Tabu. Jaargang 28

[p. 143]

[Nummer 4]

Waarom Plato's probleem niet van toepassing is op de verwerving van taal^1.
Petra Hendriks

1. Inleiding

Een van de centrale aannames binnen de moderne generatieve taalkunde is de aanname dat kennis van taal voor een aanzienlijk deel is aangeboren. Deze aanname berust op het argument van de ‘poverty of the stimulus’. Doordat het taalaanbod niet genoeg informatie lijkt te bieden om er de taal uit te kunnen destilleren, hebben we hier blijkbaar te maken met de taalkundige variant van Plato's probleem: hoe komt het dat mensen over kennis (in dit geval taalkundige kennis) beschikken die ze niet door directe waarneming hebben kunnen verkrijgen, en die niemand ze expliciet heeft verschaft? De oplossing die de meeste generatief-taalkundigen aandragen voor deze versie van Plato's probleem, is te veronderstellen dat deze kennis is aangeboren in de vorm van een Universele Grammatica.

In dit artikel zal worden beargumenteerd dat het poverty-of-the-stimulus argument geen stand houdt. Dit argument gaat namelijk uit van de onwaarschijnlijke aanname dat kinderen uit het taalaanbod de syntaxis van hun moedertaal trachten te destilleren puur op basis van logische deductie. Uit psychologisch onderzoek naar menselijk redeneren blijkt dat volwassenen niet puur logisch redeneren, en waar mogelijk gebruik maken van betekenis. Op grond hiervan is het onwaarschijnlijk dat kinderen wel logische denkers zouden zijn, die zich niets aantrekken van betekenis maar zich slechts laten leiden door de vorm van de uiting en hieruit vervolgens ook nog eens correcte conclusies trekken. Dit betekent niet dat er geen aangeboren component van taal zou bestaan. Integendeel, neurobiologisch onderzoek naar taalfuncties laat zien dat er sprake is van een robuustheid en een uniformiteit die niet verklaarbaar zijn vanuit het standpunt dat de menselijke hersenen in eerste aanzet een tabula rasa, een schone lei, vormen. Maar dit betekent nog niet dat vrijwel de gehele grammatica al voorgespecificeerd zou moeten zijn. De geobserveerde kloof tussen taalinput en taaloutput laat zich eenvoudiger verklaren door aan te nemen dat er geen strikte scheiding bestaat tussen het niveau van syntactische representatie en het niveau van semantische representatie.

1. Ik bedank Peter Ackema, Hans van Ditmarsch, Ger de Haan en Helen de Hoop voor hun commentaar en suggesties.

2. Plato's probleem

In de ‘Meno’, een dialoog van Plato, ondervraagt Socrates een jonge slaaf diepgaand over zijn kennis van de meetkunde. In eerste instantie weet de slaaf uitstekend antwoord te geven op de vragen van Socrates. Zo weet hij te vertellen dat een vierkant met zijden van elk twee voet lang een oppervlakte heeft van vier vierkante voet. Maar op de vraag van Socrates wat de lengte is van de zijden van een vierkant met een oppervlakte van acht vierkante voet, geeft de slaaf het foute antwoord dat de zijden dan vier voet lang zijn. Wanneer Socrates vervolgens vraagt wat de oppervlakte is van een vierkant met zijden van vier voet, geeft de slaaf toe dat een dergelijk vierkant een oppervlakte zou moeten

[p. 144]

hebben van zestien vierkante voet. Maar dit is het dubbele van de oppervlakte van het vierkant uit de vraag. De slaaf kan dus niet anders dan concluderen dat zijn oorspronkelijke antwoord fout was. Na enkele verdere vragen van Socrates slaagt de slaaf erin om het correcte antwoord te geven op de oorspronkelijke vraag, namelijk dat de lengte van de zijden van een vierkant met een oppervlakte van acht vierkante voet dan de wortel van acht voet moet bedragen.

Waar het om gaat in deze Socratische dialoog is dat de jonge slaaf al vanaf het begin van het gesprek in het bezit is van alle kennis die hij nodig heeft om de gestelde meetkundige problemen op te lossen. De vragen van Socrates waren alleen maar nodig om deze kennis naar boven te halen. Bovenstaande dialoog weerspiegelt duidelijk Plato's visie op kennis en kennisverwerving. De vraag is hier hoe de slaaf aan zijn meetkundige kennis kwam, terwijl niemand hem dat geleerd had. Of algemener: hoe kan het dat we over zoveel kennis beschikken, terwijl er in onze omgeving maar zo weinig bewijs voor die kennis te vinden is? Volgens Plato waren mensen al bij hun geboorte in het bezit van alle ware, diepe kennis (en hieronder viel volgens Plato ook de kennis van de meetkunde). Plato meende dat die kennis afkomstig was van een eerder verblijf in de Ideeënwereld, voorafgaand aan het aardse bestaan. De taak van een docent zou slechts zijn om deze reeds aanwezige maar nog grotendeels onbewuste kennis bewust te maken.

Chomsky (1986) stelde zich dezelfde vraag voor de taalkunde: hoe kan het dat we allemaal onze moedertaal leren, terwijl de aanwijzingen hiervoor maar zo beperkt zijn? In de volgende paragraaf zal deze taalkundige variant van Plato's probleem centraal staan. De generatief-taalkundige oplossing voor de taalkundige variant van Plato's probleem is in de kern identiek aan Plato's eigen oplossing voor zijn oorspronkelijke probleem: deze kennis moet al aanwezig zijn bij de geboorte.

3. Het logische probleem van de taalverwerving

Taalkundigen lijken elkaar haast te willen overtreffen in de jubelende bewoordingen waarmee ze het taalverwervingsproces bij kinderen beschrijven. Daarbij worden de verschillen tussen dit proces en het leren van andere complexe cognitieve vaardigheden sterk benadrukt. Zo is het bijvoorbeeld een opmerkelijk feit dat elk normaal kind zijn of haar moedertaal leert zonder enige speciale training. Crain (1983: 364) zegt hierover: ‘The universality of language in our species stands in glaring contrast to the much more selective attainment of comparable cognitive skills, such as the ability to perform arithmetic calculations.’ Om enige vaardigheid te krijgen in het oplossen van wiskundige opgaven is langdurige en expliciete scholing vereist. Bovendien is het resultaat niet voor iedereen gelijk: de een zal integraalrekening en berekeningen met complexe getallen leren beheersen, terwijl een ander na langdurige oefening nog moeite zal hebben met eenvoudige staartdelingen. Daar staat tegenover dat ieder mens binnen een bepaalde taalgemeenschap min of meer dezelfde taal leert, ondanks de variatie in het taalaanbod. Dit gebeurt bovendien snel en met schijnbaar speels gemak. Een kind van vijf heeft er ogenschijnlijk geen enkele moeite voor hoeven doen, maar spreekt toch zijn of haar moedertaal al vrijwel vlekkeloos.

