De Tijdspiegel. Jaargang 27

[p. 131]

Godgeleerdheid en onderwijs.

Eenige opmerkingen over de waarde der geschiedenis, als hefboom ter ontwikkeling van den mensch, en over de methode van 't onderrigt in dit vak.

Er is veel, hetwelk aanduidt, dat de geschiedenis, als middel tot vorming van den geest, niet hoog staat aangeschreven in de meening der menschen. Hoe kort is het nog geleden, - ongeveer vijftig jaren welligt, - sinds zij vrij algemeen als leervak in de scholen werd ingevoerd.

Nog is het geene zeldzaamheid, te hooren, dat iemand, die zich voor de hoogeschool voorbereidt, zich regelmatig toelegt op de studie der oude talen en van de wiskunde, om dan, bijna aan den eindpaal der voorbereiding genaderd, er spoedig wat historie bij op te slaan. Menigeen schept er behagen in, getuigenis af te leggen van zijne aangeboren ongeschiktheid, om eenige kennis van dit vak te verwerven. Immers, het is een vak, alleen te leeren voor hem, die een goed geheugen heeft. En vermits, volgens die zegsmannen, de natuur zoo goed is, hun, wien zij de gave van 't geheugen heeft onthouden, eene dubbele mate oordeel te verleenen, is de bekentenis van onkunde in de geschiedenis een door henzelve aangeheven lofzang op de kracht van het eigen oordeel. Met minachting ziet men hem aan, die de eerste beginselen van de spraakkunst eener taal niet regt meester is. Bij de historie telt men dergelijke feilen geenszins en achten niet weinigen de juiste kennis der feiten en jaartallen, zoo niet eene dwaasheid, althans vrij overbodig, geheel voorbijziende, dat slechts juiste kennis kan ontwikkelen, aanvuren tot het doen van pogingen, om het verworven goed te vermeerderen, den denkenden geest bevredigen.

Hij, die de stelling wil verdedigen, dat het vak der historie ruimschoots de vereischten bezit, om de jeugd te vormen, moet zich, dit

[p. 132]

doende, gronden op de overweging van zijnen inhoud, van den invloed, dien zijne studie uitoefent, van de menschelijke vermogens, die deze studie bezig houdt.

Welke is die inhoud? De definitie der geschiedenis - wanneer men van de oorspronkelijke beteekenis van 't woord uitgaat - luidt, dat zij is de zamenvatting van het gebeurde. Breeder opgevat, is de wetenschap der geschiedenis de kennis der beschaving in de verschillende tijdperken der ontwikkeling van de menschheid. Het onderwerp der geschiedenis is de mensch, maar de mensch in zamenhang met een geheel, hetzij dit een staat, of een volk, of de menschheid zij. Het hoofdbestanddeel der geschiedenis is de daad, de menschelijke daad. Een tweede bestanddeel is de toestand, want daad en toestand staan tot elkander in eene naauwe betrekking. Gelijk er toestanden zijn, die aanleiding geven tot daden, hebben wederom daden zekere toestanden ten gevolge. Een derde bestanddeel der geschiedenis zijn de denkbeelden. Hoewel, naar ik meen, de bewering, dat de denkbeelden de geschiedenis regeren, niet opgaat, daar veel, dat geschiedenis heet, in strijd met die denkbeelden gebeurt, is van den anderen kant het aanwezig zijn van dit bestanddeel der historie geenszins te miskennen. Men verstaat er door: het innerlijk leven der menschheid, de gezindheden en de inzigten der menschen, hunne bedoelingen, in 't kort de drijfveeren en beginselen, waaruit de daden en de instellingen voortspruiten.

De historie is het, die de vierschaar spant over het menschdom. ‘De geschiedenis der wereld is het gerigt over de wereld.’ Zij herziet het oordeel, dat de fortuin heeft geveld, door gewaande groote mannen te doen afdalen van het hooge voetstuk, waarop zij zich hadden geplaatst; en anderen er op te zetten. Zóó geeft zij lessen aan het levend geslacht en houdt de nakomelingschap een dreigenden vinger tegen. De geschiedenis is het afbeeldsel der menschheid.

‘Was kluges, dummes auch je geschah,’
‘Das nennt man Welt-Historia.’

Rijk, overrijk is haar inhoud. Zij bevat staatsgebeurtenissen, oorlogen, vredesverdragen, veranderingen van staatsgesteldheid of wetten, binnenlandsche twisten, de uitbreiding van handel, zeevaart en andere bedrijven der volkeren, de lotgevallen van bijzondere personen, enz.; maar ook de onderlinge betrekking der staten tot elkander, de stille ontwikkeling der staatsgesteldheid en wetgeving, de onderscheiden verschijnselen der beschaving, als deelen van het leven der volkeren, de keten der oorzaken en gevolgen. Onbegrensd is inderdaad de omvang der geschiedenis. Zij poogt de gebeurtenissen in hare ware gedaante te doen kennen, de menschen met hunne gevoelens en hun karakter, de menschen en de zaken met al de omstandigheden, die ze gemaakt hebben tot hetgeen zij zijn.

