De Tijdspiegel. Jaargang 33

Een zeer gewenscht trio.

School, Godsdienst en Gezond Verstand. Eene bijdrage tot schoolherziening, door Mr. A.J.W. Farncombe Sanders.

Toen nu ruim een jaar geleden de openbare en niet openbare voorbereidingen tot het verkiezingswerk voor de Tweede Kamer der Staten-Generaal aangevangen werden, was schier overal het wachtwoord: onmiddellijke schoolwetherziening met of zonder restitutie, of in andere termen met of zonder tegemoetkoming aan gemoedsbezwaren.

Algemeen was derhalve de verwachting, dat de schoolwetherziening een der eerste putten zoude zijn van de Agenda der nieuwe Kamer, en groot was de ijver bovenal van de voorstanders der neutrale openbare school, om in dezen de wetgevende macht te dienen van advies. De Vereeniging Volksonderwijs leverde eene concept-wet, de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen deed een uitvoerig rapport te zamenstellen, en het Nederlandsch-Onderwijzers-Genootschap gaf eene reeks van paedagogische grondslagen als leiddraad bij de herziening, terwijl van de andere zijde de aandacht werd gevestigd op eene reeds vroeger verschenen proeve van schoolwetherziening door den Pater A. van Gestel, of enkele onderdeelen van die herziening besproken werden in De Standaard en Ons Recht.

Werkelijk was dan ook de vraag naar schoolwetherziening eene der eerste, die door de Tweede Kamer aan de Regeering werd gedaan, maar deze nam van den beginne af eene sterke positie in, die haar meester deed blijven van het terrein. ‘Eerst de Wet op het Hooger Onderwijs’, was het onveranderlijke en stellige antwoord van den Minister, zoowel bij het Adres van Antwoord en bij de Begrooting als vroeger bij de interpellatie van den heer Dr. Kuyper.

Let men op den bijna algemeenen wensch naar herziening, en houdt

[p. 125]

men in het oog, dat door dit gedwongen uitstel, zooals dan ook terstond reeds werd opgemerkt, de zaak in deze zitting genoegzaam onmogelijk is geworden, dan is de vraag gewettigd, of de Regeering met het niet voldoen aan dien aandrang, gehandeld heeft in het belang des lands? Het is gewis een zonderling verschijnsel na al dien ijver en al die inspanning nu te moeten erkennen, dat nagenoeg van alle zijden een toestemmend antwoord op die vraag zal gegeven worden, zoodanig zelfs, dat een der ijverigste voorstanders van de herziening, de heer A. Moens, overtuigd dat eene geheele herziening der Wet onder de tegenwoordige omstandigheden eene onmogelijkheid zoude zijn, zich heeft moeten vergenoegen met het nemen van het initiatief tot een voorstel ter herziening van die punten, waarover voldoende eenstemmigheid bestaat, en die aangelegenheden betreffen, welke zonder gevaar voor eene geheele demoralisatie van ons volksonderwijs niet langer in den tegenwoordigen toestand kunnen blijven.

Wel is na de aanneming van de Wet op het Hooger Onderwijs door de Tweede Kamer de kans op de indiening van het Regeeringsontwerp der herziening eenigszins vergroot, maar daar de Minister in zijn volle recht is, om voor eene dergelijke taak een behoorlijken tijd van voorbereiding te vorderen, blijft het toch nog zeer waarschijnlijk, dat dit zittingsjaar althans de schoolwetherziening op de Agenda van de Staten-Generaal zal blijven staan.

Of dit uitstel in het voordeel der herziening zal zijn, is eene vraag, die alleen door den tijd kan beantwoord worden, als men de som heeft kunnen opmaken van de voor- en de nadeelen, welke uit dit uitstel zullen voortvloeien.

Een der voordeelen zal klaarblijkelijk wel hierin bestaan, dat wij nu kalm en zonder voor- of tegeningenomenheid de verschillende stelsels in overweging kunnen nemen, en wat meer is in het belang der zaak, aan de bekende nog nieuwe gezichtspunten kunnen toevoegen.

Dit laatste is vooral van gewicht. De schoolquaestie heeft tot hiertoe hoofdzakelijk over twee punten geloopen: van de eene zijde over de verbetering van de financiëele positie der onderwijzers - van de andere over de tegemoetkoming aan de gemoedsbezwaren van hen, die geen vrede kunnen hebben met de neutrale openbare school. Van beide zijden is daarover reeds meermalen alles gezegd, wat er van te zeggen is Maar behalve deze twee zijn er nog twee andere even belangrijke punten, die bij eene definitieve regeling der schoolquaestie niet achterwege kunnen blijven, namelijk het schooltoezicht en de aansluiting van Middelbaar en Lager onderwijs. Wel is het laatste punt enkel hier en daar plaatselijk besproken, maar in een algemeenen zin en als onderdeel der Schoolwetherziening kwam het nog niet voor. Niemand echter kan het onafscheidelijk verband, dat er tusschen Lager- en Middelbaar onderwijs bestaat, ontkennen en ontbreekt dat verband ten onzent, als een noodzakelijk gevolg van de partieele wetgevingen

[p. 126]

van 1857 en 1863, dan zoude het zeker te betreuren zijn, als het op nieuw achterwege moest blijven door even partieele herzieningen in 1877 en 18??

Dat de Wet van 1863 toch vele gebreken heeft is reeds lang en van verschillende zijden erkend, en dat wel niet alleen door hen, die men met den naam van vijanden of tegenstanders van ons M.O. wil aanduiden, maar het is bekend hoe de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen ook over de herziening van deze Wet een rapport zal uitbrengen, en hoe de Inspecteur van het M.O. zelf, de heer Dr. Steyn Parvé, in het laatste September- Octobernummer van de Economist daaromtrent zijne denkbeelden heeft uiteengezet. Intusschen is omtrent de meeste hoofdpunten, welke daarbij ter sprake moeten komen, de algemeene opinie nog niet gevestigd, en zal er derhalve vrij wat tijd noodig zijn, om in dezen tot bepaalde, afgeronde voorstellen te komen.

Met het oog daarop kan het uitstel door de Regeering aan de zaak gegeven een belangrijk voordeel opleveren, en het is voorzeker eene groote verdienste van de brochure van den heer Farncombe Sanders, dat daarin groote klem gelegd wordt op de inrichting van het Schooltoezicht en op de aansluiting van Lager- en Middelbaar onderwijs.

Omtrent de wijze, waarop de schrijver tot die gewenschte aansluiting wil komen, zal natuurlijk wel verschil van meening bestaan, maar of men het daarin met hem eens is of niet, niemand zal ontkennen, dat eene definitieve regeling van de zoogenaamde meer uitgebreid Lagere school onmogelijk blijft, zoolang men niet weet, wat te doen met de Middelbare school van 2 en 3 jarigen cursus en omgekeerd; zij grijpen in elkaar, staan deels nevens elkaar en zijn deels geheel afgescheiden. Tusschen die beiden moet derhalve de wetgever de grenslijn aangeven, zooveel mogelijk voor het wetenschappelijke, maar niet minder op administratief gebied, ten einde de gemeentebesturen weten, wat hun plicht is.

Verdient de brochure reeds in dit opzicht de algemeene aandacht, niet minder is dit het geval, om de groote zaakkennis, waarmede de schrijver zijne meeningen bepleit. De heer Sanders geeft aan zijn werk den titel ‘School, Godsdienst, Gezond verstand’. Is hierbij ironie in het spel tegenover zooveel, wat in de laatste jaren over School en Godsdienst gesproken en geschreven is geworden, en waarin men te vergeefs naar eenig sprankje van gezond verstand zoeken zal? Ik weet het niet, maar de bedoeling kan ook eenvoudiger zijn, namelijk deze, dat de schrijver daarmede wil uitdrukken, dat bij eene Schoolwetherziening de eischen voor School en Godsdienst beheerscht moeten worden door die van het gezond verstand, of ook dit, dat men bij zijne wenschen voor School en Godsdienst moet blijven binnen den kring van het reëele, van datgeen, wat werkelijk verkregen kan worden.

Dit althans is zeker, het geheele werkje door, - naar mijne meening echter op eene enkele uitzondering na, - heeft de schrijver,

[p. 127]

wat hij voorstelt, getoetst aan het gezond verstand. Behoudens die éene uitzondering hebben wij hier met geene utopiën te doen. Wat de schrijver verlangt is te verwezenlijken; praktisch uitvoerbaar: is het waarmerk, dat op verreweg het grootste gedeelte past van hetgeen wij hier vinden.

Zij, die den heer Sanders derhalve hebben opgewekt, om zijne denkbeelden, die hij voor een deel reeds had kenbaar gemaakt in het Utrechtsche Dagblad, in meer samenhangenden vorm bijeen te brengen, hebben recht op den dank van allen, die in de schoolquaestie belang stellen, en in dubbele mate komt voorzeker die dank toe aan den heer Sanders zelven. Hij heeft in zijn geschrift eene belangrijke bijdrage geleverd in eene der meest gewichtige vraagstukken van den dag, - eene bijdrage, waarmede allen, die eenigen invloed op de beslissing dier vraag willen uitoefenen, kennis moeten maken, - en waarin zij veel zullen vinden, wat hen, of in hunne meeningen zal versterken, of hen nopen, om hunne zienswijze aan eene nauwgezette revisie te onderwerpen, teneinde daaruit alles te verwijderen, wat den toets van het gezond verstand niet zoude kunnen doorstaan.

I.

In de eerste plaats bespreekt de schrijver het restitutiestelsel, waarin men van de zijde der tegenstanders van het openbaar onderwijs nu voor ongeveer een jaar geleden het toovermiddel meende gevonden te hebben, dat een einde zou maken aan den heftigen strijd, reeds sedert zoovele jaren op het gebied der school gevoerd. In den tegenwoordigen stand van zaken is dat gedeelte der brochure echter van minder belang, tenzij het ontwerp tot wijziging der wet van 1857, ons door den heer Dr. Kuyper toegezegd, soms bepalingen mocht inhouden, die het bewijs gaven, dat er van antirevolutionnaire zijde nog ernstig over restitutie gedacht werd. In dat geval zal de bestrijding door den heer Farncombe Sanders geleverd uitmuntende diensten kunnen bewijzen. Met groote gematigdheid en eene grondige kennis van buitenlandsche toestanden toont hij op overtuigende wijze aan, dat de praktische werking van het geheele stelsel zich aldus laat te zamenvatten:

‘Het levert geen waarborg, dat er overal het benoodigde aantal scholen zal wezen, en brengt met verzwakten waarborg voor de deugdelijkheid van de onderwijzers en zonder waarborg voor de deugdelijkheid van de scholen, het onderwijs geheel over bij de kerkgenootschappen en particuliere vereenigingen, ten deele alsnog onbekend.

