, bij den student, in welk vak ook, te doen zijn.

‘Maar’, zal men wellicht zeggen, ‘ook bij het oplossen van een wiskundig of natuurkundig vraagstuk moet men zoeken en vindt men eindelijk die voldoening!’ Zeer zeker; doch weder moet ik hier doen opmerken, dat het lezen van een schrijver, ten gevolge van zijn afwisselenden inhoud - die dan ook met het oog op de belangstelling der leerlingen moet uitgezocht of voorgesteld worden - voor de meesten veel meer aantrekkelijkheid zal hebben, dus ook met meer zorg en voorliefde behandeld zal worden dan de dikwijls min of meer afgetrokken beschouwingen der wis- en natuurkunde.

En bovendien - en hiermede heb ik het tweede element bereikt, dat bij den aanstaanden beschaafden man vorming noodig heeft - zoolang goede smaak nog als een sieraad van den mensch, en van den meest ontwikkelden het meest, zal beschouwd worden, zoolang men de algemeene waarheid zal erkennen van het ‘le style c'est l'homme’, zoolang geve men, aan den aanstaanden student ten minste, eene klassieke opleiding.

Bij welken schrijver toch der nieuwere tijden vindt men die soberheid van kleuren, waarmede de levendigste schildering; die helderheid

van stijl, waarin de diepzinnigste gedachte; dien kalmen, waardigen toon, waarop de ernstigste staatszaken behandeld worden, als men aantreft bij de geschiedschrijvers, wijsgeeren en redenaars der Grieken en Romeinen? Om van hunne dichters niet eens te gewagen. Welk Westersch volk heeft eene zoo veelzijdige literatuur aan te wijzen als de hunne, welker genres bovendien de typen werden van die bij andere volken? Niet dat blinde navolging der ouden ooit één schrijver blijvenden roem heeft kunnen doen oogsten, maar terugkeer tot de ware en frissche opvatting der klassieken heeft menigen naam vereeuwigd.

Doch niet alleen voor schrijvers en dichters blijven de werken der ouden immer jeugdige modellen ter bestudeering: ook elk beschaafd mensch, die nu en dan zijne denkbeelden, 'tzij mondeling, 'tzij schriftelijk, in ruimer kring heeft mede te deelen, moet streven naar die harmonie van vorm en inhoud, welke men steeds bij de klassieken kan opmerken. Houdt men, gelijk dezen dat deden, steeds den vorm ondergeschikt aan den inhoud, dan loopt men geen gevaar, tot holklinkende perioden te vervallen. Het enkel nabootsen van het klassiek gewaad, zonder dat men er een inhoud mede te kleeden had, die zulk een gewaad vereischte, leidde in de tweede helft der vorige eeuw tot den toen heerschenden wansmaak op allerlei gebied, tot het ziekelijk klassicisme. Doch de oude schrijvers kiezen voor het mededeelen hunner gedachten steeds het juiste woord, en wel dat woord in zijne onverzwakte beteekenis, welke een ieder, die met den stam ervan en met de wijzen van samenstelling in 't algemeen bekend is, kan afleiden. Dit verschijnsel is het, dat den Hoogleeraar Cobet zijn ‘Comburite mihi lexica!’ doet uitroepen, tot schrik van alle jonge studenten, die dat hooren. Want volgens denzelfden Hoogleeraar behoeft men een Grieksch woord slechts ‘tegen het licht te houden, om te zien, wat erin zit’. Natuurlijk tegen het licht van de kennis der etymologie en der analogie. Pas die methode toe op onze Hollandsche woorden, en aan menig woord, dat nog niet reddeloos verloren ging, zult ge zijn oorspronkelijken rang kunnen teruggeven in de taal, die er zeker niet in kracht door zal verliezen, wanneer men het juiste woord op zijn pas gebruikt.

In het zoo straks gezegde aangaande het juiste woordengebruik der ouden ligt reeds eene der redenen opgesloten, waarom men met hunne letterkundige voortbrengselen, nog meer dan met die der nieuwere schrijvers, moet kennis maken in de taal, waarin zij zijn gedacht en neergeschreven. Bovendien: wat de kopie is ten opzichte van de schilderij, de photographische afbeelding met betrekking tot den voorgestelden persoon, dat is de vertaling tegenover den oorspronkelijken tekst. Terwijl de vertaler zich verbeeldt, hetzelfde te zeggen als de schrijver, gaat er hier en daar in de schildering eene karakteristieke tint verloren, beweegt zich de gedachte ongemerkt voort in vormen, die veel minder indruk maken dan die, welke de auteur eraan gegeven had. En dat geldt in het bijzonder van de oude talen, welke

zoo geheel en al den stempel dragen van de volken, die ze spraken en schreven. Het spelend vernuft en de poëtische levendigheid der Grieken uiten zich zoo menigmaal in geheel nieuwe en stoute samenstellingen van woorden, die bij de overbrenging in eene moderne taal, en vooral in de onze, haar karakter en dikwerf haar à propos ten eenen male verliezen. De practische, ernstige zin der echte Romeinen leeft voort in hun beknopten en bondigen stijl, die in de meeste nieuwe talen overgezet, ten gevolge van onvermijdelijke omschrijvingen, geheel en al moet worden verwaterd. Al is eene letterlijke opvatting dikwijls onmogelijk, doch gelukkig ook meestal onnoodig, van de bekende woorden:

 
‘Wer den Dichter will verstehn,
 
Soll in Dichters Lande gehn’,

zoo zullen wij de taal des schrijvers ten minste wel moeten verstaan, om ons in zijne gemoedsstemming en in zijn gedachtengang te kunnen verplaatsen!

Doch de aanstaande man van wetenschap, die in de maatschappij eene belangrijke roeping te vervullen zal hebben, dient niet alleen iemand te zijn van een helder verstand, van een juist oordeel en van een goeden smaak, bovenal moet hij worden een zelfstandig mensch. Moest hij in latere jaren alleen met de natuur omgaan of met de toepassing harer verschijnselen, niets zou ter voorbereiding daartoe beter en noodiger zijn dan natuurstudie: doch tot welke betrekking men zich aan de universiteit ook bekwame, welke wetenschap men daar ook beoefene, na afloop daarvan komt men in aanraking met menschen, niet met machines. Wie komt (om een voorbeeld te kiezen) met den geheelen mensch, ook van zijne psychische zijde, in nauwere aanraking dan dikwijls de geneesheer, voor wien door zoovelen in onzen tijd juist de klassieke opleiding als geheel overbodig, ja, misschien wel als schadelijk, wordt beschouwd en voorgesteld?

Doet niet des geneesheers menschen- en wereldkennis hem menigmaal ‘the right word on the right place’ spreken, dat zijn patiënt op dat oogenblik een weerstandsvermogen verleent, 'twelk de medicijn hem zoo spoedig niet had kunnen geven? - Is hij niet bovendien in menigen familiekring een vertrouwd raadsman? - Tot het doen en zijn van dit alles zal hij toch den mensch wel moeten kennen en zelf zelfstandig mensch moeten zijn. Dat deze beide vereischten in even hooge mate bestaan voor den aanstaanden staatsman, rechter of advocaat, predikant en leeraar, zal ik wel niet behoeven te betoogen.

Ontwikkeld en zelfstandig mensch worden in de eerste plaats moeten ook zij, opdat zij later weten mogen, hoe hunne speciale kennis aan te wenden.

Wat men echter wel recht heeft van mij te vergen, is, dat ik trachte in 't licht te stellen, hoe klassieke opleiding tot dat menschen kennen en zelfstandig mensch worden leiden moet.

Evenals, naar ik boven deed opmerken, de knaap in de hem gansch ongewone taalvormen en zinswendingen der oude talen een hem vertrouwden inhoud leert weervinden, zoo vindt hij, die zich met de geschriften der ouden bezighoudt, in lang vervlogen tijden, te midden van gansch andere zeden en gebruiken, staatsinstellingen en godsdienstvormen, denzelfden mensch terug met zijne deugden en gebreken, zijne behoeften en neigingen, als in onzen tijd en in ons midden. Dat zichzelf terugvinden in eene zoo gansch andere omgeving moet hem wel bevrijden van bekrompenheid; moet hem losmaken van de vooroordeelen, welke nieuwere begrippen en conventies hem hadden ingeboezemd; moet hem door vergelijking een geopend oog geven voor de behoeften van zijn eigen tijd, waarin zich zoo dikwijls die van vroegere tijden onder andere vormen doen gevoelen. Hij vindt, zooals ik zeide, in die geheel vreemde ‘mise en scène’ zichzelf terug, doch.... in zijne jeugd. Evenals de levensuitingen der jeugd nog niet onder invloeden staan, zooals men die op later leeftijd ten gevolge van hooren en lezen ondergaat; nog niet belemmerd worden door allerlei maatschappelijke verhoudingen en door de almacht van de sleur, zoo dragen ook de meesterstukken der ouden - dat men hen eigenlijk ‘de jongen’ moest noemen, is reeds menigmaal opgemerkt - nog geheel en al het frissche waas eener oorspronkelijkheid, waarop de adem van voorgeslacht en omgeving al zeer weinig sporen heeft nagelaten. Gelijk in onzen tijd - om een modern beeld te gebruiken - de dampkring in onze huizen en tuinen al te dikwijls verontreinigd wordt door den rook met de der productie onnutte bestanddeelen, welke eene naburige fabriek daardoor heenjaagt, zoo staan wijzelf ten gevolge van de menigvuldige en snelle verkeersmiddelen en van den overvloed van geschriften, die dagelijks verschijnen, te zeer onder den onmiddellijken invloed van hetgeen anderen denken en zeggen, en gedacht en gezegd hebben (en waaruit wij niet altijd het beste en edelste in ons opnemen), om niet ten hoogste de voortbrengselen te waardeeren van een tijd, waarin noch door walmende fabrieken, noch door telkens weer anders voorgestelde en zóó dikwerf verdraaide en verduisterde denkbeelden de frischheid van den natuurlijken en van den geestelijken dampkring verloren ging. Zonder ‘laudator temporis acti’ te worden, kan men het mijns inziens een genot, ja, eene behoefte vinden, zich herhaaldelijk den geest te verfrisschen in die tijden, toen dichters, geschiedschrijvers en wijsgeeren, begunstigd door het heerlijke klimaat van Griekenland en onbekend met de velerlei behoeften van onze dagen, den tijd en den lust vonden, om eene gedachte volledig uit te werken en volmaakt uit te drukken. Bij het lezen toch hunner werken moet men hun logischen en geleidelijken gedachtengang volgen, en ten gevolge van hunne frissche en naïeve schildering van plaats of gebeurtenis deze met het oog des geestes aanschouwen. Zoo vindt men zichzelf, d.i. zijne oorspronkelijke, onbevooroordeelde indrukken, terug. Zonder iets te verliezen van zijne