Hoe is dit nu te verklaren? Volgens veel, met name generatieve, taalkundigen moet het wel zo zijn dat een deel van de kennis van de uiteindelijk te leren taal al is aangeboren. Dit idee vormt bijvoorbeeld de spil van de Principes-en-Parameters-Theorie en het daaruit

[p. 145]

voortgekomen Minimalistische Programma (zie o.a. Chomsky 1995; Cook & Newson 1996). Als een kind reeds bij de geboorte beschikt over taalkundige kennis, dan hoeft het nog maar een deel van de kennis van de moedertaal uit het taalaanbod te destilleren. Dit zou de onvermijdelijkheid, snelheid en ogenschijnlijke moeiteloosheid van het leren van de moedertaal kunnen verklaren. Aangenomen wordt dat deze aangeboren component van taal bestaat uit de zogenaamde Universele Grammatica, dat wil zeggen de verzameling van taalkundige principes en parameters die voor alle talen ter wereld gelden. De Universele Grammatica kan dus beschouwd worden als een oplossing voor de taalkundige versie van Plato's probleem. Uiteraard verschillen talen ook van elkaar op diverse punten. Deze taalvariatie is binnen de theorie van de Universele Grammatica gemodelleerd via de parameters. Talen verschillen van elkaar in de keuze voor de waarden van een of meer parameters.

Het centrale argument voor het bestaan van een aangeboren Universele Grammatica wordt gevormd door de observatie dat het taalaanbod ontoereikend is om er de taal uit te destilleren. Dit argument wordt daarom wel het poverty-of-the-stimulus argument genoemd. Het poverty-of-the-stimulus argument kan worden geïllustreerd aan de hand van onderstaande schematische weergave van het taalverwervingsproces:

(1)	input	⇒	algemeen	⇒	output
	(primaire		leermechanisme		(grammatica van
	taaldata)				de moedertaal)

Het taalverwervingsproces begint met de input. Kinderen worden geconfronteerd met taaluitingen van hun ouders en van anderen in hun omgeving: de input oftewel de primaire taaldata. Op deze primaire taaldata past het kind een leermechanisme toe. Dit resulteert erin dat kinderen de grammatica van hun moedertaal leren. Deze grammatica vormt de output van het leerproces, en komt tot uiting in de zinnen die het kind op basis hiervan produceert.

Bovenstaand schema lijkt op het eerste gezicht een correcte en plausibele weergave van het taalverwervingsproces. Echter, een belangrijke observatie met betrekking tot het taalverwervingsproces is de observatie dat de input bij nadere beschouwing niet genoeg informatie bevat om te resulteren in de gewenste output, namelijk de grammatica van de taal. Dit wordt wel het logische probleem van de taalverwerving genoemd. De taalinput, d.w.z. de stimulus, is ‘te arm’ om het proces van taalverwerving te kunnen verklaren. Ten eerste komen lang niet alle zinsconstructies voor in de primaire taaldata, terwijl in principe elk kind een volwaardige grammatica ontwikkelt (inclusief het vermogen om niet eerder gehoorde maar toch grammaticale zinsconstructies te begrijpen). Verder is de taalinput niet voor alle kinderen gelijk, maar toch ontwikkelen ze min of meer dezelfde grammatica. Een bijkomend probleem is dat kinderen zeer regelmatig worden geconfronteerd met ongrammaticale en incomplete zinnen. Deze zouden het kind op het verkeerde been kunnen zetten, door het te laten denken dat een bepaalde ongrammaticale zinsconstructie toch is toegestaan in de te leren taal. Dit zou tot een verkeerde grammatica moeten leiden, wat echter niet het geval is.

Het sterkste argument, vanuit het perspectief van leerbaarheid, voor de ontoereikendheid van de taalinput is de observatie dat kinderen niet te horen krijgen welke zinnen geen deel uitmaken van de te leren taal. Kinderen worden zelden gecorrigeerd, en als ze al eens worden gecorrigeerd, dan lijken ze zich er weinig van aan te trekken, getuige het

[p. 146]

volgende voorbeeld van McNeill (1966):

(2)	Kind:	Nobody don't like me.
	Moeder:	No, say ‘nobody likes me.’
	Kind:	Nobody don't like me.
	(acht herhalingen van deze dialoog)
	Moeder:	No, now listen carefully; say ‘Nobody likes me.’
	Kind:	Oh, nobody don't likes me.

Dit ontbreken (of eenvoudigweg niet effectief zijn) van zogenaamde expliciete negatieve evidentie werpt de vraag op hoe kinderen geldige conclusies kunnen trekken met betrekking tot de regels van hun moedertaal. Immers, het niet voorkomen van een bepaalde zin kan twee heel verschillende oorzaken hebben: of de zin is geen mogelijke zin in de te leren taal, of de zin ontbreekt bij toeval in het taalaanbod van het kind. In het eerste geval moeten de regels van de te leren taal de betreffende zin uitsluiten, in het tweede geval moeten ze de zin juist toelaten. Dus kunnen kinderen uit het niet voorkomen van een bepaalde zin in hun taalaanbod geen logisch geldige conclusies trekken over de mogelijkheid dan wel onmogelijkheid van deze zin.

Hoe kunnen kinderen dan ooit hun moedertaal leren, als het niet mogelijk is om dergelijke conclusies over de taaloutput te trekken op basis van de taalinput? Generatieftaalkundigen menen dat de oplossing hiervoor moet liggen in het leermechanisme. Blijkbaar is het leermechanisme geen algemeen leermechanisme dat van toepassing is op allerlei cognitieve vaardigheden, maar een taalspecifiek leermechanisme dat het kind stuurt bij het leren van zijn of haar moedertaal. Dit leermechanisme is verbonden met een aangeboren Universele Grammatica, die beperkingen oplegt aan wat er nog geleerd moet worden en al op voorhand bepaalde keuzes voor de grammatica-regels uitsluit. De relatie tussen input en output ziet er dan als volgt uit:

(3)	input	⇒	Universele	⇒	output
	(primaire		Grammatica		(grammatica van
	taaldata)		+		de moedertaal)
			specifiek
			leermechanisme