Het stelt uit de openbare kas te dien einde minstens zeven millioen 's jaars beschikbaar, en het geeft dus aan al die onbekende particulieren en corporatiën méér dan het kerkgenootschap, dat ten opzichte van 't onderwijs de grootste eischen stelt, hier ooit heeft gevraagd en elders heeft verkregen, want:

[p. 128]

a.	Het ontneemt aan de Regeering de benoeming van de commissiën van examen, en brengt die daadwerkelijk over bij de kerkgenootschappen.
b.	Het herleidt alle toezicht feitelijk tot niets;
c.	Het laat de geheele inrichting van het onderwijs vrij, en:
d.	Het betaalt bovendien alles uit de publieke kas.’

Eene dergelijke conclusie mag voorzeker afdoend genoemd worden, en zonder meer, meen ik derhalve tot het tweede gedeelte der brochure te kunnen overgaan. Dit tweede gedeelte heeft onbetwistbaar eene grootere actualiteit. Het handelt over de schoolwetherziening, en zoo iemand, dan meen ik, dat de heer F.S. het recht heeft zich over deze belangrijke aangelegenheid te laten hooren. Vrij van alle politieke bedoelingen, door en door bekend met den toestand van ons schoolwezen en met dat van andere landen, - geheel op de hoogte van de litteratuur over dat onderwerp, en warm voorstander van verlichting en beschaving, werpt hij zijne gedachten en wenschen maar niet zoo los in het rond, dat zij reeds bij de eerste toepassing op de praktijk zouden falen of tot absurditeiten leiden, - neen zij vormen met elkander een goed aaneensluitend stelsel, waarmede men ingenomen kan zijn, of dat men moet verwerpen, maar dat men in elk geval zal moeten eerbiedigen als goed doordacht, en als de uiting van een man, die weet wat hij wil, en daarbij niet zichzelven, maar naar zijne innige overtuiging het algemeen belang bedoelt.

II.

Voor een paar jaren heeft men zich in de Tweede Kamer zeer verwonderd, dat van liberale zijde grieven werden aangevoerd tegen de wet van 1857, en het daarbij doen voorkomen, alsof dit eene soort van heiligschennis was, en ontrouw aan eene vereering, die men nog zoo kort te voren tot het afgodische had opgevoerd. Het kan zijn, dat onze liberale politici door groote ingenomenheid met het hoofdbeginsel der wet een tijd lang blind zijn geweest voor hare paedagogische gebreken, maar verder dan die ingenomenheid heeft het dwepen met onze tegenwoordige schoolwet zich nooit uitgestrekt. Vele opstellen in het Maandblad van het Nederl. Onderwijzers Genootschap strekken daarvan ten bewijze, en levendig staat het mij nog voor den geest, met welken onverdeelden bijval reeds in 1863, bij gelegenheid van de algemeene vergadering te Amersfoort de rede van den heer Farncombe Sanders werd aangehoord toen hij daarin op die paedagogische gebreken wees. Terecht noemt de schrijver dan ook nu nog, ‘afgezien van de godsdienstige quaestie, de wet van 1857 eene van de gebrekkigste wetten die wij bezitten.’

Geen wonder derhalve, dat hij bij den aandrang, die tot voor korten

[p. 129]

tijd van zoovele zijden omtrent de schoolwetherziening waargenomen werd, zich aangespoord gevoelde, om ook zijne denkbeelden over dit onderwerp publiek te maken, vooral omdat hij die herziening in het belang der nationale beschaving wenschelijk acht, en zich toch niet in allen deele vereenigen kan met de wenschen en eischen, dienaangaande in den laatsten tijd van verschillende zijden uitgesproken.

Alvorens echter zijne denkbeelden te geven, acht hij het noodig eenige opmerkingen in het midden te brengen over de voorstellen, die reeds gedaan zijn, en waarmede hij zich geheel of ten deele kan vereenigen. Deze voorstellen betreffen:

1^o.	de lotsverbetering van den onderwijzer;
2^o.	de betere opleiding van den onderwijzer door oprichting van meerdere kweekscholen. De statistische gegevens, waarmede de schrijver zijn gevoelen aandringt, zijn te belangrijk, om ze hier niet even te releveeren en met enkele te vermeerderen. In ons land heeft men op 3 ½ millioen inwoners 3 kweekscholen, in Pruisen met 20 millioen inwoners 60^(*), in Saksen met 2400000 inwoners 12, in de meest ontwikkelde kantons van Duitsch-Zwitserland één per kanton. In Engeland zijn er 39 kweekscholen met 2894 leerlingen, in Schotland 5 met 704 en in Ierland eene met 218 leerlingen.
3^o.	De vermeerdering van het onderwijzend personeel in verhouding tot het aantal leerlingen.

Ten aanzien van dit punt bestaat bij den schrijver evenwel slechts eene gedeeltelijke instemming, en wat hij daaromtrent zegt, meen ik hier te moeten inlasschen: ‘De eischen die te dien opzichte gesteld worden, hoe verdedigbaar óók in het afgetrokkene, zijn geheel onbereikbaar in de praktijk.’ Dat er waarheid is in die bewering laat zich gemakkelijk door de feiten aantoonen. Het aantal schoolgaande kinderen hier te lande bedraagt 483000, terwijl er nog 80000 van 6-12 jaren zijn, die niet school gaan. Het gezamenlijk aantal hoofd- en hulponderwijzers en onderwijzeressen bedraagt (met inbegrip van de kweekelingen) ongeveer 8700, dat is: gemiddeld één onderwijzer op 55 kinderen. Het voorstel van den heer Moens stelt één onderwijzer op 30 leerlingen voor scholen die tot 60 leerlingen tellen, en op 40 leerlingen voor scholen daar boven, wat minstens bij eene volledige schoolbevolking een personeel geeft van ongeveer 14000 personen, en al wordt nu voor het in werking treden van deze bepaling een termijn van 10 jaren toegestaan, - al worden al de kweekscholen door den heer Moens verlangd binnen den kortst mogelijken tijd opgericht, - al wordt het minimum der bezoldiging van den onderwijzer op f 1000 gebracht, toch geloof ik met den heer Sanders niet, dat het genoemde cijfer binnen dien tijd, ja, ik geloof niet, dat het ooit zal worden bereikt. De heer Moens spreekt in zijne Memorie van Toelichting dan ook slechts

(*) In de Statistische Skizze des Deutschen Reiches van Dr. H.F. Brachelli, Leipzig 1872 vind ik echter voor 1870 in Pruisen opgegeven 128 Schullehrer-Seminarien.

[p. 130]

van 12000, en geeft daarbij eene wel wat optimistische berekening, hoe men dat getal zoude kunnen verkrijgen, maar zal de werkelijkheid die berekening niet doen falen, en welk nut kan het hebben, eischen te stellen, die bloot eischen op het papier zullen blijven?

Is er derhalve ten aanzien van het 3^o. punt slechts halve instemming, die overeenstemming ontbreekt geheel bij het

4^o. punt, wanneer men spreekt van verheffing van het peil van het lager onderwijs.

Dit laatste punt is voor de schoolwetherziening van zeer groot gewicht, en ik kan mij best voorstellen, hoe menigeen reeds terstond, als hij hoort, dat de heer F.S. dat peil niet verhoogen wil, het voorhoofd fronst, en zegt: Ziet ge dan nu niet, dat de heer S., die herhaaldelijk zijne achting en sympathie betuigde voor de antirevolutionnaire partij, toch eigenlijk de rechte man niet is voor de school, en inderdaad het peil der beschaving van het volk niet wil verhoogen. Maar op gevaar af, om ook van anti-revolutionnaire sympathie verdacht te worden, moet ik eerlijk verklaren, dat ik niet instem met dat oordeel, omdat ik onderscheid wil gemaakt hebben tusschen het peil van ons volksonderwijs en dat van onze nationale beschaving. Ik herinner mij eenmaal in een paedagogische vergadering aangedrongen te hebben op een meer beperkt program voor de eigenlijke lagere school, maar men voerde tegen mij aan, dat het program der lagere school de standaard moet aanwijzen van de nationale beschaving, en met die schitterende phrase had men bijna aller hart gestolen, zoodat bij de stemming het uitgebreide program met groote meerderheid gehandhaafd werd. En toch ondanks die uitspraak blijf ik van meening, dat de lagere school voor de volksbeschaving slechts eene voorbereidende werkzaamheid kan uitoefenen, en dat bij die voorbereiding niet het velerlei, maar het goede en degelijke op den voorgrond moet treden. Een werkelijk beschavenden invloed zal het onderwijs eerst dan hebben, wanneer het geleerde behoorlijk kan worden verwerkt, en door de eigen werkzaamheid van den geest worden geassimileerd. Stelt men dien eisch algemeen aan de lagere school, moeten de resultaten die zij geeft voor de massa toongevend zijn voor het geheele maatschappelijke leven, dan is het onzinnig haar te willen beperken tot den leeftijd van 6-12 jaren, en minstens zoude men dan dit laatste cijfer tot 15 à 16 moeten verhoogen. De gemengde toestand, waarin wij met ons lager onderwijs verkeeren, en het door elkander haspelen van gewoon en meer uitgebreid lager onderwijs is de voorname oorzaak der overschatting van dat velerlei, en de wet op het middelbaar onderwijs, in plaats van verbetering aan te brengen, heeft de toestand nog verergerd.

Want welk gewicht men ook aan de lagere school moge toekennen, het peil der nationale beschaving hangt meer af van het hooger en middelbaar dan van het lager onderwijs. Terecht werd daarom dan ook

[p. 131]

door Thorbecke gezegd bij de behandeling van het wetsontwerp van 1863, dat het doel van het middelbaar onderwijs geen ander was, dan het algemeene peil van de beschaving der natie te verhoogen.