bewondering voor de grootsche ontdekkingen en toepassingen van onzen tijd, leert men door kennismaking met de fijne denkers der oudheid, tot wier beschouwingswijze op meer dan één gebied men op gronden van gedane waarnemingen reeds meer dan eens is teruggekeerd, het geloof afleggen aan eene alleenzaligmakende negentiende eeuw, waarin ten slotte alles door stoom gedreven wordt, behalve het denken. Men leert het goede en schoone waardeeren door alle eeuwen heen en inzien, dat wij, of wij het bekennen willen of niet, in zoo menig opzicht staan op de schouders van het voorgeslacht. Men kan dan door zich te spiegelen aan het verleden, en vooral aan het oud-Grieksch verleden, 'twelk men wel eens den microcosmus der wereldgeschiedenis genoemd heeft, zich leeren wachten voor gewaagde proefnemingen op staatkundig en maatschappelijk gebied, en voor personen, die op beiderlei gebied onder de schoonstklinkende leuzen alleen eigen belang of eigen grootheid op het oog hebben. Zoo kan men zijn voordeel leeren doen met een der weinige voorrechten, verbonden aan het ouder worden. Wanneer men in onze eeuw, waarin zooveel en zoo velerlei te leeren valt, dit ééne niet leert, zal, geloof ik, de verdere geleerdheid niet veel baten. En daartoe moet men telkens terugkeeren in den onbenevelden dampkring der antieke wereld, welker betrekkelijk kleinen omvang men, er gansch en al buiten staande, in zijn geheel en tot in zijne kleinste bijzonderheden kan overzien, terwijl men te midden van onze groote maatschappij levende, door de met velerlei invloeden bezwangerde atmosfeer heen ternauwernood een blik kan slaan op zijne naaste omgeving.

Zoodoende moet de studie der klassieke oudheid eenheid geven in werken en weten. ‘Op de Gymnasia is er’, naar de schoone woorden van Dr. J.B. Kan(*), ‘of liever kan er in de oude wereld nog een middelpunt zijn voor al 't werken: in dat centrum moeten zich alle stralen vereenigen, hoe groot de omtrek van den cirkel ook moge zijn.’

‘Op de gymnasia’? zal de een of ander, die reeds vrij ongeloovig het onmiddellijk voorafgaande gelezen heeft, mij hier op bedenkelijken toon te gemoet voeren: ‘Moeten de jongens op het gymnasium dan al kleine wijsgeertjes worden en er eene wereldbeschouwing op gaan nahouden? mij dunkt, zij zijn tegenwoordig al wijs genoeg!’ 't Zou zeker de grootste dwaasheid zijn, zoo iets ongerijmds en ongezonds te willen of zelfs te kunnen verwachten! Moest dat het resultaat zijn der klassieke studie, dan ze liever zoo spoedig mogelijk afgeschaft! Maar... de jeugd is de ware tijd, om de kennismaking met de oudheid aan te knoopen, vooral met de dichters. Het zij mij vergund, te dezer zake eenige mijns inziens innig ware gezegden aan te halen, welke Ph.W. van Heusde in zijne tegenwoordig wellicht veel te weinig gelezen en gewaardeerde Brieven over den aard en de strek-