Eén zo'n beperking zou te maken kunnen hebben met de eigenschap van structuurafhankelijkheid. Niet de lineaire volgorde van de woorden in de zin is belangrijk, maar de structurele relaties binnen de zin. Dit verklaart waarom woorden groepen kunnen vormen die in principe oneindig uitgebreid kunnen worden. Zo kan het zelfstandig naamwoord boeken onder andere op de volgende manieren uitgebreid worden:

(4)	boeken
	die boeken
	die dikke boeken
	die dikke Engelstalige boeken
	die dikke Engelstalige boeken over generatieve taalkunde
	die dikke Engelstalige boeken over generatieve taalkunde en taalverwerving enzovoort

[p. 147]

Bezit het kind kennis over de structuur-afhankelijkheid van taal, dan zal het geen grammaticaregels te hoeven overwegen die gebruik maken van een notie als ‘het derde woord in de zin’. Er zijn immers geen generalisaties mogelijk over het derde woord in de zin, gegeven bovenstaand principe van structuurafhankelijkheid. Zo is boeken nog wel het derde woord in de zin Marie koopt boeken, maar niet meer in een zin als Marie koopt dikke Engelstalige boeken over generatieve taalkunde. Dergelijke regels kunnen dus meteen verworpen worden, omdat ze strijdig zijn met de principes van de Universele Grammatica.

Onder deze visie op taalverwerving is de taak van het kind dus nog slechts een beperkte taak. Een aanzienlijk deel van de uiteindelijke kennis is reeds aanwezig bij aanvang van het taalverwervingsproces. Het kind hoeft nog slechts een beperkte hoeveelheid kennis uit het taalaanbod te destilleren. In de volgende paragrafen zal in iets meer detail worden ingegaan op deze visie op het taalverwervingsproces, en zal worden beargumenteerd dat deze visie berust op de aanname dat kinderen redeneren door middel van logische deductie.

4. De generatieve visie op taalverwerving

Binnen het Minimalistische Programma, zoals ook al in eerdere generatieve theorieën, wordt een strikt onderscheid gemaakt tussen het taalsysteem zelf en het gebruik van dit taalsysteem. Het taalsysteem zelf bestaat uit de kennis die een spreker heeft van de taal, oftewel zijn of haar competence. Dit taalsysteem heeft twee componenten: een mentaal lexicon en een computationeel systeem. Het taalsysteem is ingebed in systemen die het gebruik van taal mogelijk maken, zogenaamde performance-systemen. Chomsky (1995: 168) zegt hierover: ‘The language is embedded in performance systems that enable its expressions to be used for articulating, interpreting, referring, inquiring, reflecting, and other actions.’ Kortom, de syntactische structuur van een taaluiting maakt deel uit van het computationele systeem van de competence, maar de betekenis van deze taaluiting behoort tot de performance. Deze strikte scheiding tussen de syntaxis en de semantiek van taaluitingen is kenmerkend voor taaltheorieën in de generatieve traditie.

Elke taaluiting bestaat volgens het Minimalistische Programma uit een paar van linguistische representaties: een representatie van de Phonetic Form (PF) en een representatie van de Logical Form (LF). Dit paar van representaties is het resultaat van toepassing van het computationele systeem op elementen die uit het lexicon zijn gekozen. Het theoretische kader heet ‘minimalistisch’ omdat de PF-representatie en de LF-representatie de enige linguïstische representaties zijn die worden verondersteld aanwezig te zijn, in tegenstelling tot eerdere generatieve theorieën, waarin meer niveaus van representaties werden onderscheiden. De PF-representatie en de LF-representatie vormen als het ware de instructies voor de performance-systemen. De PF-representatie specificeert o.a. de volgorde van de uit te spreken klanken. Deze representatie vormt de input voor het articulatorisch-perceptuele systeem, en wordt door dit performance-systeem omgezet in spraak. De LF-representatie specificeert de hiërarchische structuur van de taaluiting, inclusief bereiksrelaties die niet aan de woordvolgorde zijn af te lezen. Een voorbeeld van dergelijke bereiksrelaties wordt gegeven door zin (5a), die slechts één woordvolgorde maar twee interpretaties heeft. In de eerste interpretatie (5b) heeft het gekwantificeerde

[p. 148]

element elke student bereik over het gekwantificeerde element twee talen, en in de tweede interpretatie (5c) is de bereiksrelatie tussen deze twee elementen omgekeerd.

(5)	a.	Elke student spreekt twee talen.
	b.	Voor elke student geldt dat deze twee talen spreekt (Anna spreekt bijvoorbeeld Nederlands en Duits, Bert Engels en Frans, en Cilia Spaans en Portugees).
	c.	Er zijn twee talen (bijvoorbeeld Nederlands en Engels) die door elke student gesproken worden.

Bij elke bereiksrelatie hoort een afzonderlijke LF-representatie. De LF-representatie wordt door het conceptueel-intentioneel systeem vervolgens omgezet in betekenis. Merk op dat een LF-representatie, hoewel het de input vormt voor een systeem dat er betekenis aan toekent, zelf een louter syntactische representatie is.

Verwerving van een taal begint volgens het (minimalistische) generatieve perspectief vanuit een initiële toestand S₀ van de mind/brain. Deze initiële toestand van het taalvermogen is genetisch vastgelegd en wordt beschreven door de Universele Grammatica. Bij een normaal verloop van de taalontwikkeling gaat het taalvermogen door een reeks van tussentoestanden S₁, S₂,... doordat, uitgaande van S₀, verschillende hypotheses over de te leren grammatica in beschouwing worden genomen en vervolgens weer worden verworpen op grond van de taalinput. Uiteindelijk bereikt het taalvermogen een relatief stabiele toestand S_s (de zogenaamde steady state): de grammatica van een specifieke taal. De overgang van de ene toestand naar de andere wordt dus veroorzaakt door een (impliciet) redeneer- en leerproces. Omdat binnen het generatieve kader niet alleen een onderscheid wordt gemaakt tussen competence en performance, maar ook tussen core en periphery, valt het leermechanisme voor de verwerving van de uiteindelijke kennis van een specifieke taal in feite uiteen in twee verschillende leermechanismen (Saleemi 1992). De core oftewel kern van de grammatica wordt gevormd door de gemeenschappelijke eigenschappen van alle talen. Talen bezitten echter ook eigenschappen die niet gerelateerd zijn aan de Universele Grammatica; deze eigenschappen worden tot de periferie van de grammatica gerekend. Het taallerende kind beschikt dus uiteindelijk over twee verschillende soorten kennis: de vastliggende universele eigenschappen van S₀ (de kern) en de eigenschappen die kenmerkend zijn voor de specifieke taal (de periferie). De kern en de periferie van een grammatica worden via afzonderlijke leermechanismen verworven, respectievelijk een taalspecifiek leermechanisme en een algemeen leermechanisme.