Het hooger onderwijs moet op wetenschappelijk gebied het peil doen kennen, waarop de beschaving van een volk behoort te staan; het middelbaar onderwijs moet de kundigheden aanbrengen, die de maatschappij op dat peil eischt, en het lager onderwijs moet de geschiktheid en vaardigheid geven, om die kundigheden te kunnen opnemen. Ziedaar het verband waarin de drie takken van het onderwijs behooren te staan, en die het bijna tot eene gebiedende noodzakelijkheid maken, om ze in ééne wetgeving te omvatten. Op zulk een algemeen standpunt heeft onze Nederlandsche wetgeving zich niet kunnen plaatsen, en zoo hebben wij eene partieele regeling van lager-, van middelbaar- en van hooger onderwijs gekregen met al de consequentiën daaraan verbonden. Eene eerste van deze consequentiën is geweest, dat men elken tak van onderwijs zoo volledig mogelijk heeft willen maken, en zoo in zekeren zin wel moest komen tot lagere, middelbare en hoogere universiteiten, die elk op hare wijs het geheele gebied der menschelijke kennis in zich trachten op te nemen. Alle kennis, die maar gerekend kon worden voor het leven eenige waarde te hebben, wilde men eene plaats geven in het program ook der laagste lagere school, en waar de wetenschap zelve zich daartegen verzette, zooals bij de meetkunde, daar stelde men zich tevreden met haar aftreksel, de vormleer.

Eene andere consequentie van die partieele regeling is geweest een onophoudelijke strijd over eene behoorlijke aansluiting van lager- en middelbaar onderwijs, straks ook van middelbaar- en hooger onderwijs, van welken aanstaanden strijd de voorpostengevechten reeds geleverd zijn bij de behandeling in de Tweede Kamer van de wet op het hooger onderwijs. Zonder nu echter reeds op dien in aantocht zijnden strijd vooruit te loopen, en te vragen wat daarbij zal worden gezien, levert de strijd tusschen lager- en middelbaar onderwijs genoegzamen grond op, om de wenschelijkheid van eene gelijktijdige herziening der wetten van 1857 en 63 te rechtvaardigen.

Dit is ook de wensch van den heer Sanders en in verband daarmede moet men zijn eisch tot beperking van den omvang van het lager onderwijs beschouwen; die beperking toch wil hij gepaard doen gaan met eene belangrijke verwijding van den kring, waar binnen het middelbaar onderwijs werken kan. Uitbreiding van dien kring is wel niet in strijd met het beginsel der wet van 1863, maar toch onmogelijk bij de wettelijke voorschriften voor hare uitvoering gegeven. Die voorschriften beperken de werking der wet binnen veel te enge grenzen, en maken het onmogelijk door haar ten aanzien der nationale beschaving algemeene resultaten te verkrijgen. Moge men, zooals de zaken nu staan, hier en daar op enkele goede uitkomsten kunnen wij-

[p. 132]

zen, dan bewijst dit nog niets tegen het beweren, dat ons middelbaar onderwijs in het algemeen niet voldoet aan de eischen, die er aan gesteld zijn, en de verwachtingen, die men er aanvankelijk van heeft gehad.

Het oordeel over ons M.O. zal natuurlijk voor een deel afhankelijk zijn van de sympathie of antipathie, die men voor dat onderwijs heeft, maar de vraag of het gedurende zijn 12jarig bestaan voldoende heeft bijgedragen tot verhooging van het peil der nationale beschaving, kan buiten dat genoegzaam beantwoord worden. Het komt er alleen maar op aan, of men betrouwbare gegevens heeft, en die betrouwbaarheid zal wel boven alle bedenking zijn, als men daarbij uitgaat van het reeds genoemde opstel van den Inspecteur Dr. Steyn Parvé in de Economist. Daar lezen wij, dat het aantal middelbare scholen in 1874 bedroeg 49, te zamen met 3649 leerlingen, waarvan 439 het onderwijs slechts in enkele lessen bijwoonden.

Het hoogste cijfer van het aantal leerlingen in 1872/73, was 3874, zoodat er na dien tijd eenige achteruitgang is geweest, die grond geeft voor de veronderstelling, dat het getal de hoogte heeft bereikt, die het kan innemen. Van 12 dezer inrichtingen was het aantal leerlingen meer dan 100, maar van 13 bleef het beneden de 40, en zonder nu in verdere statistische berekeningen te vervallen, waarin alles afhangt van de kunst om de cijfers te groepeeren, mag men gerust aannemen, dat een groot deel van hen, voor wie het M.O. bestemd is, daarvan tot hiertoe geen gebruik wenschen te maken. Nog ongunstiger wordt de verhouding, wanneer men in hetzelfde opstel ziet, dat het aantal leerlingen in de 4^de klasse op alle scholen te zamen niet meer bedraagt dan 389 en in de 5^de klasse niet meer dan 245, dat is te zamen nog geen 18 en in de 5^de klasse nog geen 7 pCt., terwijl het getal dergenen, die zich aan het eindexamen onderwierpen in 1874 bedroeg 197, waarvan aan 162 het diploma kon worden uitgereikt. Het geheele getal der geëxamineerden van 1866-1874 bedroeg 1092, waarvan 879 met voldoenden uitslag. Omtrent den aard van de diploma's ontbreken in het overzicht de gegevens; neemt men echter aan, dat die in het algemeen als ‘voldoende’^(*) gesteld wordt, dan zal men geene beschuldiging van zwartgalligheid verdienen, als men den invloed van het M.O. op de algemeene volksbeschaving nog zeer middelmatig durft noemen.

Zonder nu al deze gegevens te hebben ontwikkeld, alleen uit den aard van het onderwijs, komt de heer F.S. tot de conclusie, ‘dat men hier te lande te veel wachtende en veel te veel eischende van het eigenlijk lager onderwijs,’ de volksbeschaving niet enkel moet trachten te verkrijgen door het onderwijs op de thans bestaande hoogere burgerscholen, maar ‘dat men zich voor het lager onderwijs, beperkende tot datgeen wat het zijn kan voor de volksbeschaving’, veel meer moet verwachten van eene nieuwe categorie van scholen, die de schrijver noemt: lagere

(*) ‘Voldoend’ in de terminologie van onze H.B.S. = middelmatig.

[p. 133]

middelbare scholen. De wet op het M.O. spreekt wel van burgerdagscholen voor den ambachtsman, maar men zal ‘veel meer bedacht moeten zijn op eene aanzienlijke vermenigvuldiging van deze laatste soort van scholen voor kinderen uit den burgerstand van 12-15 jaren, dan verbetering te zoeken in eene verheffing van het peil van het lager onderwijs voor kinderen van 6-12 jaar.’

Als voorbeeld wijst de schrijver op het schoolwezen in het kanton Zürich. Voor kinderen van 6-12 jaren, zoo vervolgt hij, is aldaar de lagere school met 6 cursussen ieder van één jaar. Dit schoolbezoek is verplicht, tenzij het kind huisonderwijs ontvangt. Bij het verlaten van de school heeft de leerling keus tusschen twee richtingen, de aanvullingschool, drie voormiddagen in de week, of de middelbare school met 28 à 30 schooluren in de week; in beide gevallen gedurende 3 jaren. In het kanton Zürich, dat 270000 inwoners heeft, zijn ten platten lande 60 zulke scholen.

Deze inrichtingen onderscheiden zich van onze burger-dagscholen daardoor

1^o	dat ze op eenvoudiger voet zijn ingericht;
2^o	dat alle onderwijzers eene akte voor M.O. moeten hebben;
3^o	dat deze onderwijzers eerst in het bezit moeten zijn van eene akte voor lager onderwijs en eenigen tijd op de lagere school werkzaam zijn geweest, en
4^o	dat er voor de vorming van deze lagere middelbare onderwijzers van staatswege op denzelfden voet gezorgd wordt als voor die van de lagere school.

Na deze beschouwingen komt de schrijver tot het volgende schema voor de inrichting van ons onderwijs:

1^o	Overal lagere scholen voor kinderen van 6-12 jaren, met een onderwijzend personeel van onderwijzers en onderwijzeressen,^(*) zooveel mogelijk op kweekscholen gevormd.
2^o	Zooveel mogelijk lagere burgerscholen voor leerlingen van 12-15 jaren, met onderwijzers, die eerst eenige jaren op eene lagere school werkzaam geweest zijn, en vervolgens eene akte voor lager middelbaar onderwijs hebben verkregen.
3^o	Hoogere Burgerscholen, waarvan wij er, naar 't mij voorkomt, voorloopig genoeg hebben.
4^o	Scholen van bijzonderen aard en strekking’.

‘Voor de eigenlijke lagere school’ - zoo lezen wij verder - ‘wensch ik een beperkt leerplan. Lezen, schrijven, rekenen, eenvoudige teekenoefeningen met recht- en kromlijnige figuren, vaderlandsche geschiedenis en aardrijkskunde en nuttige handwerken voor meisjes. Dit als minimum, voor eenige uitbreiding vatbaar, naar gelang der plaatselijke behoefte en van de soort van kinderen, waarvoor de school bestemd is.

(*) Er staat alleen ‘onderwijzeressen’, maar uit het geheele verband blijkt duidelijk, dat het door mij ingelaschte woord ‘onderwijzers’, bij het drukken over het hoofd is gezien.

[p. 134]

Op de herhalingschool, hoofdzakelijk bevestiging van het geleerde, en eenige uitbreiding voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis.

Grootere uitbreiding kan gegeven worden aan het onderwijs op de middelbare school, - eene school tegen laag schoolgeld voor leerlingen van 12-15 jaren, in den regel met driejarigen cursus.

Voor beide soorten van scholen leg ik het grootste gewicht op de opleiding van de onderwijzers, waarvoor van rijkswege op veel ruimere schaal moet worden gezorgd, en wel vooral door trapsgewijze vermeerdering van het aantal kweekscholen, bij voorkeur met internaat, en een beperkt leerplan, ingericht naar de behoeften van armen- en tusschenscholen en gewone dorpsscholen.

Voor de lagere school als minimum één onderwijzer op 60 leerlingen, voor de middelbare school een middencijfer van 30 leerlingen per onderwijzer.

Het onderwijs is niet enkel een gemeente- maar ook een rijksbelang. Aan de eene zijde dus tegemoetkoming in de kosten door het Rijk, op veel ruimer schaal dan thans, maar aan de andere zijde meerderen invloed van het centraal gezag, en wel:

1^o	in de bepaling van het aantal scholen, en
2^o	in de inrichting van de schoolgebouwen en de leerplannen (reglementen.)