king van Hooger Onderwijs zijn ‘ouden vriend’ laat uiten(*). Na op zijne jeugd het gesprek gebracht te hebben, gaat deze aldus voort: ‘Ik had immers toen die dichters en schrijvers moeten gelezen hebben: zoo had ik ze met hetzelfde gemak leeren verstaan, als ik te voren vaderlandsche schrijvers gelezen en verstaan had. Toen, op dien leeftijd van zestien, zeventien jaar, was ik voor dien geest der oudheid recht vatbaar geweest. Dat werd mij zoo zonneklaar, toen ik eindigde, waarmede ik had moeten beginnen, met het lezen van Homerus.’ Na verder in het licht te hebben gesteld, dat men in de Homerische helden den knaap aantreft met al zijne gebreken en deugden, dat men met den geest van dien bloeitijd van ons geslacht de knapen moet bezielen, gaat hij, over de gymnasia sprekende, aldus voort(*): ‘Wat men er aan verandere of verbetere, zien wij toch dit nimmer voorbij, dat op deze scholen vooral het doel moet zijn, om den knaap, gelijk wij zeiden, in het vaderland der beschaving, der kunsten en letteren over te brengen. Al het overige kan men door vlijt en inspanning weder inhalen, zoo men het in zijne jeugd verzuimd heeft: maar den geest der oudheid in zich op te nemen, te voelen en te denken als Grieken en Romeinen, vooral de eersten, voelden en dachten, dit vermag niemand, die het te laat poogt. Eenmaal in het leven is men daar vatbaar voor, in de prille jeugd! en is die tijd voorbij, ik heb het ondervonden, pogen mag men en zwoegen, en de schrijvers der oudheid van den eersten tot den laatsten doorlezen, den zin des knaaps heeft men dan verloren, ten minste stomp is die geworden door gebrek aan tijdige oefening, en in Homerus, in Socrates en Plato's leeftijd ons geheel over te brengen, zoo dat men bij het lezen daar leeft en ademt, is voor ons onmogelijk geworden.’ Doch indien ik al het schoone, al het behartigenswaardige, 'twelk Van Heusde over dit punt zegt (of laat zeggen), wilde aanhalen, waar zoude ik dan ophouden? - Buitendien leest men dat alles beter in zijn samenhang. Slechts één citaat vergunne men mij nog. Daar straks meen ik duidelijk genoeg mijne meening geuit te hebben, hoe treurig het zou zijn, indien men bij gymnasiasten opzettelijk een volledig systeem van wereldbeschouwing wilde doen rijpen, hen tot philosofen in miniatuur wilde maken, gesteld al, men kon dat. Maar wijsgeerigen of echt wetenschappelijken zin, wat ik meen, dat hetzelfde is - bij hen aankweeken, kan en moet men wèl. Ziehier, hoe ‘de oude’ bij Van Heusde daarover spreekt(†)! ‘Wilt ge wijsgeeren maken van die knapen, die voor de akademie rijpen, niet in den gewonen zin, metaphysici, die alle nieuwe systemen toejuichen, en er noch wijzer noch beter door worden! maar in den zin onzer taal, in den zin van (§)

Socrates en Plato, die wijsheid begeeren, die streven naar wijsheid, lees dan met hen dagelijks in Xenophon en Plato, en dat nauwkeurig, grammatisch, critisch(*), estetisch, maar vooral met dit oogmerk, om hen in de echte wijsbegeerte binnen te leiden, van alle vooroordeelen te zuiveren, op en door henzelve te doen denken en oordeelen, zucht voor het schoone en goede, waarheidsliefde vooral in hen te ontsteken: het zal u gelukken, zoo gij dat bedoelt en doelmatig in die gesprekken en dialogen met hen leest, en ge zult zien, dat in menigen knaap de wijsgeer zit, die zonder uwe leiding een zeer gewoon mensch zou gebleven zijn.’ Ziedaar in weinige, doch uitnemend gekozen woorden samengevat, hetgeen ook ik als doel der klassieke opleiding zou willen stellen. Op het gymnasium dan moet de jonge mensch leeren, met zooveel gemak en zooveel genoegen (het eerste is trouwens zeer dikwijls het gelukkige gevolg van het tweede) de klassieke schrijvers te lezen, dat hij er naderhand èn als student èn als lid der maatschappij naar grijpt en er de beschreven vruchten van plukt, zoodra zijne studiën of zijne beroepsbezigheden hem daartoe den tijd laten. Doch ook dan eerst kan men van eene klassieke opleiding die soort van vruchten zien gedijen; de formeele resultaten blijven, ook al mocht later het Grieksch en Latijn tot op de laatste syllabe toe vergeten worden.