[p. 133]

Kent men aan de vruchten den boom, dan voorzeker zijn de vruchten, welke de boom der geschiedenis oplevert, wel waardig, dien te kweeken en voort te planten. Niet zonder reden noemden haar de ouden de moeder der wijsheid, de leermeesteres des levens.

Volgens anderen is zij de leerschool der humaniteit, de koningin der wetenschappen.

Zij toch maakt den mensch vertrouwd met de wereld en met zijns gelijken. Zij bewaart hem voor alle stelselzucht, daar zij de dingen dezer wereld steeds in hare ware natuur en in voortdurende beweging doet aanschouwen. Zij werkt niet op het verstand alleen, maar evenzeer op het gemoed. Zij legt niet den grond tot ééne enkele zielsstemming, noch wekt één enkelen hartstogt, maar zij spreekt tot den mensch in zijn geheel. Zij zoekt hem niet tot één besluit of tot ééne daad te brengen, maar zij dringt hem, vast te willen en welberaden te handelen. Den mensch de werkelijke wereld doende verstaan, leert zij hem, zich krachtig en vrij op deze aarde te bewegen. Zij predikt geene moraal en trekt geene stelsels op, maar zij voert Epaminondas als het toonbeeld eener edele denkwijze en der wezenlijke onbaatzuchtigheid ten tooneele, leert Luther als 't model van toewijding aan een verheven levensdoel eerbiedigen en personifiëert den dichterlijken heldenmoed, met de krachtigste énergie gepaard, in Alexander den groote. De geschiedenis verbant alle bekrompenheid en vooroordeelen. Zij doet eigenbaat en afsluiting haten en spoort den mensch aan, het tegenwoordige leven te gebruiken en niet stil te zitten, vermits het dwaas is, op een toekomend leven te hopen, wanneer men het leven, waarover men heeft te beschikken, verwaarloost, in hooger spheer te willen verkeeren, wanneer men zich den tijd der voorbereiding niet te nutte heeft gemaakt. De historie vervult den mensch met ernst en maakt hem met den weg des levens bekend. Zij houdt hem voor, dat het hem past, gematigd te zijn in 't oordeelen door zijne opmerkzaamheid te vestigen op de wisselvalligheid der menschelijke zaken, door nu en dan een vermoeden bij hem op te wekken van den vasten gang der leidingen Gods, door zijne aandacht te bepalen bij de wisseling van dood en leven, van menschelijke vrijheid en menschelijke magt met menschelijke beperktheid en onmagt. Zij toont, als met den vinger, al wat grootsch is aan en laat den mensch onverschillig voor alles, wat haastig voorbijgaat. Immers het vlugtige kan hem niet boeijen, die de ondervinding der eeuwen raadpleegt. Eindelijk, de geschiedenis geeft een krachtig middel aan de hand, om het tegenwoordige grondig te beoordeelen, en vergunt ons, in den spiegel van 't verleden, althans eenigermate, een' blik op de toekomst te slaan.

Dit zijn of kunnen zijn de vruchten eener grondige beoefening der geschiedenis. Dit is of kan zijn de invloed harer studie. Neen, deze studie rigt den mensch niet af, noch voedt hem eenzijdig op, maar zij is veelzijdig, zoozeer als eene. Men pleegt de krachten of vermo-

[p. 134]

gens van den menschelijken geest tot een zeker aantal te brengen en ze met verschillende namen aan te duiden. Daaronder zijn het geheugen, de verbeelding, het oordeel. Of evenwel een dezer vermogens immer, geheel afgezonderd van de overige, werkzaam is, kan, zou ik meenen, betwijfeld worden. Hoe dit zij, alle drie worden door de beoefening der geschiedenis bezig gehouden, geoefend, gestaald. Dat het geheugen bij het leeren der geschiedenis eene aanmerkelijke rol speelt, wordt zoover erkend, dat, naar veler meening, iemand, die geene andere vermogens heeft dan dit, zich dit vak nog wel kan eigen maken. Noch dit dwaalbegrip, noch de thans, reeds bij het vroegste onderwijs, heerschende vrees om het geheugen te laten werken behoeft eenigen invloed uit te oefenen op hem, wien de taak van 't onderrigt in de historie is opgedragen.

De leeraar der geschiedenis zal wèl doen, te bedenken, dat in de eerste jaren der jeugd het geheugen gaarne werkzaam is; dat het ware besef en inzigt bij elken mensch trapsgewijze toeneemt; dat het hem niet vrijstaat, van den twaalfjarige eene oogst te vergen, welke slechts van den achttienjarige mag worden verwacht; dat hij de meest ervaren tuinman is, die verstaat, welke verpleging iedere plant in elk tijdperk behoeft. ‘De onderwijzers, zegt mr. Jacob van Lennep, die er in de dagen mijner kindsheid in Nederland waren, behandelden de kinderen niet alleen als denkende wezens, maar ook als kinderen. Zij huldigden de stelling niet, dat een kind niets moet van buiten leeren, dan wat het begrijpt.’ Van Lennep zelf kon op twaalfjarigen leeftijd alle Fransche boeken zonder woordenboek lezen; hij kende de hoofdtrekken der geschiedenis van 't vaderland en van de algemeene historie; hij had de volgreeks der koningen van Pergamus en van Cappadocië, alsmede die der Romeinsche keizers in 't hoofd. Doch niet hij alleen stond op die hoogte. Hetzelfde was het geval met de meeste zijner medeleerlingen. Het zou voorbarig zijn, naar dit ééne gegeven een besluit op te maken. De koningen van Pergamus en van Cappadocië wegen zeker, bij de beoordeeling van 't standpunt der ontwikkeling, niet zwaar in de schaal. Desniettemin, welke twaalfjarige is heden ten dage, alles te zamen genomen, zoo ver gevorderd, als van Lennep en zijne tijdgenooten destijds? En toch is het eene halve eeuw geleden.