Wat het eerste betreft maakt de schrijver eene vergelijking tusschen ons land en andere Europeesche staten. ‘Wij hebben’, zegt hij, ‘ongeveer 4 scholen per □ Geogr. mijl, Pruisen 5, Beieren 5½, Saksen 7, Baden 8, Zwitserland meer dan 8. In Nederland zijn op ongeveer 3½ millioen inwoners 3766 lagere scholen, in Zwitserland op ruim 2½ millioen inwoners ongeveer 8000 scholen.’ In dezelfde evenredigheid zouden wij derhalve ongeveer 11000 scholen moeten hebben, of bijna 3 maal zooveel als wij thans bezitten. Oppervlakkig beschouwd zoude men meenen, dat bij eene zoodanige uitbreiding de eischen van het gezond verstand buiten rekening zijn gelaten, maar bij eenig nadenken valt het gemakkelijk in te zien, dat dit niet het geval is, en dat deze verbetering van ons schoolwezen tot stand zoude kunnen komen, zonder daarbij eene verdrievoudiging van de kosten voor het lager onderwijs te moeten aannemen.

De bouw en inrichting van een groot aantal schoollokalen zoude natuurlijk in eens eene aanzienlijke som vorderen, maar is alles eenmaal in gang, dan kan het verschil met het tegenwoordige niet zoo groot zijn, omdat men dan een aantal kleine scholen zal hebben, waarin het onderwijs aan een enkelen onderwijzer kan opgedragen worden. De vermeerdering van het onderwijzend personeel zoude derhalve betrekkelijk gering zijn, en wat men daarmede kon winnen, zoude niet weinig strekken, om den lust van jongelieden voor het onderwijzersvak aan te moedigen. De betrekking toch van hulponderwijzer heeft niet veel uitlokkends, en vermeerdert men dus het onderwijzend personeel zonder eene grootere

[p. 135]

vermeerdering van het aantal scholen, dan zal de verhouding van het getal van hoofdonderwijzers tot dat der hulponderwijzers nog ongunstiger worden, dan zij nu reeds is. Jongelieden met eenige energie wenschen eene maatschappelijke betrekking, waarin zij zelfstandig kunnen werken, en dat kan de hulponderwijzer niet; het baat weinig of men dat onzelfstandige al tracht te bedekken, door de weglating van het praedicaat hulp of vergoelijkt door het inkomen met eenige honderden guldens te vermeerderen, velen zullen de voorkeur geven aan eene betrekking als hoofdonderwijzer in eene kleinere school, zelfs met een matig inkomen, waarmede zij in hunne behoeften kunnen voorzien, boven eene plaats als hulponderwijzer aan eene talrijke school met een even groot of zelfs een grooter salaris. Maar wil men dat, dan moet men het met den heer F.S. eens zijn, dat de kring van het lager onderwijs beperkter worde, en dat men voor eene dergelijke school geen maximum van 40 leerlingen per onderwijzer behoeft te stellen. De vraag is maar, wie zal op deze wijze den omvang en de inrichting der school bepalen; moet dat overgelaten worden aan den gemeenteraad of aan het schooltoezicht?

Om tot eene juiste beantwoording van deze vraag te komen, treedt de schrijver in eenige vergelijking van onze scholen met het schoolwezen in Zwitserland en Duitschland. ‘Wij hebben,’ zegt hij, ‘wel een schooltoezicht, maar geen schoolbestuur, wel Nederlandsche scholen maar geen Nederlandsch schoolwezen.’ Niemand die met onze openbare scholen bekend is, zal de juistheid van deze opmerking ontkennen. Het is er mede, als met vele andere zaken: wij weten met onze vrijheid geen weg, en vatten die gewoonlijk zoo op, dat vrijheid daarin bestaat, dat wij mogen doen alles, wat ons individueel goed en billijk voorkomt, zonder daarbij te letten op datgeen, wat in onze vrijheid van handelen belemmerend kan zijn voor anderen, Hoevele openbare onderwijzers meenen, dat zij wat de inrichting van hunne school betreft, geheel vrij moeten zijn, zoodat zelfs in de grootere gemeenten aan geene uniformiteit van gelijksoortige scholen mag gedacht worden, en elke bemoeiing in dien zin gelijk zoude staan met eene ernstige inbreuk op hunne zelfstandigheid. Schoolautoriteiten duldt men, maar hoe? onder voorwaarde, dat zij zich zoo weinig mogelijk met de school bemoeien, en zich er in getroosten, dat hun in schoolzaken een brevet van onbevoegdheid gegeven wordt. Men verwart de gebondenheid van de openbare school aan reglementen met het vrije wezen van de bijzondere school, die haar onderwijs kan en moet geven zonder eenige inmenging van de Regeering. De schrijver stelt zich klaarblijkelijk op een ander standpunt, en komt derhalve tot de volgende inrichting van het schooltoezicht en bestuur:

A. Rijkstoezicht.

1^o Een inspecteur-generaal voor lager- en middelbaar onderwijs; 2^o inspecteurs voor middelbaar onderwijs; 3^o een inspecteur der provincie, voor lager onderwijs; 4^o districts-schoolopzieners, die evenals de in-

[p. 136]

specteurs geen andere bezoldigde openbare betrekking mogen bekleeden; hun getal zou men op ruim 40 kunnen bepalen.

B. Het Schoolbestuur bestaat voor zooveel het lager onderwijs betreft uit: 1^o het Provinciaal schoolbestuur uitgeoefend door een provincialen raad van onderwijs, die is samengesteld uit: a) een lid van Gedeputeerde Staten; b) 2 tot 5 leden door de Provinciale Staten benoemd, in of buiten hun midden; c) de leden van het Rijkstoezicht in de provincie; d) een openbaar onderwijzer per district, door de districtsvergadering der hoofdonderwijzers uit haar midden gekozen, en e) den directeur der kweekschool voor onderwijzers, als er eene in de provincie is, en van iedere rijks-, provinciale of gemeentelijke normaalschool, die minstens 50 leerlingen telt.

Dit collegie moet voor de verschillende soorten van openbare gemeentescholen leerplan en leermiddelen in algemeene trekken vaststellen; het moet beslissen in beroep over schorsing of ontslag van onderwijzers, en de goedkeuring hebben van iedere benoeming van een hoofdonderwijzer, wanneer die geschiedt zonder voorafgaand vergelijkend examen.

2^o Het Plaatselijk schoolbestuur, uitgeoefend door: a) een lid van 't dagelijksch bestuur, b) den districts-schoolopziener, c) een of meer hoofdonderwijzers van openbare scholen en d) twee of meer leden door den gemeenteraad te benoemen. Zijne hoofdtaak is de nadere regeling van het openbaar schoolwezen voor zoo verre het paedagogische gedeelte betreft en het geven van advies aan het gemeentebestuur in zaken die het onderwijs betreffen.’

Ongetwijfeld zoude men op deze wijze een goed aaneensluitend schooltoezicht en schoolbestuur verkrijgen, maar ik vrees, dat daarbij niet veel zal overblijven van de zelfstandigheid van den onderwijzer, ten minste wanneer men zich al deze corporatien denkt met de noodige activiteit. De noodzakelijkheid van een homogeen Rijkstoezicht zal wel door niemand betwijfeld worden, en evenmin de wenschelijkheid van een goed ingericht plaatselijk schoolbestuur. Het is alleen maar de moeilijkheid om dit laatste te zamen te stellen. In de grootere gemeenten zal het altijd nog wel gaan, maar in de kleinere wordt de voorgestelde samenstelling bijna onmogelijk. De districtsschoolopziener toch, die lid is van alle plaatselijke schoolbesturen in zijn district en evenzeer van het provinciale schoolbestuur, zal moeite hebben in al die verschillende besturen zijne taak waar te nemen, en de eenige onderwijzer op eene kleinere plaats zal derhalve meermalen in zijne eigene zaak moeten beslissen, in eene vergadering, waarin het hem door de gedwongen afwezigheid van den schoolopziener niet moeilijk kan vallen een zeker overwicht te verkrijgen. Hier schijnt derhalve het tegenwicht van het provinciaal schoolbestuur volkomen gerechtvaardigd, maar dit is het geval niet, zoodra de gemeente talrijk genoeg is om een actief schoolbestuur samentestellen. Daar verdwijnt de onderwijzer geheelenal, want ofschoon in het provinciaal bestuur zooveel onderwijzers zitting

[p. 137]

zullen hebben, als er districten in de provincie zijn, zal hun invloed aldaar in de practijk genoegzaam geheel geneutraliseerd worden. Ik acht het echter minder noodig hierover in verdere bijzonderheden te treden; het streven om aan onze provinciale staten meerdere beteekenis te geven, moge op zich zelf goed en prijzenswaardig zijn, volgens onze tegenwoordige staatsinstellingen zijn zij niet veel meer dan administratieve collegiën, en dan bestaat er geene reden, om ze, daarmede in strijd, ten aanzien van het onderwijs een meer ageerend karakter te geven, waardoor zij zoowel belemmerend kunnen werken tegenover het Rijkstoezicht als tegenover de gemeentebesturen.

Wat de jaarwedden betreft, wijkt de heer F.S. eenigszins af van hetgeen daarom door anderen wordt voorgesteld, en wel in tweederlei opzicht. In de eerste plaats wenscht hij geene algemeene regeling voor het geheele rijk, maar voor elke provincie eene tabel, vastgesteld door de Provinciale Staten, door den raad van onderwijs gehoord en onder goedkeuring des Konings. In de tweede plaats stelt hij een minimum van f 600 voor de geringste school met eene trapsgewijze opklimming tot f 800 na 10 jaren. Voor beide meeningen valt voorzeker veel te zeggen, vooral wanneer men van het standpunt uitgaat, dat men niet moet vragen, wat men wel zoude wenschen, maar zich beperken wil tot datgeen, wat men eene redelijke kans heeft te verkrijgen.

Belangrijk is ook hetgeen de schrijver voorstelt omtrent de examens, en met eene uitzondering grootendeels in overeenstemming met hetgeen daarover in de voorstellen van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap gezegd wordt. Vooreerst wenscht hij de hulponderwijzersakte te doen vervallen, die dan ook werkelijk geen reden van bestaan meer heeft. Daarentegen wenscht ook hij twee akten van onderwijzers; de laagste voor gewoon lager onderwijs, in omvang gelijkstaande met de tegenwoordige hulponderwijzersakte, maar met toevoeging van gymnastiek en voor taal en rekenen hooger opgevoerd, terwijl voor onderwijzeressen de nuttige handwerken in de plaats van gymnastiek zouden treden.