(6)	input	⇒	Universele	⇒	output
	(primaire		Grammatica		(kern en periferie
	taaldata)		+		van de grammatica
			specifiek		van de moedertaal)
			leermechanisme
			+
			algemeen
			leermechanisme

Het taalspecifieke leermechanisme zorgt voor de verwerving van de universele kern.

[p. 149]

Omdat het kind al de beschikking heeft over kennis van de principes en parameters van de Universele Grammatica (deze kennis vormt immers de initiële toestand S₀), bestaat de enige taak van het kind met betrekking tot de universele component van taal uit het fixeren van de parameterwaarden. De gehele LF-component wordt waarschijnlijk op een dergelijke manier geleerd, aangezien de aanwijzingen hiervoor slechts zeer indirect zouden kunnen zijn, aldus Chomsky (1995: 169-170). Bereikskwesties zijn bijvoorbeeld niet aan de woordvolgorde af te lezen. Voor het fixeren van parameterwaarden heeft het kind niet noodzakelijkerwijs expliciete negatieve evidentie nodig. Het enige wat het hoeft te doen is een keuze maken tussen een beperkt aantal waarden voor de parameter. Dit is mogelijk op basis van louter positieve evidentie, d.w.z. op basis van de zinnen die het kind daadwerkelijk hoort.

Als voorbeeld van hoe dit in zijn werk zou kunnen gaan, kijken we naar de pro-drop-parameter. Deze parameter specificeert o.a. of een hoorbaar subject verplicht is voor elke zin. Het Italiaans is een pro-drop-taal, wat wil zeggen dat het de mogelijkheid toestaat dat de zin geen hoorbaar subject heeft. Wanneer een Italiaans kind nu de volgende subjectsloze zin hoort, zou het op basis hiervan kunnen concluderen dat de waarde van de pro-drop-parameter voor het Italiaans de waarde ‘wel pro-drop’ is:

(7)	E pericoloso sporgersi.	[Italiaans]
	is gevaarlijk naar-buiten-te-leunen
	‘Het is gevaarlijk om naar buiten te leunen’

Maar nu is nog niet verklaard hoe een Nederlands kind leert dat het het subject nooit mag weglaten, d.w.z. dat voor het Nederlands de pro-drop-parameter de tegengestelde waarde ‘niet pro-drop’ heeft. Een Nederlands kind zal alleen maar zinnen tegenkomen die een subject bevatten, maar op basis van deze positieve evidentie mag niet geconcludeerd worden dat een subject verplicht is in het Nederlands. Volgens een voorstel van Hyams (1986) functioneert in dit geval het expletief pronomen het als een soort trigger om de parameterinstelling in de juiste waarde te fixeren. Omdat Nederlands en Engels sprekende kinderen eerst door een fase gaan waarin ze subjectsloze zinnen produceren, neemt Hyams aan dat de pro-drop-parameter aanvankelijk begint in de ongemarkeerde stand ‘wel pro-drop’. Voor Italiaanse kinderen staat de pro-drop-parameter dus automatisch in de juiste stand. Wanneer Nederlandse kinderen nu inhoudsloze pronomina zoals het en er horen, die geen equivalent hebben in pro-drop-talen zoals het Italiaans, wordt dit als positieve evidentie gebruikt om de parameterstand te veranderen naar de waarde ‘niet pro-drop’. Op deze manier kunnen de parameterwaarden van de Universele Grammatica gefixeerd worden met behulp van alleen positieve evidentie.

Behalve een universele component heeft elke taal, zoals eerder gezegd, ook taalspecifieke eigenschappen. Voor zover deze taalspecifieke eigenschappen niet volgen uit de waarde van een bepaalde parameter, moet het kind ze wel uit de primaire taaldata halen. Dit gebeurt met behulp van een algemeen leermechanisme (zie ook het schema in (6)). Op een dergelijke manier worden aspecten van het lexicon (zoals de arbitraire relatie tussen de vorm van een woord en zijn betekenis) en bepaalde variatie in de PF-component geleerd (hieronder vallen bijvoorbeeld de onregelmatige verledentijdsvormen in het Engels en Nederlands). Een eis voor een dergelijke vorm van leren is echter wel dat de te leren kenmerken direct ‘zichtbaar’ zijn voor het kind uit de primaire taaldata (volgens de woorden van Chomksy 1995: 169). Ook hier zou positieve evidentie dus voldoende

[p. 150]

moeten zijn om het betreffende kenmerk te leren. Mocht positieve evidentie toch geen verklaring kunnen bieden voor de leerbaarheid van het kenmerk, dan moet hieruit geconcludeerd worden dat het betreffende kenmerk aangeboren is.

5. Vorm versus betekenis

De theorie van de Universele Grammatica lijkt dus een verklaring te kunnen bieden voor het raadselachtige feit dat kinderen hun taal leren ondanks de ontoereikendheid van het taalaanbod, in het bijzonder het ontbreken van negatieve evidentie. Echter, de ontoereikendheid van het taalaanbod en het ontbreken van negatieve evidentie zijn alleen problematisch indien twee aannames worden gecombineerd: (1) kinderen redeneren volgens de wetten van de deductieve logica, en (2) er bestaat een strikte scheiding tussen syntaxis en semantiek, oftewel tussen vorm en betekenis. Zowel de eerste stelling als de tweede stelling vormt een centrale aanname binnen het kader van het Minimalistisch Programma. Het Minimalistisch Programma roept daarmee als het ware het onheil van Plato's probleem over zichzelf af.

De tweede aanname, de strikte scheiding tussen syntaxis en semantiek, volgt uit het onderscheid dat binnen het minimalistische kader wordt gemaakt tussen competence en performance. Verondersteld wordt dat het computationele (syntactische) systeem deel uitmaakt van de competence, maar dat de betekenis van de op basis hiervan gegenereerde taaluitingen deel uitmaakt van de performance. Taal is dus in eerste instantie het computationele systeem dat op basis van vormen uit het mentale lexicon paren van betekenisloze (PF- en LF-)representaties genereert. Deze aanname is zeker niet onaanvechtbaar. Theoretische kaders als HPSG en Categoriale Grammatica gaan uit van een veel nauwere relatie tussen syntaxis en semantiek. Ook betekenis behoort in deze theoretische kaders tot de competence van een spreker. Binnen de generatieve taalkunde in het algemeen, en het minimalistische kader in het bijzonder, wordt daarentegen een strikte scheiding gemaakt tussen vorm en betekenis. Illustratief is in dit opzicht het voorbeeld waarmee Cook en Newson (1996) het logische probleem van de taalverwerving aan de lezer duidelijk proberen te maken:

‘Let us take snooker as an example - the reader who does not know the game will find the example even more convincing! After years of watching snooker on television, Joe Smith knows from observation some of the sequences of colours in which balls are hit by the players: for example every other ball has to be red and the last ball of all has to be black. If he started to play snooker tomorrow, he could copy the sequences he has already observed, but he would not be able to tell if a new sequence, say two red balls in succession, was illegal, or simply one he had by chance not encountered before. He would have no idea what sequences are actually impossible because, given the standard of competition play, he has only seen sequences in which the rules are obeyed rather than those in which they are broken. While he might pass as a snooker player for a few minutes, an adequate knowledge of snooker involves knowing what not to do as well as what to do. To learn snooker properly, he would need to get some other type of evidence. One possibility is to see players breaking the rules, unlikely in television snooker. Furthermore, to recognize a sequence as a mistake, something must indicate that it is wrong, such as a penalty from the referee or the hissing of the crowd or a remark from the commentator; otherwise it would simply be another permissible sequence to add to his

[p. 151]

stock. A further possibility is to learn from the mistakes he makes while actually playing; he hits a black ball followed by a blue and sees if his opponent tells him it is wrong. Or he might deduce from the fact that he has never seen a particular colour sequence, say blue followed by black, that it is illegal; this would not help him to distinguish sequences that are impossible from those that are rare or unlikely. Finally, he might buy a guide to snooker and read up the actual rules given there; this solution, however, is no use if he were unable to read or could not grasp the type of information given in the rule, as would be the case for the child acquiring the first language. Overall it would be impossible for him to learn the rule of colour sequences from just watching games in progress.’ (Cook en Newson 1996: 89)

Dit voorbeeld is bedoeld om het probleem te illustreren dat ontstaat bij taalverwerving door het ontbreken van negatieve evidentie. Echter, de vergelijking tussen taalverwerving en het leren van de regels van snooker gaat mank op een cruciaal punt. Het grote verschil tussen taal en snooker is immers dat taal altijd ergens over gaat en dus een relatie legt met de werkelijkheid (of preciezer gezegd: met een voorstelling die we ons maken van de feitelijke werkelijkheid of een mogelijke werkelijkheid, wat min of meer overeenkomt met een mentaal model in de zin van Johnson-Laird 1988). Anders gezegd: taaluitingen hebben betekenis. Dit is niet het geval voor de handelingen binnen het snooker-spel; deze zeggen niets over de werkelijkheid buiten het snooker-spel. Hoewel het snooker-voorbeeld in overeenstemming is met de binnen het minimalistisch kader veronderstelde scheiding tussen het computationele taalsysteem en het systeem voor de interpretatie van taaluitingen, en met het idee dat het computationele taalsysteem geleerd wordt vanuit de vormkenmerken van de input, is het niet ondenkbaar dat bij taalverwerving betekenis een aanzienlijke rol speelt.

6. Het kind als kleine logicus

De scheiding tussen vorm en betekenis is een van de twee aannames die het proces van taalverwerving op het eerste gezicht onverklaarbaar maken. De andere aanname, namelijk dat kinderen redeneren volgens de wetten van de deductieve logica, vormt een impliciet uitgangspunt van de generatieve theorievorming over taalverwerving. Verondersteld wordt dat kinderen hun taal leren door het opstellen van hypotheses over de te leren grammatica. Het kind vergelijkt de voorspellingen die de verschillende hypotheses doen met de taalinput die het krijgt, zodat foute hypotheses kunnen worden verworpen (zie o.a. Pinker 1989, Wexler & Culicover 1980). Komt het kind bijvoorbeeld een zin tegen die wel gegenereerd kan zijn door de hypothetische grammatica's A en B, maar niet door de hypothetische grammatica's C en D, dan kan het C en D verwerpen als mogelijke grammatica van de te leren taal. Deze manier van redeneren wordt wel logische deductie genoemd. In het geval van deductie wordt vanuit een aantal premissen naar een conclusie geredeneerd. Als de premissen waar zijn, dan moet de conclusie ook waar zijn. Kenmerkend voor deductie is de eigenschap dat de conclusie geen nieuwe informatie oplevert. Hierin verschilt deductie van bijvoorbeeld inductie. Bij inductie wordt vanuit een eindig aantal gevallen gegeneraliseerd naar een conclusie over alle leden van een klasse. We hebben te maken met inductie wanneer iemand op basis van een aantal observaties van zinnen met subject zou concluderen dat blijkbaar alle zinnen een subject bevatten. Dit zou een foute generalisatie zijn voor het Italiaans, waarin zowel zinnen met als zonder

[p. 152]

hoorbaar subject voorkomen. Wel zou inductie een verklaring kunnen bieden voor het voorkomen van overgeneralisatie bij de verwerving van de woordenschat. Zo komt het regelmatig voor dat een kind het woord hond in eerste instantie ook toepast op andere viervoeters zoals katten, schapen en paarden. Hoewel inductie in principe ook een rol zou kunnen spelen bij de verwerving van een complete grammatica, wordt in de theorievorming rond de verwerving van een grammatica toch impliciet uitgegaan van deductie. Deductie maakt gebruik van formele afleidingsregels van de volgende vorm:

(8)	premisse 1:	als p dan q
	premisse 2:	p
	_____		Modus Ponens
	conclusie:	q

Het gebruik van bovenstaande formele afleidingsregel (Modus Ponens) kan geïllustreerd worden aan de hand van het eerdere pro-drop-voorbeeld. De redenering die het kind hierbij moet volgen kan in de vorm van bovenstaande logische regel worden gegoten. De hypothese was dat indien de te leren taal expletieve pronomina bezit, de parameterwaarde in deze taal ‘niet pro-drop’ is. Deze hypothese heeft de vorm van de eerste premisse: als p dan q. Komt het kind nu een expletief pronomen tegen in de taalinput (met andere woorden: is p waar), dan mag het op grond van deze logische afleidingsregel concluderen dat q geldt, wat inhoudt dat de parameterwaarde van de pro-drop-parameter ‘niet pro-drop’ is.

Echter, het blijkt onmogelijk om via deductie en op basis van alleen positieve evidentie het in theorie oneindig aantal hypotheses over de te leren grammatica terug te brengen tot slechts één: de correcte. Het is namelijk onmogelijk om op deze wijze een onderscheid te maken tussen de correcte grammatica en een andere maar foutieve grammatica, indien de zinnen die door de correcte grammatica worden gegenereerd een deelverzameling vormen van de zinnen die door de foutieve grammatica worden gegenereerd (zie Pinker 1989). Positieve evidentie, in de vorm van grammaticale zinnen, kan er niet voor zorgen dat het kind kiest voor de correcte grammatica, aangezien deze zinnen ook allemaal worden gegenereerd door de foutieve grammatica. Om deze reden zouden kinderen dus wel de beschikking moeten hebben over nog een andere bron van informatie, die ze kan helpen om het aantal hypotheses verder in te perken. Generatief-taalkundigen nemen aan dat die bron van informatie wordt gevormd door de aangeboren Universele Grammatica. De argumentatie achter een aangeboren Universele Grammatica berust dus op de aanname dat het redeneerproces van kinderen gebeurt op basis van logische deductie. Het kind zou op basis van de vormeigenschappen van de input conclusies trekken over de eigenschappen van het computationele systeem van de grammatica, daarbij betekenisaspecten buiten beschouwing latend. Volgens deze visie op taalverwerving is het kind als het ware een kleine logicus, die redeneert volgens de wetten van de deductieve logica. Echter, de mogelijkheid dat de structuur die aan taal ten grondslag ligt een formele, logische structuur is (een inzicht dat de taalkunde te danken heeft aan Chomsky), impliceert nog niet dat de wijze waarop deze structuur wordt verworven ook een formeel, logisch proces is. Er zijn namelijk aanwijzingen vanuit de cognitieve psychologie dat mensen niet puur op basis van logische regels redeneren.

[p. 153]

7. Zijn mensen logische denkers?

Een van de thema's binnen de cognitieve psychologie is de vraag hoe mensen redeneren. Om te onderzoeken welke rol de logica en de daarbij behorende formele afleidingsregels spelen in het menselijke redeneerproces, is een serie experimenten uitgevoerd die wel bekend staan als selectietaken (Wason 1966; Griggs & Cox 1982). In het eerste experiment van Wason kregen proefpersonen de volgende kaarten voorgelegd:

Hierbij werd de volgende stelling gegeven: ‘Indien op de ene kant van een kaart een klinker staat, staat op de andere kant van de kaart een even getal.’ Proefpersonen moesten beslissen welke kaart of kaarten in ieder geval moeten worden omgedraaid om uit te vinden of de stelling klopt.

De stelling kan worden weergegeven als een logische implicatie: als p dan q, waarbij p staat voor ‘op de ene kant van de kaart staat een klinker’ en q voor ‘op de andere kant van de kaart staat een even getal’. In de propositielogica is deze implicatie onwaar indien p waar is en tegelijkertijd q onwaar is. Dit komt overeen met de situatie waarin een kaart aan de ene kant een klinker bevat en aan de andere kant een oneven getal. In alle andere gevallen is de implicatie waar. De oplossing die gesuggereerd wordt door de propositielogica is dat gekeken moet worden naar kaarten met een klinker (in dit geval de kaart met de A) en naar kaarten met een oneven getal (hier de kaart met de 7). Alle andere kaarten zijn logisch gezien irrelevant.

De meeste proefpersonen kozen inderdaad kaart A, wat correct is. Er kan immers een even getal of een oneven getal op de andere kant van de kaart staan. Een even getal zou de stelling ondersteunen, terwijl een oneven getal de stelling zou weerleggen. Veel van de proefpersonen (46%) kozen daarnaast ook nog kaart 4. Dit is echter niet nodig. Het maakt voor de waarheid van de stelling namelijk niet uit of er een even of een oneven getal op de andere kant van de kaart staat. Een kaart die de meeste proefpersonen over het hoofd zagen, is kaart 7. Als er op de andere kant van de kaart met de 7 een klinker staat, is de stelling onwaar. Een medeklinker op de andere kant ondersteunt daarentegen de stelling. Het goede antwoord is dus ‘kaarten A en 7’. Dit antwoord werd door slechts 4% van de proefpersonen gegeven.

Een probleem dat wat vorm betreft identiek is aan het voorgaande probleem, wordt geïntroduceerd door de volgende taak (Griggs & Cox 1982): stel je voor dat je een politieagent bent in de Verenigde Staten die moet controleren of de alcoholwetten niet worden overtreden. De wet zegt: ‘Indien iemand alcohol wil drinken, moet hij of zij ouder zijn dan 19 jaar.’ Op de volgende kaarten staat informatie over de personen die je moet controleren. Op de ene kant van de kaart staat de leeftijd van de persoon en op de andere kant wat hij of zij drinkt:

[p. 154]

De proefpersonen moesten ook hier beslissen welke kaart of kaarten in ieder geval moeten worden omgedraaid om uit te vinden of de wet wordt overtreden of niet. Het enige verschil tussen dit probleem en het probleem met de getallen en de letters is dat de abstracte regel is vervangen door een concrete regel. Wanneer mensen puur op basis van de vorm van een uiting zouden redeneren, zouden proefpersonen hetzelfde antwoord moeten geven als in het voorgaande probleem. Immers, de vorm van de twee problemen is identiek. Inderdaad draaiden bijna alle proefpersonen de kaart met ‘drinkt bier’ om. Echter, bij dit probleem draaiden ook bijna alle proefpersonen de kaart met ‘16 jaar’ om (terwijl in het vorige experiment vrijwel niemand koos voor het omdraaien van de kaart met de 7). Blijkbaar maakten de proefpersonen bij deze taak gebruik van inhoudelijke informatie om het juiste antwoord te beredeneren.

Wat kunnen we hier nu uit concluderen over de manier waarop mensen redeneren? Zoals we zagen lukte het bijna iedereen om met behulp van inhoudelijke aanwijzingen de juiste oplossing te vinden. Maar op basis van alleen de uiterlijke vorm van het probleem slaagde slechts een fractie van de proefpersonen erin om het probleem op te lossen. Blijkbaar steunt het menselijk redeneervermogen dus niet op een soort mentale logica. Logische regels zijn formeel en werken op een zuivere syntactische manier, die niets te maken heeft met de betekenis van uitdrukkingen. Maar mensen gebruiken inhoudelijke informatie bij het redeneren, en maken bovendien fouten wanneer die inhoudelijke informatie niet beschikbaar is. Volgens Johnson-Laird (1988) maakt inhoudelijke informatie het mogelijk om een betekenisvolle situatie te creëren die van toepassing is op het probleem. Mensen stellen zich de situatie voor die beschreven wordt in de formulering van het probleem, en bepalen op grond van deze voorstelling (ook wel mentaal model genoemd) welke voorbeelden strijdig zouden zijn met deze situatie. In bovenstaand probleem is de situatie die beschreven wordt door de wet strijdig met het beeld van een minderjarige dronkelap. Hieruit volgt dat gekeken moet worden naar minderjarigen en naar bierdrinkers, en dus dat de kaarten ‘16 jaar’ en ‘drinkt bier’ moeten worden omgedraaid.

Kennelijk zijn volwassenen dus geen ‘naturally logical reasoners’ (in de termen van Mayer 1983). Maar als volwassenen niet van nature logisch redeneren, dan mogen we uiteraard niet zomaar verwachten dat taalverwervende peuters dit wel doen. Echter, indien kinderen niet zuiver deductief redeneren, dan geldt het argument van de poverty-of-the-stimulus plotseling niet meer. Immers, dit argument berustte op het ontbreken van voldoende syntactische aanwijzingen om op basis van deductief redeneren tot de juiste syntactische regels te kunnen concluderen. Betekenisaspecten zouden hierbij geen rol spelen vanwege de veronderstelde scheiding tussen syntaxis en semantiek. Maar zoals bovenstaande experimenten laten zien is dit niet de manier waarop mensen (in ieder geval volwassenen niet, maar waarschijnlijk ook kinderen niet) redeneren.

[p. 155]

8. Bootstraps en andere hulpmiddelen

Toch leren kinderen hun moedertaal, en bovendien betrekkelijk snel. Hoe doen kinderen dit dan? Het experiment van Griggs en Cox laat zien dat mensen zich sterk door betekenis en context laten sturen naar de juiste oplossing voor een gesteld probleem. Ook op het terrein van de primaire taalverwerving is wel voorgesteld dat kinderen zich mede laten leiden door andere dan syntactische evidentie. Dit wordt wel ‘bootstrapping’ genoemd. Voor het taalverwervingsproces zijn in de loop der jaren verschillende hypotheses opgesteld wat betreft de specifieke bron van informatie die kinderen zouden gebruiken om zich de correcte syntactische regels eigen te maken. Zo gebruiken kinderen volgens de correlationele bootstrapping hypothese waarneembare aanwijzingen zoals de relatieve frequentie waarmee woorden samen voorkomen met andere woorden, om de correcte syntactische regels uit de input te ontdekken. De prosodische bootstrapping hypothese daarentegen betoogt dat kinderen gebruik maken van intonatie, klemtoon, de relatieve timing van elementen en pauzes binnen zinnen om de juiste generalisaties te maken. Volgens een derde hypothese, de semantische bootstrapping hypothese, gebruikt het kind de betekenis van inhoudswoorden om syntactische regelmatigheden zoals syntactische categorieën en grammaticale functies te ontdekken. Echter, Pinker (1987) merkt op dat geen van deze hypotheses een complete verklaring lijkt te kunnen bieden voor de manier waarop bootstrapping plaatsvindt. De verschillende voorgestelde bronnen van informatie lijken inderdaad elk bij te dragen aan het proces van taalverwerving, maar bieden het kind slechts gedeeltelijke aanwijzingen over de te leren regels, die bovendien soms strijdig met elkaar zijn. Dit verklaart dus niet hoe mensen desalniettemin uiteindelijk over een consistente en min of meer uniforme grammatica beschikken.

Naast aanwijzingen uit de taal zelf lijken er ook aangeboren mechanismen te bestaan die de verwerving van taal sturen. Bij vrijwel alle rechtshandigen bevinden de gebieden die betrokken zijn bij de verwerking van taal (Broca's gebied, Wernicke's gebied) zich in de linker hemisfeer, en bovendien op min of meer dezelfde locatie. Deze overeenkomst in de globale organisatie van de hersenen suggereert dat al in de vroege ontwikkeling van het kind de fysieke basis wordt gelegd om taal zo effectief mogelijk te kunnen verwerken. Het is heel goed denkbaar dat een dergelijke voorgespecificeerde architectuur ook het taalverwervingsproces stuurt, doordat de architectuur bijvoorbeeld beperkingen oplegt aan de input van de verschillende taalgebieden of doordat de verschillende taalgebieden op een bepaalde manier ‘geschakeld’ zijn.

Een ander mechanisme dat al vrijwel vanaf de geboorte een zeer duidelijke sturende rol speelt bij de verwerving van taal, is het mechanisme van categoriale perceptie. Categoriale perceptie is het verschijnsel dat waarnemingen die geen duidelijke begrenzing hebben, toch als leden van categorieën worden waargenomen. Zo verschilt de uitspraak van de twee woorden bal en pal alleen in het moment waarop de stembanden in trilling worden gebracht: bij bal gebeurt dat iets eerder dan bij pal. Met behulp van speciale apparatuur is het mogelijk om het moment van aanvang van de trilling van de stembanden te variëren tussen een b en een p in. Proefpersonen die dergelijke kunstmatig gemanipuleerde klanken te horen kregen, bleken in deze gevallen echter geen tussenklank waar te nemen tussen de b en de p in, maar ofwel een b ofwel een p. Mensen nemen dus waar in termen van categorieën. Dit effect is zo sterk dat het objectieve akoestische verschil tussen twee klanken die als identiek worden waargenomen soms groter is dan tussen twee klanken die in verschillende categorieën vallen. Het blijkt dat al bij zuigelingen van amper

[p. 156]

een maand oud de waarneming van klanken beperkt wordt door categoriale perceptie (Harnad 1987). Mensen zijn dus als het ware voorgeprogrammeerd om waarnemingen in categorieën te plaatsen, wat een zeer bruikbaar hulpmiddel is bij de verwerving van taal. Op basis hiervan mag je echter nog niet stellen dat categoriale perceptie een evolutionaire adaptatie is, speciaal voor taal. Zo bespreekt Wallman (1992: 121-125) onderzoek dat suggereert dat categoriale perceptie ook optreedt bij andere zoogdieren (o.a. chinchilla's) en in andere domeinen dan die van spraakklanken, bijvoorbeeld bij visuele waarneming. Wel zou je kunnen concluderen dat het menselijk taalvermogen heel handig gebruik maakt van bepaalde eigenaardigheden van onze perceptuele systemen.

Een aanwijzing uit de vergelijkende taalwetenschap dat taalverwerving gestuurd wordt door aangeboren beperkingen zou kunnen liggen in het ontstaan van zogenaamde creooltalen. Creooltalen komen voort uit pidgintalen. Pidgintalen zijn onvolwaardige talen zonder eigen grammatica en met een mengjargon als woordenschat, die ontstaan op plaatsen waar mensen met verschillende moedertalen met elkaar moeten communiceren. Zo ontstonden pidgintalen o.a. ten tijde van de slavenhandel, toen slaven uit verschillende Afrikaanse landen met elkaar moesten samenwerken op Amerikaanse plantages. Uit zo'n pidgintaal werd door een volgende generatie een compleet nieuwe taal ontwikkeld, inclusief een eigen grammatica. Een op deze manier ontstane taal heet een creooltaal. Een recent voorbeeld van het ontstaan van een creooltaal is de gebarentaal die door dove kinderen werd ontwikkeld op doveninstituten in Nicaragua (zie Pinker 1994). Het verbazingwekkende aan dit proces van creolisatie is dat de grammatica van de creooltaal schijnbaar uit het niets lijkt te ontstaan. Echter, of de input die de eerste generatie sprekers van een creooltaal krijgt daadwerkelijk te arm is om op basis hiervan de creooltaal te kunnen creëren, en zo ja, in welk opzicht, is nog een punt van discussie. Nader onderzoek is nodig om hier meer helderheid over te verschaffen. Belangrijk is dat hierbij ook gekeken wordt naar de invloed van betekenis op het proces van taalverwerving. Of het ontstaan van creooltalen een aanwijzing vormt voor aangeboren representaties of mechanismen die al dan niet taalspecifiek zijn, is dus een empirische kwestie.

Hoewel de aanwijzingen dus niet allemaal even oncontroversieel zijn, lijkt er wel degelijk sprake te zijn van aangeboren beperkingen die het taalverwervingsproces sturen. De vraag is of deze aangeboren beperkingen op taal wel zo specifiek zijn als wordt voorgesteld binnen de generatieve taalkunde. Is het zo dat in feite al een complete blauwdruk van onze grammatica in onze genen verankerd ligt? Deze vraag kan op dit moment, met de gegevens die de genetica en de neurobiologie ons leveren, nog niet met zekerheid worden beantwoord. Toch lijken kinderen meer externe aanwijzingen tot hun beschikking te hebben voor de te leren grammatica dan Chomsky aannam toen hij Plato's probleem herformuleerde voor de taalkunde. Bovendien heeft dit artikel getracht aannemelijk te maken dat ook de visie dat taal vrijwel volledig genetisch bepaald is en dat taalverwerving niets anders is dan het fixeren van een eindige verzameling parameterwaarden, niet zonder problemen is.

9. Conclusie

In dit artikel is betoogd dat het poverty-of-the-stimulus argument, dat een van de belangrijkste argumenten vormt voor de hypothese van een aangeboren Universele Grammatica, geen geldig argument is. Het argument gaat namelijk uit van de impliciete aanname dat

[p. 157]

kinderen gebruik maken van logische deductie om tot de juiste grammatica te concluderen. Deze aanname blijkt echter niet verenigbaar met de conclusie uit diverse psychologische redeneertaken dat menselijk redeneren niet gebaseerd is op logische deductie.

Toch zijn er aanwijzingen uit andere richtingen dat in ieder geval aspecten van taal wel degelijk aangeboren zijn. Waarom is het dan zo belangrijk om de ongeldigheid van het poverty-of-the-stimulus argument te benadrukken? De reden hiervoor heeft te maken met de samenhang tussen de leerbaarheid van een grammatica en de architectuur van die grammatica. Welke grammatica's leerbaar zijn hangt af van het veronderstelde leermechanisme. Omgekeerd hangt de benodigde kracht van het leermechanisme af van de te leren grammatica. Het theoretisch kader van het Minimalistisch Programma doet een hele sterke claim over de mate waarin het menselijk taalvermogen zou zijn aangeboren: vrijwel alle interessante (d.w.z. niet-arbitraire) aspecten van taal zouden zijn aangeboren in de vorm van universele principes en parameters. Als inderdaad vrijwel de gehele syntaxis is aangeboren, dan is de leerbaarheid van de syntaxis maar in beperkte mate afhankelijk van de sterkte van het leermechanisme. Hierdoor kan de theorie over de architectuur van de grammatica een grote complexiteit en een hoge mate van abstractie aannemen. Wat niet hoeft te worden geleerd door het kind, is immers in principe niet gebonden aan enige grenzen wat betreft de complexiteit en mate van abstractie (afgezien dan van de grenzen die de evolutieleer stelt). Echter, als kinderen geen gebruik maken van deductie bij het verwerven van de grammatica van hun moedertaal, zoals in dit artikel is betoogd, dan zal het taalverwervingsproces via een volstrekt ander redeneerprincipe en een ander leermechanisme moeten plaatsvinden. Dit zal gevolgen hebben voor de aard van de grammatica's die het kind kan leren, en dus ook voor de theorievorming met betrekking tot de architectuur van natuurlijke taal.

Bibliografie

Chomsky, Noam 1986	Knowledge of Language; Its Nature, Origin, and Use. New York: Praeger.
1995	The Minimalist Program. Cambridge, MA: MIT Press.
Cook, Vivian J. en Mark Newson 1996	Chomsky's Universal Grammar. Oxford: Blackwell.
Crain, Stephen 1993	‘Language Acquisition in the Absense of Experience’. In: Paul Bloom (ed.) Language Acquisition; Core Readings. New York: Harvester Wheatsheaf, 364-409.
Griggs, Richard A. en James R. Cox 1982	‘The elusive thematic-materials effect in Wason's selection task’. British

[p. 158]

	Journal of Psychology 73, 407-420.
Harnad, Steve R. 1987	Categorical perception: The groundwork of cognition. Cambridge University Press.
Hyams, Nina 1986	Language Acquisition and the Theory of Parameters. Dordrecht: Reidel.
Johnson-Laird, Philip 1988	The computer and the mind: An introduction to cognitive science. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Mayer, R.E. 1983	Thinking, problem solving, cognition. New York: W.H. Freeman and Company.
McNeill, David 1966	‘Developmental psycholinguistics’. In: F. Smith & G.A. Miller (eds.) The Genesis of Language: A Psycholinguistic Approach. Cambridge, MA: MIT Press.
Pinker, Steven 1987	‘The Bootstrapping Problem in Language Acquisition’. In: Brian MacWhinney (ed.) Mechanisms of Language Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 399-441.
1989	Learnability and Cognition; The Acquisition of Argument Structure. Cambridge, MA: MIT Press.
1994	The Language Instinct. The new science of language and mind. New York: William Morrow and Co.
Saleemi, Anjum P. 1992	Universal Grammar and Language Learnability. Cambridge: Cambridge University Press.
Wallman, Joel 1992	Aping Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Wason, Peter C. 1966	‘Reasoning’. In: B.F. Fox (ed.) New Horizons in Psychology. Harmondsworth: Penguin.
Wexler, Kenneth en Peter W. Culicover 1980	Formal Principles of Language Acquisition. Cambridge, MA: MIT Press.