Dat in de tweede plaats de verbeeldingskracht der leerlingen, bij de studie der geschiedenis, stof genoeg vindt om tot haar goed regt te geraken, is een gevoelen, dat evenmin vele bestrijders zal ontmoeten. Zij zal die stof aantreffen, indien de inhoud der historie zooveel mogelijk aanschouwelijk wordt voorgesteld, indien het historisch leven in zijne volle waarheid voor het oog der ziel wordt opengelegd, niet in het kleed van den roman, noch met willekeurige redenering gestoffeerd, noch met gedwongen sentimentaliteit opgesierd. Met dat al spreekt het vanzelf, dat zekere gedeelten der historie, bijv. de togt

[p. 135]

van Xerxes naar Griekenland, de slag bij de Thermopylae, de legerplaats van Attila, het proces van Karel I, tooneelen uit de eerste Fransche omwenteling, zich bij voorkeur voor dit doel laten aanwenden.

Maar ook het oordeel is op verre na niet uitgesloten bij de beoefening der geschiedenis. Wat velen hieromtrent ook mogen zeggen of denken, deze waarheid is onbetwistbaar. Zonder te begrijpen, kan men niet doordringen in de kennis van Sparta's en Athene's aloude staatsgesteldheid. Wanneer men niet tot op den bodem wil verstaan, wat men hoort of leest, is het waarderen der diensten, door Themistocles of Pericles aan den staat bewezen, eene onmogelijkheid. Al wie eene juiste kennis verlangt te bezitten van de binnenlandsche geschillen, die als een draad door de historie der Nederlandsche Republiek heenloopen, kan dit niet, tenzij hij die geschillen hebbe getoetst aan de unie van Utrecht, tenzij hij rijp nagedacht en wel overwogen hebbe. Eerst met het vellen van een oordeel komt het regte inzigt. Dezelfde eisch geldt, waar het vragen van erfopvolging betreft en vredesbepalingen, in verband tot de oorzaken der oorlogen te beschouwen. Hoeveel te meer wordt het oordeel geroepen, zijne taak te volvoeren, zoo vaak er sprake is van de in verschillende tijden heerschende denkbeelden, van de beweegredenen, die tot handelen nopen, van de wegen, welke de historische personen betreden, om het doel, dat zij zich hebben gesteld, te bereiken. Hoezeer wordt het onderrigt in de geschiedenis eene kweekschool voor het denken, wanneer de aandacht der jeugd wordt bepaald bij oorzaak en gevolg, bij de gelijkheid en het verschil, bij de voorwaarden, waarvan de lotgevallen der volkeren, de grootheid, de bloei, het verval der staten afhangen. Inderdaad, zoo de gedachte of het verstand de feiten geheel poogt te bemagtigen, den verborgen zamenhang nasporende, het verwijderde aan het nabijliggende aanknoopende, de gebeurtenissen beoordeelende, ze zoowel naar hare zedelijke waarde, als naar hare beteekenis voor haren tijd in 't regte licht stellende, dan zal er ruimschoots gelegenheid gegeven zijn, om een gerijpt oordeel te verkrijgen.

Als middel ter vorming en versterking van 't geheugen, de verbeeldingskracht, het oordeel, behoort het verstrekken van historische stof aan den menschelijken geest hoog geschat te worden. Maar hiermede is in geenen deele het laatste woord gezegd ten aanzien van het nut, hetwelk de leeraar der geschiedenis beoogt. De studie van dit vak oefent, hetzij men het zoekt, hetzij men het niet zoekt, een krachtigen invloed op het karakter en op de zeden uit. Hier, zoo ergens, geldt het ‘studia abeunt in mores.’ Daarom is de historie een regt eigenaardig voedsel voor de jeugd, die van nature overhelt tot eene opvatting van personen en zaken, uitgaande van het zedelijk standpunt. Intusschen is het, opdat het onderwijs in de historie eene zedelijke strekking hebbe, volstrekt niet noodig, dat de leeraar van dit

[p. 136]

vak zijne wetenschap aanwende als voertuig voor zedepreeken. Zoo min mogelijk moet hij met woorden en klanken willen leeren. Uit de aanschouwing zelve behoort de overweging of de gemoedsaandoening op ongezochte wijze voort te spruiten. De historische voorstelling werkt onmiddellijk en als in 't geheim, even als de muziek en de poëzie.