Door het bovenstaande meen ik reeds genoegzaam te hebben aangeduid, wat mijns inziens niet als einddoel eener klassieke opleiding dient gesteld te worden. Latijn, ja, misschien zelfs Grieksch, te kunnen schrijven beter dan menig fatsoenlijk burgerman uit den tijd van Cicero of Pericles het zou gedaan hebben, is zeker wel eene benijdenswaardige gave, maar hoogstens voor den literator van beroep. Horatius en Ovidius, ja, misschien Sappho en Anacreon, in hunne eigene taal te kunnen nazingen, kan, zonder meer aanspraak te geven op de onsterfelijkheid, iemands naam nog wel beroemd maken: doch de oefening en de inspanning, daartoe gevorderd, behooren tehuis in de scholen der vorige eeuw, en thans in het studeervertrek van den liefhebber. Eene richting in het klassiek onderwijs, die bewust of onbewust het meeste gewicht legt op het zich kunnen uitdrukken in het Latijn of in het Grieksch en daartoe de beste krachten der leerlingen in ongeëvenredigde mate in beslag neemt, brengt dat onderwijs terecht bij onze tijdgenooten in diskrediet. Daartoe is thans werkelijk de tijd te kostbaar.

Men vergunne mij hier in te voegen, wat een hoogst invloedrijk man, een man bovendien geheel van onzen tijd en die wel toont, zijne denkbeelden ten uitvoer te kunnen leggen, over het bewuste vraagstuk in het openbaar gezegd heeft.

Den 4den Augustus l.l. werd te Parijs bij gelegenheid der openbare prijs-uitdeeling na het ‘Concours général des lycées et colléges de Paris et de Versailles’ de uitvaart gevierd van het sinds tal van jaren bij

die gelegenheid gehouden ‘Discours latin’. Toen ‘weêrgalmde voor de laatste maal de Ciceroniaansche periode door de gewelven der oude Sorbonne.’ Nadat de laatste Latijnsche feestredenaar, de heer Cartault, ‘professeur en rhétorique’, zijn laatste woord gesproken had, nam de Minister van Onderwijs, Jules Ferry, uit dien zwanenzang van het Latijn aanleiding, om in eene uiterst schoone rede de denkbeelden uit te spreken, die hem geleid hadden tot het voorstellen van de, daarna ook door den Conseil supérieur in hoofdzaak aangenomen, wijzigingen in de opleiding aan de inrichtingen van ‘Instruction Secondaire’.

Na te hebben geconstateerd, dat in de programma's, die op dat oogenblik in ieders handen waren, ‘les langues classiques conservent encore leur antique primauté’, zegt de redenaar, dat men door het zich voor oogen stellen van een meer practisch en toch meer verheven doel de studie van die talen later kan doen aanvangen (tot nog toe begon een Fransch ‘lycéen’ of ‘collégien’ aan het Latijn reeds op zijn negende, aan het Grieksch op zijn twaalfde jaar, voortaan aan de eerste taal op zijn twaalfde, aan de laatste op zijn veertiende jaar: dus nagenoeg als ten onzent) en beknopter kan maken. En welk doel is dat? - ‘Loin de songer à restreindre le commerce avec les anciens, nous avons la prétention de l'inaugurer. On quitte aujourd'hui le lycée, ayant vécu dix ans à côté de l'antiquité sans la connaître. La méthode ancienne le voulait ainsi. On apprenait le Latin pour l'écrire, on l'apprendra désormais pour le lire. On pourra pénétrer dans ces régions inconnues, dont on s'obstinait à faire le tour. Le terrain perdu par la grammaire, l'amour des lettres le regagnera.’ De Minister verlangt een dieper doordringen in den geest der schrijvers, o.a. ook door veel meer, dan in Frankrijk scheen te geschieden, de Grieksche en Romeinsche wereld in hare bijzonderheden te doen kennen. Het slot zijner rede naderende, wendt hij zich tot de onderwijzers, zegt hun, dat hun door de veranderde methoden van onderwijs, waarbij zij niet zijn opgegroeid, eene moeielijke, doch schoone taak wacht en legt eindelijk den meesten nadruk op het vormende, het opvoedende element, dat in hun onderwijs den boventoon moet voeren, en dat in zoo schoone bewoordingen, dat ik de verzoeking niet kan wederstaan, ze hier in herinnering te brengen, te meer, daar zij geheel en al weergeven, wat ik meen, dat in dezen de waarheid is. ‘La classe’, zegt de Fransche Minister, ‘ne sera ni moins chargée, ni plus pénible, elle sera autre. Elle vous demandera de donner une plus grande part de vous-mêmes, mais elle mettra l'âme de l'enfance plus près de la vôtre. C'est le propre des méthodes nouvelles, que nous inaugurons d'associer d'une manière plus étroite et plus touchante l'élève et le maître dans un labeur commun: ici la leçon de choses, là les lectures d'auteurs classiques improvisées, les longues explications, où le maître suscite, redresse, assiste incessamment l'esprit en travail du jeune latiniste.’ Men ziet het: niet de meeste nadruk wordt hier gelegd op 't bijbrengen

van velerlei kennis: 't is ontwikkelen door realia (‘la leçon de choses’), ontwikkelen door klassieke lectuur: 't is de bekende ‘verloskunde’ van Socrates!