Wat de gymnastiek betreft, zal men het wel algemeen met den schrijver eens zijn. De gymnastiek toch behoort als hygienisch opvoedingsmiddel ongetwijfeld tot het gebied der lagere school. Houdt men nu aan het beginsel vast, dat in de lagere school niemand iets mag onderwijzen, dan hetgeen, waarvan hij voldoende bewijzen van bekwaamheid heeft gegeven, dan volgt reeds daaruit de noodzakelijkheid van die toevoeging. Het zal toch onmogelijk zijn overal voor de gymnastiek vakonderwijzers aan te stellen, maar ook daar, waar dit zoude kunnen geschieden, acht ik het niet verkieslijk. Vooreerst geeft het bij de regeling der lessen aanleiding tot vele moeilijkheid, en in de tweede plaats is er nog een ander en grooter nadeel aan verbonden, namelijk dit, dat zulke vakonderwijzers eigenlijk buiten het kader der school blijven, en hun onderwijs derhalve ook buiten den kring valt der algemeene ontwikkeling, die

[p. 138]

de lagere school moet geven. Maar er is meer. Wenschelijk is het elke les te doen afwisselen door eenige lichaamsbewegingen, maar wie moet die leiden als het hulppersoneel of de onderwijzer zelf onbekend is met de eischen, welke daaraan gesteld mogen, en met de voorzorgen, die daarbij in acht genomen moeten worden? Onverschillig zijn die bewegingen niet, en onschuldig kunnen zij ook niet zijn, en men zal derhalve het nut ervan vergrooten en het nadeel, dat eraan verbonden kan zijn, voorkomen, door te vorderen, dat de onderwijzer waarborgen heeft gegeven, dat men hem met die taak kan belasten.

Genoegzaam op dezelfde gronden mag men echter naar mijne meening verlangen, dat aan die onderwijzersakte ook verbonden worden bewijzen van bekwaamheid in het teekenen. Het teekenonderwijs, al moet het voor de lagere school slechts zeer elementair zijn, kan bij de ontwikkeling van den aesthetischen zin groote diensten bewijzen. Maar al wil men daarbij de artistische eischen nog zoo laag stellen, dan zal de onderwijzer er toch zooveel van moeten weten, dat hij geschikte oefeningen kan kiezen en leiden, en wat bij de gymnastiek omtrent de vakonderwijzers gezegd is, geldt zooveel te meer bij het teekenonderwijs, dat, zal het de gewenschte vruchten kunnen opleveren, het nog meer een integreerend deel van het schoolprogram behoort te zijn.

Voor de akte van uitgebreid lager onderwijs stelt de schrijver bovendien de volgende eischen:

‘Stelkunst tot aan de vierkantsvergelijkingen;

Meetkunst, de vlakke meetkunst, benevens de eerste gronden van stereometrie en trigonometrie;

Algemeene aardrijkskunde en geschiedenis en meerdere natuurkennis dan voor den gewoon lageren onderwijzer;

De beginselen van het rechtlijnig teekenen.’

Voor onderwijzeressen stelt hij geen hoogere eischen voor het volledig onderwijs, maar het blijkt niet, of dit opzettelijk geschiedt, of dat wij hier aan eene omissie moeten denken.

Voor het laatste is eenige grond, omdat het toch niet te denken is, dat de heer F.S. het onderwijs voor meisjes tot de gewoon lagere school wil beperken, en men daarenboven bij de akte-examens het oog moet hebben zoowel op de onderwijzeressen van openbare als van bijzondere scholen.

Dezelfde eischen als voor onderwijzers zal men moeilijk kunnen stellen, althans niet voor het wiskundig gedeelte, dat men wel niet geheel zal moeten buitensluiten, maar toch ook niet zoover behoeft op te voeren. De eischen voor geschiedenis, aardrijkskunde en taal kunnen dezelfde zijn, maar bij die voor de natuurkunde zoude aan het natuurbeschrijvend gedeelte eene ruimere plaats ingeruimd moeten worden; het rechtlijnig teekenen ware te vervangen door verder voortgezet handteekenen, en misschien ware het wenschelijk aan dat examen nog toe te voegen eenige beginselen van gezondheidsleer.

[p. 139]

Volgens dit stelsel blijven derhalve de vreemde talen geheel buiten den kring van het lager onderwijs, en moge dit in den tegenwoordigen toestand eene onmogelijkheid zijn, in het afgetrokkene en met het oog op eene gelijktijdige reorganisatie van ons middelbaar onderwijs, valt daar veel voor te zeggen. In eene zeer lezenswaardige brochure: de Fransche school en Burgerschool spreekt de heer Dr. A.J. Vitringa over de resultaten, die het onderwijs in de vreemde talen op de zoogenaamde Fransche school heeft gegeven, en komt tot de slotsom, dat die resultaten uiterst gering zijn. Tot nog toe heeft men daarbij den voorrang aan de Fransche taal gegeven, en met welk gevolg? Op bl. 42 zegt hij het: ‘De langdurige proefneming levert slechte resultaten op; het getal Nederlanders, die zich met gemak van het Fransch bedienen is betrekkelijk gering, en schuilt hoofdzakelijk alleen onder de hoogere standen’. En verder op bl. 44: ‘Daargelaten de vraag, of deze ontijdige inspanning van denkvermogen en geheugen eenig wezenlijk nut afwerpt, of de aan zoo weinig geoefende kinderen ingestampte woordvormen eener taal niet eenige jaren later bij meerdere ontwikkeling der geestvermogens in veel korteren tijd en met veel minder hersenpijniging konden worden aangeleerd, opperen wij de vraag:

is het verstandig, is het geraden om kinderen die eigenlijk nog geen het minste begrip van taalvormen bezitten, met andere taalstudie aan te komen dan met die hunner moedertaal?

De moedertaal is en blijft de passende aanleiding om een kind te leeren wat taal is, om den logischen zin bij hem te ontwikkelen. Is deze oefening niet lang genoeg naar aanleiding van de moedertaal voortgezet, dan is de poging om hem vreemde talen te doen aanleeren eene machinale inpomperij, diefstal, gepleegd op de kostbare jaren van den eersten schooltijd.

De paedagogische misdaad wreekt zich. Ieder, die de toelatings-examens van burgerschool of gymnasium heeft bijgewoond, weet, welke de gevolgen zijn, als een knaap voor het elfde of twaalfde levensjaar uit de vakken van het eigenlijk gezegde lager onderwijs, dat is: Nederlandsche taal, rekenen en eerste beginselen van aardrijkskunde en geschiedenis, reeds is voortgesleurd tot het aanleeren van Fransch, wiskunde en andere vakken voor meergevorderden. Hij weet, dat die laatstgenoemde vakken zijn beoefend ten koste van de eerstgenoemden. Hij kan dan met zekerheid vooruit bepalen niet alleen, dat zulk een knaap slecht onderlegd is in de Nederlandsche taal, en dat het grondig inzicht in de rekenkunde bij hem veel te wenschen overlaat, maar ook, dat het met de verstandelijke ontwikkeling van zulk een knaap slecht gesteld is. Natuurlijk; aan hem is de tijd niet gegund om zijn denkvermogen te oefenen aan het eenvoudigste en naast voor de hand liggende. Hij is tot abstractiën - en men bedenke wel, dat het aanleeren van eene vreemde taal zeer groote eischen aan het afgetrokken denken stelt, - hij is tot groote abstractiën voortgesleurd, voordat zijn

[p. 140]

geest behoorlijk was voorbereid om abstract te kunnen denken. Hij leert dus machinaal en 't geen hem werd ingestampt is papegaaiengeleerdheid. De leerstof kan tot den door ons genoemden leeftijd niet eenvoudig genoeg zijn. Geldt overal en altijd het “multum non multa”, hier richt men een kind te gronde door deze paedagogische les over 't hoofd te zien’.

Men zal hiertegen aanvoeren en zijn beweren staven met aanhalingen van denzelfden schrijver, ‘dat wij eene kleine natie zijn, een taal sprekende, die buiten de grenzen niet verstaan wordt, - dat wij door ons taalisolement gevaar loopen op wetenschappelijk gebied buitengesloten te worden, indien de burgerklasse, de eigenlijke kern der natie, niet minstens ééne der wereldtalen gemakkelijk kan verstaan en zich daarin behoorlijk mondeling en schriftelijk uitdrukken’. Maar dit alles aannemende, erkent men wel de noodzakelijkheid van het aanleeren eener vreemde taal, doch dit mag geene reden zijn, om die vreemde taal te leeren ten koste van verstandelijke ontwikkeling, en op een leeftijd die voor het goed aanleeren der moedertaal en andere even noodzakelijke kundigheden in beslag moet genomen worden. Zoolang ons middelbaar onderwijs zijn aristocratisch karakter blijft behouden, en alleen bruikbaar blijft voor ouders, die hunne kinderen minstens tot het 16^e of 17^e levensjaar schoolonderwijs kunnen doen geven, moge men als een pis-aller daartoe zijne toevlucht nemen, in den gezonden normalen toestand van beide takken van het onderwijs behoeft dat niet, en zal men aan het radicale geneesmiddel door den heer F.S. voorgesteld de voorkeur moeten geven, en met hem eene besliste afronding van onze lagere school in twee hoofdgroepen noodzakelijk achten: en wel: 1^o de algemeene volksschool (armen- en tusschenscholen en dorpsscholen) met een beperkt program, en 2^o burgerscholen, met een uitgebreider kring en leervakken, doch beiden zonder onderwijs in vreemde talen, en daarnevens eene trapsgewijze uitbreiding vragen der dagscholen voor lager middelbaar onderwijs met tweejarigen cursus. Maar in elk geval ook bij dat middelbaar onderwijs, vereenvoudiging, wat het aantal der verplichte leervakken betreft, want wat men ook bewere, de beide stellingen van den heer Sanders zijn volkomen waar: Eerstens, ‘het meerendeel van de menschen is niet knap, en heeft ook geen aanleg en geen tijd om knap te worden. Wil men met alle geweld doorzetten om dit te bereiken, dan bereidt men zich zelven, voor veel moeite en veel kosten, groote teleurstelling’, - en dan ten andere: ‘Op zijn 18^e jaar eene kleine encyclopedie te hebben doorgemaakt van al wat het wenschelijk is, op zijn 30^e jaar te weten, is voor de groote meerderheid ondoenlijk. Genoeg is het, als in enkele hoofdvakken de grondslagen vast zijn gelegd’.