Een tweede voordeel is, dat de geschiedenis, terwijl zij het verleden en de menschen, die hun' tijd hebben gehad, doet kennen, tevens inleidt in de kennis van het heden en van den aard des menschen in 't algemeen. Zij leert, dat de menschen niet te verdeelen zijn in twee tegen elkander over staande reeksen, eene van engelen en eene van duivelen, maar dat zij allen een mengsel zijn van goede en kwade eigenschappen. Zij brengt onophoudelijk eene menigte van wetenswaardige zaken ter tafel, hoedanige andere vakken niet in dien rijkdom en veelsoortigheid opleveren. Het zijn geene ‘phrases,’ het is geen ‘parlage’, dat het onderwerp uitmaakt, waarmede dit leervak zich bezig houdt. Het zijn zaken, menschelijke zaken, verschijnselen der tegenwoordige wereld, die - gewijzigd naar 't verschil van tijd en plaats - ook nu nog dagelijks voorkomen. Zoo is zij eene milde kweekster, beide van menschen- en zakenkennis.

Een derde kenmerkende trek van de historie, als vak van onderrigt, is, dat zij, den geest rijke en overvloedige stof ter verwerking biedende, steeds tot eigen en dieper studie opwekt. De ruwe omtrekken, in de kindsheid geleerd, kunnen in de jongelingsjaren worden aangevuld en zóó de aanleiding worden tot ernstige nasporing, rijper nadenken of aangename en onderhoudende lectuur.

Eene vierde eigenschap van dit vak is, dat het den leerling dagelijks opleidt, om geregeld en met orde te spreken en te schrijven. Doch ik ga over tot de schaduwzijde.

Immers ook deze ontbreekt niet tegenover het vele goede, dat er van de geschiedenis, als leervak, valt te zeggen. Dat zij ook eene dergelijke zijde heeft, een lot, dat zij wel met alle vakken zal gemeen hebben, is een gelukkig verschijnsel. Ligt zou zij anders bij het onderwijs eene soort van opperheerschappij willen voeren, die thans, nu men den mensch harmonisch tracht te ontwikkelen, geheel misplaatst ware. Die zwakke zijde der geschiedenis is, dat zij den leerling niet zooveel gelegenheid biedt tot zelfwerkzaamheid, als sommige andere vakken. Hem de historie zelve uit de bronnen te laten opdelven, ware eene taak, die o.a. het voordeel opleverde, hem genoegzame bezigheid te verschaffen. Doch dit is dan ook de eenigste gunstige getuigenis, welke men, met het oog op de jeugd, van die oefening zou kunnen afleggen. Geheel onvruchtbaar nogtans is, ook zoo men ze aan den genoemden eisch toetst, de historie geenszins. Zij biedt gereede aanleiding tot schriftelijke beantwoording van allerlei vragen, tot velerlei oefeningen.

Bovenal, men kan opstellen over haar maken. Ja, dat kan men,

[p. 137]

en dit doet men ook. Zoozeer is dit opstellen maken in gebruik, dat men, naar 't schijnt, de woorden van Johann Heinrich Voss heeft vergeten, die ‘den eigenen Arbeiten nicht hold war’ en meende, dat de meesten zich daardoor gewenden, ‘viel Worte über Nichts zu machen,’ en nimmer zouden leeren, ‘sich über die gemeine Sprachweise zu erheben.’ In de werkelijke wereld vordert een redelijk man van niemand, dat hij geve, zoo hij niet heeft. Moet, in de wereld der gedachten, eene verstandige opleiding een anderen weg inslaan? De geest van kinderen en jongelieden is over 't geheel nog te arm, zij zijn te weinig gewend aan eigen nadenken, om van hen het zwaarste te vergen, waartoe een ontwikkeld man in staat is. Moeten er alzoo opstellen over de historie zijn, dan zou ik voor mij er slechts dan voor wezen, indien andere oefeningen zijn voorafgegaan en indien de leerling de zaak, die het onderwerp van 't opstel zal zijn, van meer dan van één kant heeft bezien.

Vreemd moeten de gewaarwordingen zijn van hem, die, na zich geheel te hebben verdiept in de overweging van de heerlijkheid der historie, van haren veelzijdigen en diepzinnigen inhoud, van den krachtigen invloed harer beoefening, plotseling opziet en de werkelijkheid waarneemt. Welligt bestaat er bij geen ander vak doorgaande zulk eene wanverhouding tusschen het onderwezene of hetgeen heet onderwezen te zijn en het werkelijk opgenomene, eene verhouding, die door de verscheidenheid der gaven en vlijt geenszins voldoende wordt opgehelderd. De kennis, die de leerlingen bij 't verlaten der inrigtingen, waar zij 't voorbereidend onderwijs hebben genoten, van de geschiedenis blijken te bezitten, is veelal gering. Somtijds of dikwijls is het, alsof er alleen onderrigt is gegeven in de historie, om de waarheid te staven van het woord:

‘Darin studirt die Jugend mit Fleiss,’
‘Was sie nie zu begreifen weiss.’