Daar straks zeide ik, dat onze tijd te kostbaar is voor oefeningen in 't maken van Latijnsche opstellen en Latijnsche verzen.

Doch is die tijd ook al niet te kostbaar voor eene klassieke opleiding, als ik ze hierboven heb voorgesteld: m.a.w., kunnen andere onmisbare vakken nevens die opleiding genoegzaam tot hun recht komen? Toegegeven, dat wiskunde en natuurwetenschap als mede vormende elementen dat kunnen: maar de moderne talen dan, zonder wier kennis men toch tegenwoordig geen beschaafd man mag heeten, laat staan een wetenschappelijk man? - Verre zij het van mij, de onmisbaarheid van de kennis dier talen ook maar met één enkel woord te willen betwisten: maar daarlatende nog de vraag, of men in dezen niet veel zou kunnen overlaten aan den belangstellenden ijver van leerlingen, bij wie men eenmaal liefde voor taalstudie heeft weten op te wekken, zou ik willen vragen: Wanneer die talen nevens de klassieke tegenwoordig misschien niet altijd tot haar recht komen, ligt dan daarvan de schuld niet, in plaats van bij het wèl onderwijzen der oude talen, bij de min practische regeling van het onderwijs in de nieuwe? Trouwens, over de moderne-talenkennis van de leerlingen der Hoogere Burgerscholen, waar toch geen Latijn en Grieksch onderwezen wordt, is het oordeel, naar ik meen, ook niet altijd ‘couleur de rose’! Zonder mij hier in te laten met eene eenigszins grondige behandeling der vraag, welke plaats het onderwijs in gezegde talen aan een gymnasium moet innemen (welke ik trouwens gaarne overlaat aan meer bevoegden), meen ik toch, daar zij tot mijn onderwerp in verband staan, de volgende punten wel in 't voorbijgaan te mogen aanroeren.

Vooreerst: waarom toch bij het toelatingsexamen tot het gymnasium bij jongens van minstens twaalf jaren de onbekendheid zelfs met de beginselen der moderne talen tot in die mate verondersteld, dat men het zelfs aan het oordeel der gemeenten overliet, of zij kennis ervan, zelfs alléén der Fransche taal, in het programma hunner admissie-examens al dan niet wilden opnemen? De hoeveelheid van kennis, die dan nog als vereischt zal verklaard worden, bovendien nog overgelaten aan het welbehagen der examen-commissie, of van de personen, die deze uitmaken, moet dientengevolge wel (met een zeer laag maximum trouwens) naar plaatselijke omstandigheden verschillend zijn. En toch meen ik mij te herinneren, dat reeds twintig jaar geleden menigeen op 12- of 13jarigen leeftijd het gymnasium betrad met zeer voldoende kennis der Fransche taal - zóó dat hij b.v. reeds met Lafontaine en Racine op de school had kennis gemaakt - en met vrij voldoende kennis van de beginselen der Engelsche en Duitsche talen, welke hij had opgedaan op eene der vele, toen nog zoo goede inrichtingen voor

meer uitgebreid lager onderwijs (zoogenaamde ‘Fransche scholen’), die tegenwoordig tot veler leedwezen tot de zeldzaamheden gaan behooren. Had men werkelijk onder de vereischten voor de toelating tot een gymnasium het Fransch tot op eene vrij gevorderde hoogte niet imperatief kunnen opnemen, en bovendien de beginselen van de Duitsche taal, of liever van de Engelsche wegens hare vrij gemakkelijke grammatica en haar vocabulair, dat zoo dikwijls aan het Fransch herinnert? Stel dan eens, dat er zich één vierde minder adspiranten dan thans voor het admissie-examen aanmeldden en dat één derde minder dit met goed gevolg aflegden: wat nood? - met die overblijvende twee derden kon men dan ook vrij wat grooter vorderingen maken, dan men had kunnen doen, indien men daarbij nog te doen had met die ontbrekende één derde, welke, na hunne medeleerlingen noodeloos opgehouden en hunne leermeesters menigmaal geërgerd te hebben, òf toch nooit de universiteit bereiken, òf dat, in weerwil der voorgeschreven overgangsexamina, wèl doen, doch tot hun eigen ongeluk en dat van anderen.