In het kort komt derhalve het schoolwezen, door den heer Sanders omschreven, hierop neder:

[p. 141]

A Lager onderwijs.

1^o	de algemeene volksschool (armen- en tusschenscholen en gewone dorpsscholen) met een beperkt program;
2^o	burgerscholen met een uitgebreideren kring van leervakken, doch zonder onderwijs in vreemde talen.

B Middelbaar onderwijs.

1^o	Lagere middelbare scholen, met twee- à driejarigen cursus ter vervanging en als uitbreiding van de tegenwoordige burger-dagscholen;
2^o	Hoogere burgerscholen met vijf-, zes- à zevenjarigen cursus;
3^o	Landbouwscholen, technische scholen, handelsscholen enz.

III.

Ziedaar voor de wetenschappelijke zijde van het vraagstuk. Behoudens enkele opmerkingen, die echter meer de details dan wel de hoofdzaken betreffen, betuig ik gaarne mijne volkomene instemming met de denkbeelden van den schrijver. Zijn voorstellen zijn diepingrijpend, en daarom is het te voorzien, dat er ook in de hoofdzaken verschil van gevoelen zal bestaan. Maar al wat hij zegt, is der overweging ten volle waard, en kan strekken, om aan ons schoolwezen eene betere richting te geven dan die waarin het door de wetten van 1857 en 1863 geplaatst is.

Maar die instemming bestaat bij mij niet, waar hij het kerkelijk-staatkundig gedeelte van de schoolquaestie bespreekt, en waarbij hij tot eene oplossing komt, die naar mijne bescheiden meening indruischt in de eerste plaats tegen de thans vigeerende begrippen over de verhouding tusschen den Staat en de Kerkgenootschappen, en in de tweede tegen den eisch, die aan alle openbaar onderwijs gesteld moet worden. Scheiding van Staat en Kerk kan nooit iets anders zijn dan een theoretisch beginsel, waarnaar de onderlinge verhoudingen tusschen beide machten zich moeten regelen; in de practijk hebben beiden elkander teveel noodig, om ooit eene volkomene scheiding verwezenlijkt te zien. Staat en Kerk toch zijn in dien zin gebruikt bloote abstracties, maar zoodra zij handelend optreden hebben beiden zekere vormen van bestaan noodig. Evenals geest en stof in het afgetrokkene beschouwd tegenover elkander staan, maar in den mensch of wil men in de bezielde schepping, vereenigd optreden, zoo is het ook met de regeering en het kerkgenootschap, die door gemeenschappelijke belangen en dezelfde behoeften voortdurend met elkander in aanraking zijn. Het komt er dus alleen maar op aan, welke van deze machten, zoodra beider belangen in botsing komen, het overwicht moet uitoefenen, en is dit lang geweest aan de zijde der kerkgenootschappen, zoo is toch in het ontwikkelingstijdperk, dat de menschheid in onzen tijd bereikt heeft, althans voor de Europeesche natiën, de schaal naar de andere zijde overgeslagen, en komt de heerschappij rechtens aan den Staat toe. Geldt dit in het algemeen, dan bestaat er geen enkele reden om ter wille van de school daarop eene

[p. 142]

uitzondering te maken. De school, van staatswege opgericht en onderhouden, dat is de openbare school, moet derhalve zijn de neutrale school, of de school die buiten het eigenlijke gebied der kerkgenootschappen staat. Men voert daartegen aan, dat die neutrale school dan noodwendig eene école athée moet zijn, en dat de opleiding, die zij geeft, onvermijdelijk elk godsdienstig karakter zal moeten missen, ja, dat zij zelfs de geschiedenis buiten haar program zoude moeten sluiten, omdat zij de historische feiten niet kan behandelen zonder aanleiding te geven tot ergernis. Maar dit beweren heeft alleen grond in de onjuiste opvatting, die men langen tijd meende aan het woord neutraal te moeten geven, en die eene geheel andere was, dan er eerst mede bedoeld werd.

Om den eigenlijken zin van die benaming te vatten, moet men een 20 à 25 tal jaren teruggaan, en zich herinneren, hoe innig het kerkgenootschappelijk verschil toen nog in bijna al onze maatschappelijke instellingen ingeweven was. Voor de wet ja, waren Protestanten en Katholieken, ook Israëlieten, reeds lang één, maar waren zij dat ook in het maatschappelijke en het huiselijke leven? Hadden Protestanten nog maar niet altezeer verontschuldigingen noodig, wanneer zij moesten erkennen, dat zij Katholieken opgenomen hadden in hun intiem huiselijk verkeer? Was het omgekeerd, bij Katholieken, niet hetzelfde ten aanzien van hunne Protestantsche vrienden, en bestaat nu, heden ten dage, hetzelfde nog niet ten aanzien van de Israëlieten? Tegenover deze wanverhouding moest de neutrale school, die noch Protestantsch noch Katholiek was, een protest zijn, en dat zij die phase nog niet geheel heeft doorloopen, bewijst de uitsluiting van Israëlietische kinderen, die wij nog op verschillende vrije bijzondere scholen, ook zonder eenig godsdienstig karakter, gehandhaafd zien.

Wie echter een bewijs wil hebben, dat aanvankelijk alleen in dien zin van neutrale scholen gesproken werd, verwijs ik naar de motieven, waarmede zij door hare voorstanders aangeprezen werd. Die motieven immers werden met ‘de eigenaardige welsprekendheid, waarvan de heer Van Dam van Isselt de incarnatie was’, te zamen gevat in de utopie, ‘dat al de zonen van hetzelfde vaderland op dezelfde schoolbanken vereenigd zouden zijn’. Het is volkomen waar, dat deze utopie niet tot vervulling is gekomen, en dat er integendeel in onzen tijd veel meer een streven wordt waargenomen, om de schooljeugd in twee helften of eigenlijk in drie partijen te splitsen, maar behalve dat dit zijn grond heeft in redenen geheel buiten de school gelegen, zal ieder moeten toestemmen, dat ondanks al het kerkgenootschappelijk getwist en gekibbel de maatschappelijke verdraagzaamheid grooter geworden is. Staan de kerkelijke partijen op politiek gebied feller tegenover elkander, dan dit voor 25 jaren het geval was, in maatschappelijke betrekkingen zijn de individuën elkander veel meer genaderd, en tot die toenadering heeft ongetwijfeld de neutrale school het hare toegebracht. Een April-

[p. 143]

beweging als in 1853, die bij de massa der bevolking een vruchtbaren grond vond in godsdienstige onverdraagzaamheid, zoude tegenwoordig weinig kans van slagen hebben. Maar langzamerhand en wel bepaald na het in werking treden der wet 1857, is de antirevolutionnaire partij ertoe gekomen, om van de schoolquaestie een politiek wapen te maken, en daarom aan het woord neutrale school eene andere beteekenis te geven, haar eerst te qualificeeren als de ‘école athée’, en later, toen die benaming, tegenover de hooge beteekenis door de liberalen aan art. 23 gehecht, moeilijk vol te houden was, als de moderne secteschool. Velerlei werkte vervolgens mede om deze laatste qualificatie algemeen ingang te doen vinden. In de eerste plaats was het, omdat zij die men modernen noemde, op godsdienstig gebied het kerkgenootschappelijke op den achtergrond plaatsten, en in het Christendom het algemeen menschelijke meer tot zijne beteekenis wilden doen komen. In de tweede plaats was het, omdat zij zich in het overgangstijdperk, waarin zij verkeerden, op politiek gebied noodwendig aan de zijde der liberalen moesten scharen. Er is overeenstemming in beginselen en dientengevolge sympathie; daarom zullen de modernen, bijna zonder uitzondering, onder de voorstanders van de neutraliteit der openbare school geteld kunnen worden, maar onwaar is het, dat de openbare school van staatswege opzettelijk ingericht zoude zijn ten dienste van de kerkelijke modernen. En hierop komt het toch aan, want is dit zoo niet, dan vervalt de beschuldiging, dat de staat de openbare school bekostigt ten gerieve van eene kerkelijke partij, welke in die school een monopolie zoude bezitten, dat zij ten koste van andersdenkenden kan exploiteeren. Zoodra de modernen willen, dat de openbare school dienstbaar zal zijn, om hun Christendom te propageeren, moet hun eisch even stellig afgewezen worden, als die der Anti-revolutionnairen en der Katholieken. Zeer terecht merkt dan ook de heer Van Houten in het voorlaatste nummer van de Vragen des Tijds, in zijne bestrijding van den heer De Kanter op: ‘Elke goede school is eene leerschool van zedelijkheid en moet dit zijn. Een onderwijzer, die niet trachtte de kinderen tot netheid, orde en werkzaamheid aan te sporen; die hen in hunne onderlinge betrekkingen niet tot hulpvaardigheid, welwillendheid en eerlijkheid opleidde; die er niet naar streefde luiheid, leugen en geweld ook in beginsel te keer te gaan, zou m.i. den naam van onderwijzer niet verdienen. Maar hij heeft den godsdienst hierbij niet noodig, evenmin als hij bij zijn lager onderwijs in natuurkunde behoeft uit te gaan van de wijsgeerige grondbeginselen dier wetenschap, of de kinderen over de methode dier wetenschap behoeft te onderhouden.

Elke stap op het terrein van den godsdienst maakt de school minder algemeen bruikbaar, of de stap klein zij of groot, of de godsdienst der modernen, of die der orthodoxen of katholieken er zal worden binnengeleid. Zoodra dit gedaan wordt, betreedt men het terrein van den

[p. 144]

strijd tusschen de godsdienstvormen onderling. Gelijk het verschil van theoretische richtingen op ander gebied niet uitsluit, dat zij in uitkomsten en lessen overeenstemmen, zoo is er ook op moreel gebied meer overeenstemming in de voorschriften, dan in de gronden. Eene tot zedelijkheid opleidende school kan dus voor alle staatsburgers bruikbaar zijn’.

Met groote juistheid wordt hier dus door den heer Van Houten het terrein afgebakend, waarop art. 23 der wet van 1857 de neutrale openbare school heeft geplaatst en plaatsen moest.

De neutraliteit beteekent hier niets anders, dan dat de openbare school geheel blijft buiten het gebied der godsdienstvormen, die hun grond hebben in godsdienststelsels en afgetrokkene levensbeschouwingen. Wat de vrucht van den godsdienst moet zijn, zedelijkheid en beschaving, neemt zij in zich op, en zij mag derhalve niet ‘godsdienstloos’, dat is, zooals de heer F.S. op gezag van den Leipziger hoogleeraar Friedberg doet, ‘de laatste en treurigste eventualiteit’ genoemd worden, waartoe men komen kan. De practijk van den godsdienst staat boven de stelsels, waarop zijne bijzondere en tijdelijke vormen rusten, en evenzeer boven de beginsels, waarmede hij in het gemoedsleven wortelt. Aan dat gemoedsleven zijne richting te geven is uitsluitend de taak van het huisgezin, en de liefderijke zorg der moeder is de beste en onwankelbaarste grond waarin het godsdienstig geloof der kinderen kan ontkiemen en vastheid verkrijgen.

De school, ook de meest godsdienstige, vermag in dit opzicht niets, omdat zij bij al de zorg, die zij aan hare leerlingen wil geven, toch altijd die toewijding blijft missen, welke alleen gevonden kan worden bij de betrekking, die er tusschen ouders en kinderen bestaat.

En wat om deze reden van het geloof geldt, is op andere gronden evenzeer van toepassing op de kerkelijke vormen, waarin het godsdienstig leven zich zoekt te uiten. Die vormen zijn niet willekeurig, maar staan in een onafscheidelijk verband met vroegere en latere wijsgeerige stelsels, met wat men noemt godsdienstwetenschap. En evenals de lagere school voor de intellectueele ontwikkeling der leerlingen wel kennis moet aanbrengen, maar wetenschap buiten haar gebied moet sluiten, zoo is zij ook onbevoegd, om voor de moreele ontwikkeling de materie te ontleenen aan godsdienstwetenschap. Dat is, en wederom uitsluitend, de taak van het kerkgenootschap en van de godsdienstleeraars, die daartoe bevoegd zijn, maar kan nooit van de lagere school of hare onderwijzers met eenig goed gevolg geëischt worden. Van de school niet, tenzij zij wederom worde, wat zij lang geweest is, eene kerkelijke instelling, - en van haar onderwijzer niet, tenzij men het onmogelijke van hem vordere, en eische dat hij zij theoloog, exegeet, dogmaticus enz. enz.

Huisgezin, school en kerk hebben ieder hare eigenaardige eischen op het gebied van de opvoeding der jeugd, en zij zullen elkander het best steunen, als ieder harer werkzaam is binnen den kring, waarin zij

[p. 145]

door den drang der tijden en omstandigheden geplaatst zijn. Boven die allen is echter de Staat, neutraal, dat is, niet onverschillig voor een van drie, maar zorgende, dat de eene niet belemmerend werke voor de beide anderen: de school mag de grondslagen van huisgezin en kerk niet ondermijnen, of hare invloeden belemmeren, en kerk en huisgezin mogen wederkeerig niet belemmerend werken voor de school.

Alles wat de heer F.S. dan ook aanvoert tegen het stelsel der wet van 1857, waarbij het godsdienstonderwijs buiten de school gesloten, maar de zedelijke opleiding behouden wordt, is een gevolg van eene begripsverwarring, die men van zulk een scherpzinnig opmerker niet zoude verwachten. Eene godsdienstlooze school, in dien zin, dat zij den godsdienst niet als leervak in haar programma opneemt, is toch geen ramp, geen treurige eventualiteit, maar eene consequentie van het gezond verstand, dat aan alles zijne rechte plaats weet aan te wijzen. Eene godsdienstlooze jeugd echter, mag met recht eene ramp genoemd worden, maar de jeugd zal niet godsdienstloos opgroeien, als ieder der factoren in het opvoedingswerk zijne eigenaardige taak naar behooren vervult, en zijne werkzaamheid niet betoont, daar waar die slechts belemmeringen kan opleveren of conflicten doen ontstaan. En die conflicten zijn onvermijdelijk bij het stelsel, dat de heer F.S. als het beste meent te moeten aanprijzen, en dat ofschoon het op het oogenblik weinig bijval zal vinden, naar zijne meening ‘toch met vervolg van tijd door menigeen zal worden beaamd, die nu in de gemengde neutrale school den besten waarborg voor verbreiding van liberale begrippen meent te vinden’.

Dat stelsel, zooals wij het op bl. 77 ontwikkeld vinden, komt hierop neer: ‘De openbare school wordt naar gezindten gesplitst’, en wel volgens de uiteenzetting van eenige gronden, die wij in de volgende bladzijden vinden, in ‘Protestantsche en Katholieke scholen’. Deze splitsing heeft plaats, overal, waar een zeker minimum kinderen (bijv. 60) van eenzelfde kerkgenootschap aanwezig is, en de splitsing door de ouders wordt verlangd; voor zoodanige school worden alleen onderwijzers van dezelfde belijdenis benoemd, en het betrokken kerkgenootschap heeft de vrijheid het godsdienstig onderwijs aan die onderwijzers op te dragen. Het bestuur van zoodanige school bestaat: 1^o uit een lid van het dagelijksch bestuur der gemeente; 2^o den schoolopziener, die het rijkstoezicht vertegenwoordigt; 3^o een lid door het locaal bestuur van het kerkgenootschap aan te wijzen; 4^o een paar leden van datzelfde kerkgenootschap door den gemeenteraad te benoemen; en 5^o den hoofdonderwijzer.

Het godsdienstig onderwijs staat onder de uitsluitende leiding van het bestuur van het kerkgenootschap; het maatschappelijk onderwijs moet aan de algemeene vereischten beantwoorden, die voor openbare scholen van dezelfde categorie vastgesteld zijn.

De Staat zegt dan tot de kerkgenootschappen: wilt gij scholen oprichten,

[p. 146]

geheel naar uw eigen begrip, doet het. Gij kunt dan tot onderwijzer benoemen, wien gij wilt; gij kunt uw onderwijs inrichten, zooals ge wilt, en, indien gij begrijpt, dat daarbij het godsdienstonderwijs hoofdzaak, en al het overige maar bijzaak wezen moet, ik belet het u niet. Zoodanige school evenwel, die geheel in 't uitsluitend belang van uw kerkgenootschap is ingericht, - die ingericht is op eene wijze, welke ik misschien zeer afkeur, bekostig ik niet. Maar ik ben bereid voor kinderen van uwe belijdenis eene school op te richten, - die school zal door mij bekostigd worden, maar zij zal dan ook blijven mijne instelling. Ik zal op die school den omvang en den gang van het maatschappelijk onderwijs regelen, maar ik zal in overleg met u de verhouding van dat onderwijs tot het godsdienstig onderwijs bepalen; - gij zult dit onderwijs kunnen regelen, zooals gij goed vindt, en u bedienen van de onderwijzers der school, indien ge dit verkiest. Die onderwijzers zullen zijn van uwe gezindte, en gij zelve zult vertegenwoordigd zijn in het bestuur van de school.

Wij krijgen derhalve volgens dat stelsel openbare Protestantsche en openbare Katholieke scholen, en benevens het Rijkstoezicht en het Provinciaal en Plaatselijk bestuur, nog een of meer afzonderlijke kerkgenootschappelijke besturen, ofschoon het in de bedoeling van den schrijver kan liggen, het Plaatselijk bestuur door deze laatsten te vervangen. Gaarne erken ik, dat eene zoodanige regeling oppervlakkig beschouwd iets aannemelijks heeft, en ik wil er wel bijvoegen, dat ik zelf ongeveer twintig jaren geleden eene dergelijke inrichting van ons openbaar onderwijs voorgestaan en verdedigd heb, in een der Maandbladen van het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap. Maar eene meerdere studie van het onderwerp heeft mij doen inzien, dat de splitsing der openbare school in Protestantsche en Katholieke scholen den druk, dien de neutrale openbare school in een land met eene gemengde bevolking, onvermijdelijk moet uitoefenen, niet wegneemt, maar dien alleen verplaatst en vermenigvuldigt. Vooreerst toch is de bepaling van het minimum geheel willekeurig, en moet aanleiding geven tot velerlei min goede practijken. Ten tweede is de beperking tot vereenigingen, die zich als zelfstandige kerkgenootschappen hebben geconstitueerd, en de splitsing in twee categorieën van openbare scholen krenkend voor de Gereformeerd Afgescheidenen, voor de Katholieken van de Oud-Bisschoppelijke Clerezie, en voor de Israëlieten. Maar ten derde is de voorwaarde van erkenning dier kerkgenootschappelijke scholen door den Staat geheel illusoir. Geen vertegenwoordigers van eenig kerkgenootschap toch zullen van de lagere school verklaren, dat het godsdienstonderwijs hoofdzaak en al het overige maar bijzaak wezen moet. Noch het bisschoppelijk mandement, noch de Encycliek, noch eenige verklaring van de Standaard geven recht tot eene zoodanige veronderstelling. Allen erkennen, dat op de lagere school het maatschappelijk onderwijs hoofdzaak is, maar alleen gelooven zij, dat het niet afgescheiden gegeven mag worden van het geloof en

[p. 147]

het gezag der Kerk of van het Kerkgenootschap. Het stelsel van den heer F.S. levert de kerkgenootschappelijke minderheden in een zeer groot aantal gemeenten van ons vaderland aan den druk der meerderheden over, en dat wel niet met de eigen kracht, die zij kunnen ontwikkelen, maar met de volle macht van den Staat, die, in plaats van boven de kerkgenootschappen te staan, zich daarbeneden stelt. Ik weet wel, dat men beweert, dat dit nu ook geschiedt, en dat de neutrale openbare school niet anders is dan eene moderne secteschool, gesteund en onderhouden door de staatskas, maar ik weet ook, dat men er nooit in geslaagd is, om die bewering met bewijzen te staven. Subjectieve meeningen, zelfs van den heer A. Pierson, of enkele partieele voorbeelden doen hier niets af. Men moet bewijzen, dat de neutrale school, krachtens haar beginsel van uitsluiting van alle godsdienstonderwijs en enkele opleiding tot deugd en plichtsbetrachting, niet anders zijn kan dan eene moderne secteschool, en kan men dat niet, dan moet men toegeven, dat de openbare school, die eene moderne secteschool wordt, eene afwijking is, die niet geduld mag worden. Van onze openbare scholen sprekende, mag ik gerust met eene enkele tusschenvoeging de woorden, die de heer F.S. aanhaalt van Dr. Lyon Playfair tot de mijne maken. ‘Als ik daar kom, vind ik dat dit onderwijzen van (moderne) dogma's, waarvoor men zulk een afschuw aan den dag legt, eene mythe is, van eigen schepping, die maar een zeer gering bestaan heeft in den werkelijken alledaagschen gang van de school’.

Op den Staat rust de plicht voor het openbaar onderwijs te zorgen, dat voldoende moet zijn en bruikbaar voor alle ingezetenen zonder eenig onderscheid van godsdienstige belijdenis. Dat onderwijs moet staan onder zijn onmiddellijk toezicht en beheer, en, zonder in de uitoefening van zijnen plicht tekort te schieten, kan de Staat daarover in geen transactie treden met eenig kerkgenootschap, dat uit den aard van zijn bestaan tegenover de anderen gekant is. Zijn er ingezetenen, die voor hunne kinderen geen ander onderwijs verlangen, dan wat onder kerkelijken invloed staat, aan dezen moet volledige vrijheid gelaten worden, om scholen op te richten, waar dit geschieden kan, maar meer dan die vrijheid kan en mag de Staat niet verleenen. Waar het bloot particuliere aangelegenheden betreft, zullen personen dikwijls kunnen en mogen transigeeren, maar de Staat, de algemeenheid, staat niet op het standpunt van het bijzondere, hij moet overal en voldoende openbaar onderwijs kunnen en mogen geven, - of hij moet zich geheel onttrekken en al het onderwijs aan het particulier initiatief overlaten. In dit opzicht dus, als men het zoo noemen wil, Staatsalmacht, maar in bedwang en binnen de perken gehouden door de onbelemmerde werking van individueele vrijheid. Bij elke andere beperking verlaat de Staat het standpunt, waarop hij staan moet, en het doet er dus weinig toe, waarin die beperking bestaat, in de teruggave van een deel zijner inkomsten ten behoeve van scholen, die fei-

[p. 148]

telijk aan zijn beheer onttrokken zijn, - of in eene gedeeltelijke voorziening in de behoefte aan onderwijs, ten einde, waar zulks verlangd wordt, plaats te laten voor de bijzondere school, - of, zooals de heer Sanders wil, in eene niet van hem afhankelijke splitsing der openbare school in eene Protestantsche en eene Katholieke gezindteschool, ieder met een kerkelijk en een burgerlijk toezicht en bestuur.

Het is best mogelijk, dat er nog andere palliatieven bedacht zullen worden, maar alles wat tegen mij aangevoerd is, heeft mij steeds in de overtuiging versterkt, dat de eenige oplossing, die men aan de quaestie der gemoedsbezwaren geven kan, bestaat in wat ik ongeveer een jaar geleden op eene meeting te Amsterdam noemde: het doorhakken van den Gordiaanschen knoop. De heer F.S. zegt daarvan, dat hij die stelling met leedwezen hoorde verkondigen. Ik kan waarlijk niet begrijpen, waarop dat leedwezen berust, want de doorgaande gedachte in drievierde gedeelten van zijne brochure, ja, ik zoude haast zeggen in de geheele brochure, is geen andere, dan door mij op die meeting werd gezegd. Men houde op, met wat men sedert 1842 vruchteloos getracht heeft te doen, verzoening te willen brengen door middel van concessiën; - te zamen te willen werken op een terrein, waar alles tot botsing moet leiden, en waar elke inschikkelijkheid aan de eene zijde als plichtverzuim van de andere mag worden aangemerkt. Wil men geen staatskerk, die de burgers tot officieele vroomheid opleidt, dan moet men ook geen gezindteschool willen, die hare leerlingen onder kerkelijk verband tot staatsburgers zal opvoeden. De maatschappelijke en de kerkelijk-godsdienstige opleiding van het kind hebben beiden recht van bestaan, maar de eerste ligt buiten het gebied der Kerk, de tweede buiten dat van den Staat. Wel heeft de Staat er belang bij, dat zijne burgers niet alleen intellectueel, maar ook moreel ontwikkeld worden, en daarom kan het nooit mijne bedoeling zijn, dat de Staat zich voor het laatste onverschillig zal betoonen. Daarom geen openbare gezindtescholen, maar wel - ook door de openbare school, inruiming van eene behoorlijke plaats aan het godsdienstig onderwijs, waaraan de jeugd behoefte heeft. En die inruiming kan verkregen worden zonder eenige inmenging of tekortkoming van de zijde van den Staat. Hoe dit kan geschieden, geeft de heer F.S. in zijne brochure aan voor die plaatsen, waar de splitsing der school onmogelijk is, of niet gewenscht wordt, en komt op het volgende neer: ‘De omvang van het maatschappelijk onderwijs, op de openbare school te geven, worde zoo bepaald, dat er een behoorlijke tijd overblijve voor het godsdienstig onderwijs. Neemt men b.v. voor den tijd, waarin onderwijs gegeven wordt aan kinderen van 5-12 jaren, een cijfer aan van 26 uren in de week, dan kunnen er 3 uren aan het godsdienstig, 23 uren aan het maatschappelijk onderwijs besteed worden. Omtrent de regeling van dit godsdienstig onderwijs treedt de Staat in overleg met de kerkgenootschappen, en draagt overal, waar dit verlangd wordt

[p. 149]

en noodzakelijk is, een deel van de kosten. Het bijwonen van het godsdienstig onderwijs moet voor de leerlingen facultatief zijn, evenals de onderwijzer door zijne betrekking niet verplicht moet zijn, het te geven; de wet zal dienen te bepalen of hij bevoegd is het te doen, als het hem door eenig kerkbestuur wordt opgedragen’.

Tegen eene dergelijke regeling geloof ik niet, dat men vele ernstige bezwaren zal inbrengen. De openbare school blijft als zoodanig in haar geheel; de vermindering van den eigenlijken schooltijd met 3 uren in de week, kan op eene goed ingerichte school, met behoorlijke klassenverdeeling, voldoende hulp en paedagogisch goed opgeleide onderwijzers, gemakkelijk worden opgewogen; het overleg met de kerkgenootschappen beperkt het recht van den Staat niet; de bijdrage in de kosten is slechts eene uitbreiding van hetgeen de Staat nu reeds voor de kerkgenootschappen doet; rechten van minderheden worden er niet bij gekrenkt, en de neutraliteit van den openbaren onderwijzer in de school blijft eenvoudig wat zij nu is. Natuurlijk zullen zich in de practijk ook wel bezwaren voordoen; volmaakt zal de regeling niet zijn, maar gaat zij gepaard met de instelling van een goed georganiseerd schoolbestuur, dan zullen die bezwaren geen overwegenden invloed kunnen uitoefenen.

Wel geloof ik, dat de uitersten aan beide zijden met eene zoodanige regeling geen vrede zullen hebben; aan de zijde der kerkelijken niet, omdat zij daardoor hun krachtigste wapen in den politieken strijd, dien zij voeren, zouden verliezen, en aan de zijde der radicalen niet, omdat zij meenen, dat de maatschappij het nu wel zonder godsdienst kan stellen. Scharen deze laatsten zich aan de zijde van hen, die de neutraliteit der openbare school voorstaan, dan moeten zij toch weten, dat die neutraliteit niet synoniem is met anti-godsdienstigheid, en dat verreweg het grootste gedeelte der liberalen, als zij alleen te kiezen hadden tusschen eene anti-godsdienstige en eene kerkelijk godsdienstige school, de voorkeur zouden moeten geven aan de laatste. Zij zullen gereedelijk instemmen met de woorden, door den heer Sanders in een aanhangsel tot zijne brochure vermeld en ontleend aan het werk van E. von Hartmann, Die Selbstzersetzung des Christenthums: ‘Zoo omvat de godsdienst de geheele philosofie van het volk, en hij bevat ook het geheele idealisme van het volk, daar de kunst bij het volk slechts in te ruwe gestalte ingang vindt, om het langs den weg van artistiek idealisme te verheffen. Al het ideale - of, om nauwkeuriger te spreken, alle idealen van ideale natuur, met uitsluiting van het materialistische ideaal van een sociaal-democratisch luilekkerland - en alle toewijding des gemoeds aan het ideaal, belichaamt zich voor het volk in den godsdienst; - hij alleen is het, die hem de bestendige vermaning voor oogen houdt, dat er iets hoogers is dan vreten, zuipen en voorttelen; - dat deze tijdelijke wereld der zinnen niet een eindresultaat is, maar dat zij slechts eene openbaring is van een eeuwig, bovenzinnelijk ideaal iets, waarvan wij hier alleen eene afschaduwing in den nevel zien. Dit bewustzijn in het

[p. 150]

eenvoudig gemoed van het onbeschaafde volk wakker te houden is de gemeenschappelijke taak van alle godsdiensten, die zich boven de allereerste beginselen van ruwen natuurgodsdienst verheven hebben’.

Welnu, in die gemeenschappelijke taak zal ook de neutrale openbare school haar aandeel kunnen hebben, en wat daarbuiten ligt, het blijve gerust aan het huisgezin en het kerkgenootschap overgelaten. In naam derhalve van het gezond verstand, dat aan alle dingen de juiste maat, de rechte plaats weet te geven, zal men den heer Sanders in zijn eisch om openbare gezindtescholen voor niet-ontvankelijk moeten verklaren, omdat:

1^o de Staat zich daarbij ondergeschikt zoude maken aan het goedvinden der kerkgenootschappen;

2^o de godsdienst, als leer, buiten het gebied der lagere school ligt, en

3^o de kerkgenootschappelijke minderheden daarbij geheel aan de willekeur der meerderheden overgegeven worden.

Maar dien eisch afwijzende, zal men toch geheel kunnen instemmen met zijn wensch, dat bij de aanstaande regeling van ons vaderlandsch schoolwezen aan het godsdienstig element in de opvoeding der jeugd die plaats gegeven worde, die school, godsdienst en gezond verstand in overesnstemming met elkander daarvoor kunnen vorderen, en dat men daarbij zal toonen - om met de eigen woorden des schrijvers te eindigen - ‘dat men Gode wil geven, wat Godes is, maar tevens wil zorgen, dat aan den Keizer blijve, wat des Keizers is’.

a. van otterloo.