Vanwaar dit? In de eerste plaats is het te betwijfelen, of de geschiedenis, als wetenschap in haar geheel, een voorwerp is van levendige belangstelling bij de Nederlandsche natie. Men bezigt ze als middel van uitspanning en leest voor zijn genoegen het eene of andere werk, waarin eenig uitgelezen tijdvak of gebeurtenis wordt beschreven. Men gebruikt ze als tuighuis, ten einde er wapens uit te halen, om eene lievelingsmeening of stelling te verdedigen, en zegt dan: ‘De geschiedenis leert,’ enz. Bij ongeluk wil het toeval meestal, dat van twee tegen elkander gekante gevoelens zoowel het eene, als het andere steun vindt in de historie. Niet zeldzaam is het verschijnsel, dat deze of gene den een of anderen historischen persoon, het eene of andere tijdperk heeft, waaraan hij zijne nasporingen wijdt. Doch dat iemand, die op den naam van ‘beschaafd wezen’ aanspraak wil maken, de

[p. 138]

historie in haar geheel, en niet al te oppervlakkig, dient te hebben doorloopen en zóó eenig besef te hebben gekregen van haren gang in groote omtrekken, is, geloof ik, geene zeer verbreide overtuiging. Ware zij dit, dan zou men aan eenig teeken hebben bespeurd, dat werken, door de gansche wereld heen vermaard, als die van Ranke, Bancroft, Haüsser, Grote, Duncker, Buckle, hier te lande veler aandacht hadden getrokken. De veronderstelling ligt voor de hand, dat zij door eenige Nederlanders zijn gelezen. Maar geen spoor is er in de tijdschriften of dagbladen van eenige aankondiging, beoordeeling of waardering dier geschriften. Niemand heeft den vooruitgang der historische wetenschap, dien men aan deze beroemde mannen heeft te danken, in 't licht gesteld. Op de catalogussen der boekerijen van bijzondere personen komt slechts zelden een groot aantal van dergelijke boeken voor.

Eene andere oorzaak van het aangeduide verschijnsel is te zoeken in den aard van de studie der jongelieden, aan wie het onderrigt wordt verstrekt. Op enkele gunstige uitzonderingen na, is het meerendeel van hen niet genoeg doordrongen van de waarheid, dat hun leeftijd ten doel behoort te hebben het vergaderen van grondige kennis. Zoo als dit in hunne wijze van bestuderen van andere vakken kan worden opgemerkt, valt het eveneens bij hunne beoefening der geschiedenis in 't oog. Ook wanneer zij zich goed toeleggen, leeren zij bij den dag. Komt er nu bij deze wijze van bestuderen der historie een te klein getal leeraren, gebrekkige hulpmiddelen, een leeraar, die er zelf niet veel van weet - indien de zoodanige bestaan -, hoe kan men dan eene overvloedige oogst verwachten?

Eene derde oorzaak kan gelegen zijn in gemis van een vast plan of van een geleidelijken gang bij het onderwijs. Welligt bekoord door het schilderachtig tafereel der genietingen, die den beoefenaar der historie op 't einde der baan wachten, denkt menig leeraar zich niet genoeg te kunnen haasten met aan zijne leerlingen een' voorsmaak te geven van dat genot. Den geleidelijken gang gaande, dien èn de aard van de voortgaande ontwikkeling der jeugd èn de aard van zijn vak gebiedt, vreest hij, dat de stof te droog is. Hoe zonderling! Vooreerst heeft hij niet te onderzoeken, of de stof droog of niet droog is. Zijne taak is, de historie te leeren, gelijk zij is. Verder springt hij het eigenlijke vak, den gang der zaken, over, om niets dan de uitkomsten mede te deelen. Wie alzoo handelt, ziet voorbij, dat hij, die de wiskunde, de talen wil verstaan, niet aanvangt met het smaken der genietingen, slechts weggelegd voor hem, die, van de beginselen uitgaande, allengs tot het hoogere opklimt. Hij vergeet, dat jaren lang de techniek het voornaamste element van het onderwijs in de historie moet blijven. De methode moet niet buiten de stof, buiten de zaken zelve, die het bestanddeel dezer wetenschap zijn, gezocht worden. De kunst is lang, het leven kort. Verloren is de tijd, aan-

[p. 139]

gewend om het voorshands onnoodige te verrigten, verloren voor het noodige, hetwelk later niet op nieuw kan worden gedaan.

Maar zou men eene methode behoeven bij 't onderrigt in de Historie? Zij ligt immers voor de hand. Men laat iets uit een boek lezen of verhaalt het eene en andere. Men doet dit op geregelde tijden weder. Ziedaar alles. De methode is gemakkelijk of moeijelijk te vinden en aan te leeren, al naar men het neemt. Zij is gemakkelijk, zoo men tevreden is met deze uitkomst, dat de leerling, na verloop van een paar jaren, flaauwe herinneringen, geene kennis heeft. Zij is gemakkelijk, indien men er genoegen in neemt, dat de leerling weinig weet, maar goed. Gesteld, dat ieder onderwijzer dit deed in een' tijd, nu er, volgens aller bekentenis, zoo veel valt te leeren, hoe zou dan de leerling, jongeling en man geworden, zich misplaatst gevoelen in zijne eeuw! Wat zal er met name van den rijkdom der historie zijn overgestort in de hoofden der jeugd, indien het streven des leeraars slechts is: weinig, zij het dan ook goed. Het laagste standpunt, waarop een leeraar zich kan plaatsen, is: weinig en slecht. Hierop volgt onmiddellijk het uithangbord: weinig, maar goed. Afmattend is in geen geval de dagelijksche arbeid van dengene, die zich met de aflevering dier koopwaar bezig houdt.