Verder, indien ergens de studie der moderne talen gemakkelijk kan gemaakt worden, meen ik, dat dit het geval is op het gymnasium. Doch daartoe dient men dan ook bij het onderwijs daarin steeds zooveel mogelijk te wijzen op de overeenkomstige verschijnselen in de oude talen en zich te richten naar de methode, die bij het onderwijs daarin gevolgd wordt. Wat - of liever wie - daartoe echter onmisbaar zijn, laat zich gemakkelijk raden. Het zijn leeraren in de nieuwe talen, die zelf eene klassieke opleiding ontvingen; zooals er hier en daar, doch slechts spaarzaam, gevonden worden. Stelde men slechts, om tot het examen ter verkrijging van de akte voor Middelbaar Onderwijs in de moderne talen (welke recht geeft tot het onderwijzen daarvan op de gymnasia) te worden toegelaten, als eerste vereischte het bezit van het diploma van met goed gevolg afgelegd eindexamen aan een volledig gymnasium, dan ware, mijns inziens, - en ik weet, dat ik met die meening niet alleen sta - voor het onderwijs in die talen de halve tijd gewonnen. Het liet zich dan verwachten, dat leeraren van eene breedere taalkundige opleiding hun onderwijs in meer beknopten vorm gaven, door hunne leerlingen hoofdzakelijk te wijzen op de punten van verschil en overeenkomst, welke de taal, die zij onderwezen, aanbiedt vooral met het Latijn. Dat ware dan, dunkt mij, eene uitnemende wijze, om in 't geheugen terug te roepen of erin te houden, wat de leerling van de moderne taal geleerd had, aleer hij met de oude talen kennis maakte. Dat zou tevens een dieperen blik kunnen doen slaan in het wezen van vele voortbrengselen der nieuwere letterkunde, welke naar vorm of inhoud op die der antieke gelijken. Eindelijk zou aan zulk eene regeling nog dit lang niet te versmaden voordeel verbonden zijn, dat de leeraar als leerling eene dergelijke inrichting bezocht had, als waaraan hij later onder-

wijs heeft te geven; dat hij dus met hare eischen, met hetgeen onderwezen wordt, en met den aard harer bevolking ten volle bekend zou zijn.

Nog één opmerking naar aanleiding van het onderwijs in de moderne talen aan het gymnasium - ditmaal door den Staat zelven in nauw verband gebracht met dat in de klassieke. In eene soort van Handleiding tot of verduidelijking van het bij Koninklijk besluit van 29 Juni 1878 vastgestelde leerplan voor de Gymnasia ten dienste van H.H. Curatoren dier inrichtingen door den toenmaligen minister van Binnenlandsche Zaken, gegeven en gedateerd op 18 Juli 1878, vindt men o.a. de redenen uiteengezet, waarom dat leerplan bepaalt, dat voortaan eerst in de tweede klasse van een gymnasium met het onderwijs in het Grieksch zal worden begonnen, in plaats van aanstonds in het eerste jaar te gelijk met dat in het Latijn, zooals aan vele gymnasia, volgens het oude Koninklijk besluit ingericht, gebruikelijk was.

Dienaangaande wordt het volgende gezegd: ‘Nu de nieuwe talen veel meer dan ooit te voren haar aandeel in de gymnasiale opleiding komen vragen, wordt(1) het van het uiterste belang vooral de leerlingen der eerste klasse niet te overladen.’ Alzoo, de nieuwe talen vragen haar aandeel; en de zaak op haarzelve beschouwende, kan zelfs de meest verstokte graecus daartegen geene gegronde bezwaren hebben: in het eerste jaar beginnen met eene zoo moeielijke taal, als het Latijn is, en dan verder flink nieuwe talen, terwijl het Grieksch voor het tweede jaar bewaard blijft! - Wel een weinig verrast zijn wij echter, wanneer wij op het leerplan voor dat veel grootere aandeel ‘dan ooit te voren’ alleen het Fransch zien opkomen, en dat wel uitgetrokken voor slechts vier uren, terwijl ik geloof, dat er ‘te voren’ in het eerste jaar wel nergens minder dan twee uren 's weeks aan die taal zal besteed zijn. ‘Maar’, zal men zeggen, ‘het is toch 100 percent meer.’ Doch, laat ons twee alinea's verder lezen.

‘Aan de vreemde’ (lees waarschijnlijk: ‘nieuwe’) ‘talen is zooveel toebedeeld als zonder schade voor het geheel mogelijk bleek.’ Arme vreemde talen! wat zijt gij in korten tijd hard achteruitgegaan! Nu al bij de bedeeling! Eerst kwaamt gij, vrij brutaal, ‘meer dan ooit te voren’ uw aandeel vragen: en nu moet gij afwachten, wat u ‘zonder schade voor het geheel’ als afval zal worden ‘toebedeeld’! En nu vraag ik - zeer zeker ten onrechte - wat is nu dat ‘geheel’? Dat is niet een leercursus met Grieksch in het eerste jaar; want die taal heeft dáár voor ‘de nieuwe talen’ (lees: twee uren Fransch) de vlag moeten strijken; even min is het een cursus met een leeuwendeel voor de nieuwe talen; want die moeten nu juist wachten, totdat geen enkel vak - scheikunde incluis - meer één uurtje voor zich verlangt! Maar wat is dàn ‘het geheel’? Indien men het niet met eigen oogen