Legt men zich niet neder bij de eerste de beste uitkomst, die te verkrijgen is; verwacht en hoopt men van zijn onderrigt steeds beter resultaten, dan die men zelf als de wezenlijke resultaten leert kennen, dan voorwaar is, gelijk bij elk degelijk onderrigt, de methode van 't onderwijs in de historie niet zoo bijzonder ligt. Men kan hier niet geheel objectief te werk gaan en ééne methode, als de eenige ware, aanprijzen, die onfeilbaar tot de kennis der historie moet voeren. Niet elke methode is voor elken leeraar, niet ieder leeraar voor iedere methode geschikt. In den eigenlijken zin des woords is de leeraar zelf de methode. Doch laat mij eenige opmerkingen opperen over de methode, in de gewone beteekenis genomen, ter aanduiding n.l. van de wijze van doen van hem, die de geschiedenis onderwijst.

Het is in den jongsten tijd bij sommigen de gewoonte geworden, om het gebruiken van een leerboek, als hulpmiddel, af te keuren. Wanneer ik let èn op de doorgaande manier van studeren der jeugd, èn op de verbazende uitgebreidheid van de wetenschap der geschiedenis, èn op den betrekkelijk geringen omvang van tijd, waarover de leeraar heeft te beschikken, houd ik daarentegen het bezigen van dergelijk hulpmiddel voor onmisbaar. Dit zeggende, ga ik van de veronderstelling uit, dat de gansche historie, hoe dan ook beperkt tot de hoofdtrekken, worde geleerd, niet het eene of andere uitgelezen gedeelte. Voor dat geval nu, hetwelk toch wel de gewone regel zal zijn, is het nut van een leerboek zeer groot. Het geeft aanhoudend gelegenheid om de namen en de jaren goed in 't geheugen te prenten; het maakt het gemakkelijk, om zich den gang en de volgorde der ge-

[p. 140]

beurtenissen, de oorzaken en de gevolgen, de karakters der handelende personen steeds op nieuw duidelijk voor den geest te stellen. Het noodzaakt den leeraar, eene zekere gelijkmatigheid in acht te nemen en al wat naar willekeurige sprongen zweemt te vermijden. Heeft de leerling een handboek, dan is hij in staat, de ledige plaatsen in zijne kennis aan te vullen; iets, wat hij verkeerd heeft opgevat, beter in te zien; zich nieuwe oogpunten te scheppen; den ontvangen indruk te bevestigen. Met behulp van een leerboek zal de jongeling de voordragt des leeraars beter volgen, dan wanneer hij zulk een' steun moet derven. Het leerboek behoedt voor 't gevaar van in de overvloedige stof te verdrinken, de klip, waarop velen stranden, die zeggen geschiedenis te hebben geleerd.

Zal evenwel het leerboek aan zijne roeping voldoen, dan moet het aan vele vereischten beantwoorden. Ik zal er maar op één wijzen, doch op een, dat in de reeks bovenaan staat. Op iedere bladzijde behoort het zoeken van den schrijver bovenal te zijn geweest, de waarheid te vermelden. Immers, welk der vele doeleinden men, bij 't onderrigt in de historie, ook hoofdzakelijk op 't oog hebbe, geschiedenis zonder de waarheid is niets. De waarheid, die ik wil, is in de eerste plaats eene zeer naauwgezette opteekening der feiten. Niet de meeste leerboeken kunnen worden geacht, er naar te hebben gejaagd, de waarheid, ook maar in dezen beperkten zin, deelachtig te worden. Verouderde stof, gewezen historie wordt voor ware geschiedenis uitgegeven. Men schroomt geenszins, tot twee à drie Assyrische rijken uit het niet te voorschijn te roepen, begaat lang nawerkende dwalingen bij de uiteenzetting der bepalingen van het verdrag van Verdun, en spreekt van regerings-ligchamen, als van parlementen, of van oorkonden, als van de magna charta, zonder den aard of den inhoud er van te omschrijven.

Ik voor mij hecht groote waarde aan angstvallige naauwgezetheid ten aanzien van de feiten zelve. Alles steunt er op. Bij hen, die eene taal zullen leeren, vreest men, dat zij zich eene verkeerde uitspraak of opvatting eener grammaticale bijzonderheid eigen maken. Eveneens moest men de grootst mogelijke bezorgdheid er voor koesteren, dat iemand aan één verkeerd feit eene bewaarplaats in zijn hoofd aan wees. De reden, waarom ik aan de waarheid, in dezen zin, zoo groote waarde hecht, bijna even groote waarde, als aan de handhaving der historische waarheid, in verhevener zin, die op zichzelve oneindig hooger staat, is deze: Bij het eerste onderrigt is het juist de plaats voor het leeren van hetgeen de elementen of de beenderen der historie wordt genoemd. Het andere, het doordringen in de kern der volle historische waarheid, kan niet alleen in geen voorbereidenden cursus, maar in geen gansch menschenleven worden voleindigd.

Voorzeker, het leerboek kan niet te naauwgezet geschreven zijn. Elk woord, elke comma zij gewikt en gewogen. Hoe meer zorg aan

[p. 141]

de zamenstelling is besteed, met des te grooter naauwkeurigheid zullen de leerlingen het in de ure der voorbereiding lezen en herlezen. Doen zij dit, dan zullen zij schier bij elke les iets hebben gevonden, waarvan zij de strekking niet geheel doorzien of nog eenige nadere verklaring verlangen. Dit voert tot het nader nagaan en toelichten in de les zelve.

Vermits er alzoo, gedurende die les, vaak plaatsen te herlezen zullen zijn, is het wenschelijk, dat het leerboek tevens ten deele leesboek zij. In vroegere jaren ben ik van oordeel geweest, dat een leerboek niets dan een leerboek moest zijn. Later, o.a. hebbende overwogen de moeijelijkheid om bij iedere afdeeling, hoofdstuk of paragraaf op andere bronnen te wijzen ter uitbreiding der elementaire kennis, of wel om die bronnen zelve te verschaffen, ben ik in zoover op dat gevoelen teruggekomen, dat ik het nu, althans voor eenigszins gevorderde jongelieden als eene aanwinst aanmerk, zoo het leerboek gedeeltelijk leesboek is.

Het leerboek kan nogtans niet alles, kan zelfs niet de hoofdzaak zijn. De kracht van 't onderrigt moet in het zamenspreken gelegen wezen. Alzoo speelt de vraag bij den onderwijzer eene hoofdrol. Daarom behoort de leeraar het vragen zelf, het geleidelijk vragen, het ontwikkelen door vragen, als eene kunst te hebben bestudeerd. De meerdere of mindere ervarenheid in die kunst is van beslissenden invloed. Neem ze geheel weg, weg is ook de degelijkheid van 't onderrigt. Zoo min er een zanger is zonder melodie, zoo weinig beteekent een leeraar, die niet iets in zich heeft van Socrates of Pestalozzi. Talloos moeten de wendingen zijn, die de vrager neemt. Hij keert de zaken om en weder om, totdat zij bekend zijn. Hij dringt tot het wezen der dingen door. Hij voorziet de tegenwerpingen, voorkomt de bedenkingen, raadt den twijfel, belet de dwaling wortel te schieten, verpligt tot nadenken, herinnert aan het vroeger behandelde, in 't kort, hij tracht een proever der nieren te zijn.

Zal evenwel de vraag scherp en snijdend zijn, zal zij die verwonderlijke kracht hebben, waarvoor zij vatbaar is, dan behoort de leeraar der geschiedenis een grooten voorraad kennis te hebben bijeengebracht, waarover hij ieder oogenblik, als over eene ‘parata doetrina’, kunne beschikken. Dien voorraad behoort hij onophoudelijk te vermeerderen, te herzien, te zuiveren, want uit de schuur, waarin hij dien bewaart, moet hij dagelijks halen, wat tot spijze der jeugd zal dienen. Wat hij zegt, is nu eens een wenk, dan eene verwijzing, dan weer een vertoog of een verhaal, al naarmate de omstandigheden het vorderen, eene vergelijking van het gelijksoortige en verwante, eene tegenstelling van hetgeen tegen elkander overstaat. Er is reeds veel gedaan, indien het aan 't woord des leeraars gelukt, zich aan den gang der gebeurtenissen aansluitende, ze volgens de in haar liggende beginselen te ontleden en zoo tot een helder inzigt te voeren.

[p. 142]

Kan dit woord de belangstelling van den leerling zoozeer wekken en boeijen, dat hij eene gebeurtenis, een' toestand, een karakter levendig voor diens geest stelle, hem eerbied en bewondering voor deugd, afschrik voor ondeugd inboezeme, dan zal hij zich tevens van een' der uitnemendste pligten van den zedeleeraar hebben gekweten. Bezit de leeraar het talent, de leerlingen in vervoering te brengen, vreugde of droefheid bij hen te verwekken, den gloed der vaderlandsliefde in hunne gemoederen te ontsteken, hen mede te slepen tot aanbidding van het goede, het edele, het schoone, hij moge zich over zijne gave verblijden, maar make er geen misbruik van. Het hoofddoel toch van het onderrigt is te leeren, een tweede den zin voor het vak te wekken, een ander op het gemoed te werken of tot edele daden aan te vuren.

Maar zullen er dan geene voordragten zijn? Mijnenthalve ja, doch niet als doorgaande regel. Jongelieden van 12 tot 18 jaren zijn niet in staat, dag aan dag, een uur lang eene onafgebroken rede met aandacht en deelneming te volgen, althans niet zóó, dat zij er blijvende vruchten van plukken. Zij kunnen dit vooral niet, omdat hunne oplettendheid, den ganschen dag door, niet bij één, maar bij velerlei onderwerpen wordt bepaald. En konden zij het, zij zouden ervaren, wat ook ouderen van jaren ondervinden, dat de indruk der voordragt allengs verflaauwt en eindelijk geheel verdwijnt. Bovendien kan eene voorlezing zonder meer geen onderrigt heeten en zullen de leeraars nog te scheppen zijn, die in staat zijn tien tot zestien boeijende voordragten in het tijdsbestek van ééne week te houden. Ook zonder voordragt en kunstmatige voorbereiding voor één uur zal de les vruchtdragend zijn, zoo zij maar eene voortdurende inspanning is, zoo alle laauwheid en droomerij slechts zij verbannen, zoo noch het woord van den leeraar, noch dat van den leerling de stem des roependen in de woestijn is. Hoe naauwer het woord van den eersten zich aan den inhoud van het leerboek aansluite, hoe meer de laatste zich gewent, van het gesprokene de hoofdzaak op te teekenen en die aanteekeningen te maken tot een blijvend bestanddeel zijner kennis, des te meer nut zal er gedaan zijn, al is er ook geen schitterend vuurwerk afgestoken.

Een groot gevaar hangt den leeraar der historie, als het zwaard van Damocles, aanhoudend boven 't hoofd. Het is dit, dat hij gezamenlijk met zijne leerlingen onder de massa der stof wordt verpletterd. Het is nogtans, anders dan velen beweren, niet volstrekt noodzakelijk, dat dit geschiedt. Wel verre van te overladen en te dooden, wel verre van nuttelooze ballast te zijn, kan de stof der historie, terwijl zij alle vermogens van den geest tot hooger trap opvoert, tevens dáár, waar de aanleg niet geheel ontbreekt, eigen vinding doen ontkiemen. Evenwel, het gevaar bestaat en is niet te miskennen. Van jaar tot jaar zet de wetenschap der historie hare grenzen uit en groeit in diepte aan. Met hetgeen men over de historie van het oude Aegypte heeft bijeengebracht, kan menige plank der boekenkas worden

[p. 143]

gevuld. Een geheel boekdeel van honderden blz. is geschreven over hetgeen er van den dood van Gustaaf Adolf bij Lützen valt te weten. De slotsom is, dat men er niets van weet. Andere werken van nog grooter omvang treft men aan over de vraag, wie Maagdenburg heeft in brand gestoken. Den leeraar zelven is het niet geoorloofd, zich te ontslaan van de studie van zooveel hij vermag. Op 't veld der wetenschap groeijen geene nuttelooze planten. Maar een groot deel der historische stof, hoe belangrijk ook voor de wetenschap, deugt geenszins voor het onderrigt. Personen, die men niet kan leeren kennen, slagen, die geen' invloed hebben gehad, en honderd kleine bijzonderheden dienen niet tot verrijking van 't verstand. Wie zal tot de steenen zeggen, dat zij brooden worden?

De vreemdste wijze intusschen om de klip, waarop ik wees, te ontzeilen, acht ik die, welke bij velen ingang vindt, en die hierop neerkomt, dat men een goed deel der lading over boord werpt. Aan hoe meer namen van vorsten, van land- en zeeslagen en dergelijke punten men zijn afscheid geeft, des te grooter dienst meent men aan de historie der beschaving te bewijzen. Dit doende, ziet men veel voorbij, dat eene gezette overweging verdiende. De historie is 't verhaal van hetgeen gebeurd is, niet van 't geen u of mij behaagt, als geschied aan te merken. Niet ligt kent men te veel bijomstandigheden, om voor zichzelven of voor anderen het wezenlijk karakter van een historisch feit aan 't licht te doen komen. Ook die bijzonderheden, welke tot het wezen der dingen niet veel afdoen, welke tot de groote gebeurtenissen in bijna geen verband staan, kunnen, als men ze kent, bijdragen tot het verstaan van sommige plaatsen van schrijvers, die er gewag van maken of er op zinspelen. Zoo noemt van Haren in de Geuzen een' Thermosoris, dien het mij tot dusver niet is gelukt te huis te brengen. Zoo als bij vele andere moeijelijke vragen, zoo zal ook hier wel de tact van den leeraar hebben uit te maken, wat bruikbaar is, wat niet. Hij zal niet ligt falen, zoo hij maar de keten in 't oog houdt, die het tegenwoordige aan het verleden bindt, zoo hij er steeds op uit is, te doen zien, hoe de toestand van heden uit den vroegeren is voortgekomen.

Ik ben aan het einde. De leeraar der geschiedenis behoort een ideaal voor oogen te hebben, beide voor zijne studie en voor zijn onderwijs. Hij kan weten, dat hij het niet zal verwezenlijken. Zelf in zoovele opzigten te kort schietende, hetzij in kunde, hetzij in gaven, hetzij anderszins, werkt hij met leerlingen, die eveneens aan menigvuldige tekortkomingen onderhevig zijn. Toch dient hij tot het einde te volharden. Zijn streven moet zijn, zijne leerlingen zooveel en zoo goed mogelijk te leeren. Dit wit vermag hij althans te bereiken, dat zij met helderen blik den gang en het hoofdbeloop der historie overzien, met de gewigtigste gebeurtenissen grondig bekend en bovendien met menige bijzonderheid vertrouwd zijn, kortom, dat zij zich

[p. 144]

zóó op 't gebied der geschiedenis te huis gevoelen, dat zij den zin en het verstand niet missen, om belangrijke historische geschriften te lezen en te begrijpen. Hiertoe kan hij den grond leggen, dat de historie niet langer iets buiten hen zij, maar iets van hen en voor hen, opdat ook aan hen worde vervuld het woord van Griekenlands eersten geschiedschrijver, die de boeken, welke 't gewrocht zijner pen zijn, met regtmatige fierheid ‘een goed voor immer’ noemde.

Dr. J.A. Wijnne.