kon lezen op blz. 54 van de met alle bijbehoorende stukken voorziene uitgave der wet op het Hooger Onderwijs door Mr. P.F. Hubrecht(*) (zeker wel eene, waarop men zich verlaten kan!), zou men zeker nooit gelooven, dat de van blz. 57 aangehaalde zinsneden ‘toelichting’ van het leerplan beoogden, 'tzij voor den vriend van het Grieksch, 'tzij voor dien der nieuwe talen. Wat wonder, indien leeraren in de nieuwe talen, op die wijze voorgelicht, dat licht voor een dwaallichtje gaan houden, zwevend boven een gevaarlijk moeras, waardoor geen vaste weg voert, waarop zij bij hun onderwijs hunne schreden durven zetten? Zij, die niet weten, of zij nu eigenlijk voortaan de baas zijn of slechts ‘bedeelden’ op een gymnasium?

Voor de laatste opvatting hunner betrekking pleit ook wel eenigszins het feit, dat in het programma voor het eind-examen der gymnasia, vastgesteld bij Koninklijk besluit van 27 April 1877 (te vinden in bovenvermelde uitgave op blz. 17), met geen woord melding gemaakt wordt van een examen, af te leggen in die nieuwe, thans zooveel ‘vragende’ talen. Zou het wonder zijn, indien de gymnasiasten ten gevolge daarvan langzamerhand eens op het denkbeeld kwamen, dat het wel heel noodig en gewichtig is, dat zij die talen leeren, maar dat zij er bij slot van rekening toch niets van behoeven te weten?

Doch dat spreken over toebedeelde uren brengt mij vanzelf - om tot mijn eigenlijk onderwerp terug te keeren - op een bezwaar, dat wellicht deze of gene in het midden zal brengen.. ‘Maakt ge u sterk’, hoor ik vragen, ‘dat men in de uren, afwisselende van 6 tot 8 's weeks, voor het Grieksch gedurende 5 en voor het Latijn gedurende 6 jaren, met de meerderheid eener klasse het einddoel zal bereiken? Het einddoel, 'twelk ge immers steldet in ontwikkeling van het verstand door telkens wijzen op vormen aan den eenen kant, doch vooral in het opwekken van den zin voor klassieke literatuur en het inleiden daarin door lectuur en nog eens lectuur aan den anderen kant? Moet dat herhaaldelijk stilstaan bij vormen van woorden en zinnen niet telkens een hinderpaal zijn voor het vorderen in het lezen der schrijvers?’ Daarop zou ik willen antwoorden, dat men dan ook steeds de grammatica als middel dient te beschouwen, schoon dan ook als volstrekt onmisbaar middel. Wanneer ik zoo spreek, heb ik natuurlijk niet het eerste jaar op het oog, waarin de knaap Latijn of Grieksch leert. Dan, ja zelfs voor een deel nog in het tweede jaar moet grammatica nog hoofddoel zijn, opdat eene stevige grondlaag den leerling later steeds het gevoel geve van op vasten bodem te staan. Zonder die bewustheid toch kan er van vorderingen geen sprake zijn. Ik zou verder

willen zeggen, dat men bij het onderwijzen der oude talen steeds het ‘lente festinare’ in practijk moet trachten te brengen, zonder daarbij ooit zóóveel nadruk te leggen op het eerste woord, dat men gevaar zou loopen zijn einddoel, al ware het maar één oogenblik, uit het oog te verliezen. Integendeel: van den leeraar in die talen vooral moet men kunnen zeggen, wat Horatius aan Homerus als groote verdienste toekent: ‘Semper ad eventum festinat’, zonder dat men hem echter kunne beschuldigen van aan dat ‘naar het doel jagen’ ooit de grondigheid van zijn onderwijs op te offeren. En eene wijze, om veel met nauwkeurig lezen te verbinden, zelfs bij het in het gymnasiaal leerplan gestelde uren-minimum (dat echter nimmer een maximum moge worden!): een leermeester, bezield met ijver voor zijn uitverkoren studievak, met ernstige toewijding aan zijn werkkring en met liefde tot zijne leerlingen - ik ben ervan overtuigd - hij zal ze vinden; mits hij zichzelven en zijn leerlingen met den tijd leere woekeren; mits hij bovenal in zijn vaandel schrijve deze schoone spreuk van Mulder(*): ‘Onderwijzen is de kunst om hetgeen onderwezen wordt te leeren liefhebben’! Want heeft hij het geluk, die kunst te leeren verstaan, dan nemen hem zijne leerlingen gaandeweg een deel zijner taak van de schouders; dan worden zij - zelfs reeds op het gymnasium - ‘hun eigen onderwijzer’(†)!

Amsterdam, September 1880.

f.l. abresch.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums