Tabu. Jaargang 16

[p. 28]

SVO-constructies: het cognitieve/semantische primaat in de taalverwerving
Ton van der Geest

1. Inleiding

Tot in het midden der jaren 70 werden verreweg de meeste taalverwervingsstudies beheerst door de vraag of het LAD en ‘innateness’ wel adequate noties waren om taalverwervingsverschijnselen te verklaren. Ruwweg stonden twee partijen tegenover elkaar die men gemakshalve als linguïstisch en psychologisch/sociaalwetenschappelijk zou kunnen aanduiden:

linguïstisch	psychologisch/sociaal-wetenschappelijk
+LAD; +maturatie	-LAD; +/-maturatie
+universele grammatica (syntact.)	+/-UG (semantisch/logisch/cogn.)
+innate; -input; -interactie	-innate; +input; +interactie
verwerving syntaxis:	verwerving communicatief vermogen:
+synt.; -semant.; -pragmat.	+synt.; +semant.; +pragmatiek
-leer-/ontwikkelingstheorie	+leer-/ontwikkelingstheorie
+competence; -performance	+competence; +performance

In de tweede helft der zeventiger jaren werd de discussie naar een ander, neutraler gebied (een soort België tussen de grote mogendheden), te weten het gebied van de tweede taalverwerving (L1 = L2), verlegd. De laatste paar jaren echter keren de combattanten steeds meer terug naar het eigenlijke twistpunt, de eerste taalverwerving. Elke keer dat de discussie aangezwengeld wordt, gaat het initiatief hiertoe uit van de ‘innateness’-aanhangers. Ten eerste kwam op dit gebied de discussie op gang in en na Chomsky's ‘Aspects’ (hoodfstuk 1). De reactie hierop begon bij Snow (1972). Voor na 1980 ken ik alleen uitgebreidere studies proinnateness (bijv. White 1982 en Felix 1986). Aangezien op deze publikaties geen reacties komen, lijkt de vraag gewettigd of de andere partij nog wel bestaat; of moet men aannemen dat beide partijen niet meer ‘on speaking terms’ met elkaar zijn? Dit artikel beoogt een positief antwoord op de eerste en een negatief antwoord op de tweede vraag te geven. Ook Felix (1986) laat zien dat dit laatste althans gedeeltelijk niet het geval is. Hij geeft in hoofdstuk 1 een overzicht van bestaande conflicterende standpunten, bespreekt de sterke en zwakke punten van een en ander en komt tot de conclusie dat de empirie uiteindelijk zal moeten beslissen over de juistheid der verschillende uitgangspunten. In de rest van het boek wordt dan uiteindelijk een groot aantal argumenten (op basis van slechts heel weinig, reeds bekende empirie overigens) ten faveure van de linguïstische benadering gepresenteerd.

Het is ondoenlijk in dit bestek op alle door met name Felix behandelde punten in te gaan. Na enkele globale indrukken met betrekking tot redeneertrant en soorten van argumenten, zal ik naar aanleiding van Felix' behandeling van werkwoorddeletie in subject-werkwoord-object-constructies (SVO-constructies) eigen onderzoek op dit punt presenteren.

2. Argumentaties in de syntactische benadering

2.1 Fysische metaforiek

In veel studies met betrekking tot de realiteitswaarde van een syntactische benadering van de taalverwerving wordt geabstraheerd van de gebruiksaspecten van de onderzochte kindertaaluitingen (semantiek, pragmatiek, omissies e.d.; zie

[p. 29]

naast Felix 1986 bijvoorbeeld Koster 1982; 1983). De rechtvaardiging hiervan ligt in de vergelijking van deze benadering met de fysica, waar bijvoorbeeld ook van omgevingsfactoren en dergelijke geabstraheerd wordt (voor kritiek zie Ensink 1986; Bax 1985). Nu is het ontegenzeglijk een noodzakelijk bestanddeel van wetenschap dat men zich beperkt, dat men abstraheert van zaken die niet van belang zijn voor de vraagstelling. Maar men dient dan wel te beseffen waarvan men abstraheert. De uitkomst van syntactisch onderzoek naar kindertaal kan in dergelijke gevallen hooguit een resultaat opleveren als: Wanneer ik mag abstraheren van functionele, semantische en performance-achtige aspecten van mijn materiaal, dan kan gesteld worden dat de ontwikkeling volgens theoretisch vaststaande syntactische volgordes verloopt; hieruit zou men mogen besluiten ten aanzien van LAD en dergelijke etc. In de praktijk echter loopt de argumentatie totaal anders (niet met zoveel woorden): we stellen vast dat die aspecten waarvan we in ons onderzoek geabstraheerd hebben, geen verklaringswaarde voor de taalverwerving hebben en de door ons onderzochte aspecten, mits voorzien van uiteenlopende theorieën, wel (voor een voorbeeld zie paragraaf 3.2). Dit gebeurt niet in het fysische experiment. Daar worden bijvoorbeeld de omgevingsfactoren gecontroleerd, dat wil zeggen ingesteld, en worden processen op basis van observatie vastgesteld. De veronderstelde processen vinden dan ook met een veel grotere waarschijnlijkheid tijdens de experimenten daadwerkelijk plaats. In het taalverwervingsonderzoek vindt een dergelijke controle niet plaats, kan zij zelfs niet plaats vinden, aangezien de data uitingen van het kind zijn waar al de aspecten waarvan men zou willen abstraheren, nog inzitten. En er is geen procedure bekend hoe men zijn data zou kunnen opschonen. Integendeel: de onderzoeker in de syntactische benadering gaat aan dit probleem gewoon voorbij. Er is dan ook principieel een veel grotere afstand tussen waargenomen feiten en theoretische verantwoording. Experimentatie om die afstand te verkleinen is alleen al op grond van morele bezwaren niet mogelijk.

Een tweede punt is dat we in de fysica met in principe observeerbare procesbeschrijving te maken hebben. In de onderhavige discipline gaat het echter om statische en provisorische/onzekere kennisbeschrijvingen op meerdere momenten, die door middel van linguïstische redeneringen ontwikkelingstechnisch met elkaar verbonden worden.

Ten derde, de functie van een stuk steen of twee deeltjes waterstof is voorshands onduidelijk, krijgt pas zin wanneer de mens er iets mee doet, en is dus in fysische experimentalie niet ter zake doend. Linguïstische structuren echter komen in de werkelijkheid alleen maar voor in een dienende functie, die van contact en communicatie. Het ligt dan ook voor de hand te veronderstellen dat taalontwikkeling inclusief bijbehorende structuren communicatief gemotiveerd is.

2.2 Exemplarische behandeling

In tegenstelling tot de functionele aanpak van taalverwervingsonderzoek beperkt de linguïstische aanpak de empirie veelal tot de exemplarische. Men beperkt de discussie tot die taalfeiten die illustratief zijn voor een gevolgde redeneertrant, overigens zonder zich daarbij af te vragen of conflicterende theorieën deze feiten ook zouden kunnen verklaren. Nu is dit alleen al uit methodisch oogpunt problematisch, ook waar het linguïstische intuïties als basis voor kennisbeschrijving betreft (Levelt 1971; Bever 1970; Snow 1975; Van der Geest 1981). Helemaal problematisch wordt dit echter wanneer het gaat om performance-gegevens waaruit men kennis wil afleiden, en wel vanwege het feit (zie ook Felix 1986: 34-36, die dit zelf benadrukt) dat nauwelijks iets bekend is over de relatie tussen kennis en taalgedrag. Zo is het een empirische vraag of het kind in de sensomotorische en pre-operationele fase (tot plm. 6;0) niet een veel eenvoudigere strategiesoort hanteert dan daarna in de concreet operationele fase (de lagere-schoolleeftijd; de groepen 3 t/m 8 in de nieuwe basisschool). Er zijn allerlei argumenten voorhanden (en ook feiten, zie o.a. Bever 1970 en Van der Geest 1978) die dit

[p. 30]

aannemelijk maken. In plaats daarvan worden door Felix aan de hand van zeer gecompliceerde ongrammaticale zinnen, waarvan een normale (niet-linguïstische) volwassene niet kan bevroeden dat iemand op het idee zou kunnen komen zulke zinnen te bedenken, de principes van universal grammar (UG) van een syntactische signatuur voorzien, om vervolgens hiermee te demonstreren hoe een sensomotorisch kind (tot 2;0) van bijvoorbeeld subject-object (S0) structuren naar SVO-structuren komt.

2.3 Verwaarlozing van alternatieve verklaringen

In veel onderzoek wordt systematisch nagelaten, aan te tonen dat andersoortige analyses dan een syntactisch-linguïstische gedoemd zijn te mislukken, wanneer het gaat om de vraag hoe de gevonden taalgebruiksfeiten (beschreven en) verklaard moeten worden. Sterker nog: soms is uit het materiaal gewoon te zien dat alternatieve verklaringen zich aandienen. Brown and Hanlon (1970), en recenter Clahsen and Muysken (1983), laten zien dat de door het kind geleerde structuren ook vanuit het taalaanbod verklaard zouden kunnen worden, maar zijn daarna zonder afweging toch voor een ingewikkelder syntactische operatie geporteerd met onzichtbare, niet empirisch gebaseerde tussenstappen.

2.4 Universal en innate

Veelal worden zaken die materialiter in de taal gegeven zijn, als universal en innate in de menselijke geest aangeduid. Gegeven bijvoorbeeld dat in taal op een of andere manier de elementen (fonemen, syllaben, woorden) na elkaar moeten klinken, betekent dit dat volgordes distinctieve eigenschappen met zich mee kunnen brengen. Dit hoeft echter niet universeel en dus iets aangeborens te zijn, gegeven de volgordevrije talen en communicatiesystemen zoals de tekentaal van de dove waarin simultaan gebaren, gezichtsuitdrukking, hoofd- en lichaamsbewegingen en lipspelling kunnen plaatsvinden. Ook heeft taal door zijn volgorde-organisatie met alle niet-talige reeksen de eigenschap gemeen, dat er maar vier structuurveranderingen op kunnen plaatsvinden. Het gaat dan ook te ver, te stellen dat kennis van de vier transformatie-typen, omdat ze ‘formal universal’ zijn, aangeboren zou zijn. Weer andere universals, die zowel syntactisch van aard als aangeboren genoemd worden, blijken in wezen semantisch en mogelijk in het geheel niet aangeboren, zoals we nog voor het zogenaamde theta-criterium zullen zien.

3. SVO-Constructies

Bij de behandeling van de ontwikkeling van SVO-constructies zal ik de volgende punten onbesproken laten omdat ik dat reeds elders uitvoerig heb gedaan.

a Er is vrij veel empirische evidentie (Hörmann 1978; Macnamara 1972; Van der Geest 1974; 1978; 1980) dat met name in het begin van de taalverwerving, en wel tot aan de concreet-operationele fase (6;0), het semantisch primaat de grote motor achter de taalontwikkeling is.

b Aangezien blijkens veel onderzoek (o.a. Snow and Ferguson 1977 en vooral ook Beheydt 1979) het taalaanbod een belangrijke verklaringsbron voor taalontwikkeling is, moeten verklaringen in termen van LAD en innateness pas gehanteerd worden wanneer waarneembaarder aspecten als input en taalaanbod falen.

c Op grond van onder andere geheugenbeperkingen nemen kinderen afhankelijk van hun ontwikkeling slechts een gedeelte van de tot hen gesproken uitingen waar en produceren zij ook slechts een gedeelte van de hen in principe ter beschikking staande zinsbetekenissen en daarvan afgeleide syntactische structuren (Menyuk 1969; Van der Geest 1975; 1981). Op grond van de beschikbare gegevens speelt in de keuze van de elementen die geproduceerd worden, het zinsaccent een overheersende rol. Dit geldt ook voor de waarneming van uitingen.

d Tenslotte: op grond van veel onderzoek naar woordvolgorde met betrekking tot

[p. 31]

SVO-structuren (Boverman 1973; Klein 1974) valt op te maken dat kinderen taal leren op basis van hen aangeboden oppervlaktestructuren (zie ook Fodor 1966). Het gaat dan ook niet aan, om dieptestructuurlijke kennis van syntactische signatuur bij het zeer jonge kind te veronderstellen om opvallende oppervlaktestructuren in de kindertaal te verklaren (Van der Geest 1975: ch. 9).

3.1 Werkwoorddeletie in SVO-constructies

Felix (1986: 120-122) verwerpt voorstellen zoals door Bloom (1970) ontwikkeld waarin N(oun) + N-constructies, opgevat als S + O-constructies worden gekarakteriseerd als oppervlaktestructuren waaruit vanwege geheugenbeperkingen het werkwoord is gedeleerd. Het gaat hier om uitingen als:

(1)	Hester auto	(Hester rijdt auto/wil auto rijden)
(2)	Mark naan	(Mark wil/eet een banaan)

Daarnaast komen uitingen voor als: Hester rijden, Mark happen, rijden auto en koeke eten, en incidenteel een driewoorduiting als Hester auto rijden.

De grond voor Felix' afwijzing is gelegen in het feit, dat kinderen geacht worden een optionele deletieregel te hebben, terwijl zij in een volgend stadium zich realiseren dat het produkt van zo'n regel (nl. de subject-objectconstructie) ongrammaticaal is. De vraag zou volgens Felix eigenlijk moeten zijn: hoe vindt het kind uit, dat werkwoorddeletie ongrammaticaal is in de context van eenvoudige subject-object-patronen?

Alvorens tot de bespreking van Felix' eigen voorstel te gaan, lijken mij de volgende vijf opmerkingen relevant.

a Bloom gaat uiteindelijk niet uit van deletie maar van accretie, hetgeen wil zeggen dat steeds meer van de onderliggende structuur in termen van werkwoord en ‘cases’ verwoord kan worden. Dit lijkt overigens heel plausibel, aangezien in een nog vroegere fase kinderen zich van slechts één woord bedienen om dezelfde inhouden te communiceren (Naan!, Rijden!, Mark!; zie Van der Geest 1975, ch.8 en 9). Aangezien de accretie in semantische termen gegoten wordt in plaats van in syntactische, zijn ook geen syntactisch gemotiveerde deletieregels nodig, zoals Felix meent.

b In het alledaagse taalgebruik zijn subject-object-structuren helemaal niet ongrammaticaal en zij zijn zeker niet ongebruikelijk in de communicatie met het taallerende kind:

(3)	Papa een hapje, dan Jan Henk een hapje.
(4)	Nee Joost, papa de koffer en jij de tas.

en

(5)	Jij ook een Pils?
(6)	Ieder zijn zin.

Vooral in opsommingen en in gevallen waarin de inhoud van het werkwoord contextueel en/of situationeel duidelijk is, kan het werkwoord achterwege blijven.

c Niet alleen de produktieve geheugenbeperkingen (zie onder punt a: accretie) maar ook de receptieve beperkingen zijn mogelijk van belang. Het werkwoord komt volgens alle beschikbare zinsfonologische theorieën het minst in aanmerking voor zinsaccent en krijgt doorgaans van alle inhoudswoorden in de uiting het minst accent (Van der Geest, 1975). Het loopt daardoor (zie par. 3, punt c) een zeer gerede kans door het kind aanvankelijk niet gepercipieerd te worden.

[p. 32]

d Ietwat onbegrijpelijk, is Felix' irritatie over het feit dat het kind in de door hem verworpen opvatting verondersteld wordt regels te hebben ontwikkeld die het in een later stadium weer zal moeten opgeven. Dit lijkt me juist essentieel en wordt ook als zodanig gezien in zowel de piagetaanse als in elke andere modernere cognitieve ontwikkelingstheorie (zie bijvoorbeeld assimilatie, maar vooral de accommodatie op dit punt bij Piaget). Dergelijke cognitieve veranderingen met betrekking tot ontwikkelde schema's zijn niet eens beperkt tot de ontwikkelingsfasen in de kindheid, maar gelden voor alle leeftijden en worden zelfs voor lagere diersoorten aangenomen. Voorbeelden die dit proces zichtbaar maken, zijn de zogenaamde overgeneralisaties (alles op vier poten is een hond) en overrestrictie (alleen zwartbonte koeien zijn koeien). Het zal duidelijk zijn dat ook de progressie in grammatisch onderzoek via overrestrictie en -generalisatie verloopt, zowel in de heuristische fase als in de ontwikkelingen met betrekking tot voorstellen door de tijd heen. Dat volwassenen zich bewust zijn van dergelijke cognitieve processen, moge blijken uit het feit dat mensen gingen lachen toen Tonny (4;9) een zwart-wit gevlekt paard bij Circus Boltini een koepaardje noemde.

e Het is merkwaardig dat Felix (p.80 onder verwijzing naar Fodor 1981) generalisaties als creatieve cognitieve strategie überhaupt verwerpt. Dit ondanks het feit dat dit principe ongeveer wel het absolute minimum is waarop alle cognitieve ontwikkelingspsychologische theorieën elkaar nog kunnen vinden. Het lijkt er dan ook veel op, dat linguïstisch georiënteerde taalverwervingsonderzoekers zich met zo'n standpunt buiten elke ontwikkelingspsychologische traditie stellen. Toch is er een grote hoeveelheid empirische evidentie voorhanden voor genoemde cognitieve processen, ook en misschien wel juist op het gebied van de taalontwikkeling (voor een overzicht zie Villegas de Posada 1980). Het probleem ligt mogelijk daarin, dat dergelijke strategieën haaks staan op het denkbeeld van aangeboren ideeën. Felix en Fodor veronderstellen blijkbaar dat kinderen hypothesen (ideeën) hebben als: er bestaan mogelijk zowel witte als zwarte zwanen, terwijl nog nooit andere dan witte door hun omgeving zwaan genoemd zijn. Voorzichtiger is het, aan te nemen dat kinderen op den duur ervaren dat kleur (met name in de dierenwereld) een minder valide criterium is voor naamgeving. Toch blijkt dit criterium tot in de volwassenheid te werken, getuige de opschudding die ontstaat/ontstond bij de blauwe paarden van Marc of wanneer de rode/groene verkeerslichten verwisseld zouden worden. Ook het kind werkt met het kleurcriterium (getuige koepaardje of wanneer een neger op straat ‘zwarte Piet’ genoemd wordt: Frederiek: 2;3).

Vooral in het licht van de punten d en e is het voorstel dat Felix ons aan de hand doet discutabel. Uitgaande van het feit dat het niet uitgedrukte werkwoord wel contextueel en semantisch maar niet syntactisch terugvindbaar is, zijn ‘N + N’-constructies ongrammaticaal. Zo gauw nu het kind beseft dat alleen die lexicale elementen gedeleerd mogen worden die syntactisch terugvindbaar zijn, weet het automatisch dat zijn ‘N + N’-constructies ongrammaticaal zijn, en wel omdat ze in strijd met de principes van de UG zijn. Het kind zal deze constructies niet blijven gebruiken en overgaan naar het volgende ontwikkelingsstadium. Het zogenaamde theta-criterium als een principe uit de UG (Chomsky 1981:36: ‘each argument bears one and only one -θrole, and each θ-role is assigned to one and only one argument’) wordt hierbij als verklaring gegeven: zonder een werkwoord kunnen beide N(P)'s hun θ-role niet krijgen, waardoor de ‘N + N’-structuur die een subject-object-relatie uitdrukt, of liever uit zou moeten drukken, uitgesloten wordt. Met andere woorden, aan het eind van het eerste stadium ontstaat het theta-criterium waardoor het kind gedwongen wordt de onderhavige structuur op te geven.

Als we deze ontwikkelingsschets naast punt d leggen, dan valt op dat ook hier een aanvankelijke regel opgegeven wordt. Het theta-criterium bestaat aanvankelijk niet, maar is wel bestanddeel van UG en als zodanig aangeboren. Dit impliceert in de visie van Felix dat de kindertaal in het eerste stadium niet als ‘human lan-

[p. 33]

guage’ opgevat kan worden, of dat een verklaring gevonden dient te worden voor het feit dat het kind ongrammaticale uitingen produceert. Hierover wordt echter geen uitsluitsel gegeven. Kritiekpunt d treft dus ook Felix’ eigen voorstel. De accretie-hypothese treft deze kritiek overigens niet.

Met betrekking tot e valt op te merken, dat de vraag gesteld moet worden hoe het theta-criterium ‘emerges at some time at the end of stage one’? Betreft het hier LAD-interne rijping of moet ook de input als relevante voorwaarde voor taalverwerving erbij betrokken worden? Alhoewel volgens Felix beide aspecten mogelijk relevant zouden kunnen zijn, legt hij een exclusieve nadruk op maturatie. Het probleem hiermee is echter, dat de laatste jaren het door Lenneberg (1967) ontwikkelde theorema over neurologische = linguïstische rijping danig op de tocht is komen te staan (zie Segalowitz and Gruber 1977 en Van der Geest 1981). Bovendien is dit theorema alleen maar uitgewerkt voor de lateralisatie (rond het twaalfde levensjaar). Met name is de laatste tijd duidelijk geworden dat de zaak heel wat gecompliceerder ligt. We beschikken dan ook niet over neurologische gegevens die het mogelijk maken taalontwikkelingen zonder meer op neurologische rijping terug te voeren. Maar zelfs als we wel over dergelijke evidentie zouden beschikken, dan nog zou het noodzakelijk zijn de cognitieve veranderingen te beschrijven op het cognitieve niveau. De andere oplossing, te weten de input, althans voor zover deze verwerkt kan worden door het kind in dit stadium (zie Van der Geest 1975 en punt c hierboven), biedt wel empirische verklaringsmogelijkheden. In dat geval hebben we namelijk duidelijk met generalisaties te maken. Men zou dus kunnen stellen dat als input een voorwaarde voor taalverwerving is -en Felix ontkent dat niet-, dat dan generalisatie op zijn minst als secondair proces werkzaam is.

Een essentiëler punt voor de discussie (zie ook punt a hierboven) is gelegen in het feit dat Felix het theta-criterium opvoert als voorwaarde voor syntactische terugvindbaarheid. Nu is dit criterium door Chomsky ontwikkeld (zie ook de terminologieën als argument, agent, patient, en predicate) binnen de semantischinterpretatieve component. Om een beeld van Reichling te gebruiken: het ziet er dan ook naar uit, dat Felix (=kat) een salto mortale uitvoert en dan vervolgens weer op zijn pootjes terecht komt, alhoewel hij zelf denkt dat hij op zijn handen staat. Wat wil namelijk het geval: Felix stelt in zijn hele boek het standpunt van een aangeboren onafhankelijke syntaxis centraal onder gelijktijdige verwerping van het semantische primaat voor taalverwerving. Door nu het theta-criterium als voorwaarde voor syntactische terugvindbaarheid te hanteren, ruilt Felix onbewust, of in elk geval ongewild, de onafhankelijke syntaxis in voor het semantische primaat van de taalverwerving. En dan zijn we waar we wezen willen: aan Blooms oplossing wordt een linguïstische -maar semantische- verklaringsachtergrond toegevoegd die niet in strijd is met uitwerkingen zoals door Bloom, Slobin, mij en anderen is gegeven. Alleen de kritiek vanuit de linguïstische benadering op semantische en pragmatische benaderingen snijdt geen hout. In semantische modellen gaat het namelijk niet zozeer om syntactische als wel om semantische terugvindbaarheid als criterium voor geslaagde kinderuitingen, met name in de vroegste stadia van de taalverwerving. Aangezien in de sensomotorische, maar ook nog in de pre-operationele fase, het taalgebruik van het kind en de volwassene die tot het kind spreekt zich globaal genomen beperkt tot het hier en nu is aan deze voorwaarde al snel voldaan.

Uit het feit dat we hier aangetoond hebben, dat een polemisch illustratief voorbeeld uit taalverwervingsonderzoek voor de opvatting van UG in de zin van ‘onafhankelijke status van de syntaxis’ in wezen een pleidooi voor het semantisch primaat van taalgebruik en taalverwerving genoemd moet worden, kan ook afgeleid worden dat een UG opgevat als een in eerste instantie louter syntactische aangelegenheid niet vol te houden is. Een alternatieve opvatting over UG die meer in overeenstemming met het voorafgaande is, vindt men in Montague (1973) en in Dowty (1979, vooral hoofdstuk 1) waarin gedemonstreerd wordt dat zowel syntactische als semantische modellen (m.n. die van de generatieve semantiek) gezien kunnen worden

[p. 34]

als specifieke uitwerkingen van UG.

3.2 De verwerving van het werkwoord: semantisch of syntactisch?

Dowty (1979) is gewijd aan verschijnselen rond het werkwoord. Hij besteedt met name veel aandacht (hoofdstukken 2 en 4) aan de decompositie van het werkwoord, zoals door McCawley (1968) is voorgesteld. Een dergelijke decompositie is van eminent belang voor de theorie van taalverwerving, aangezien zij hypothesevorming mogelijk maakt over de vraag welke elementen worden verworven en in welke volgorde. Dowty geeft nu grond voor de veronderstelling dat de syntaxis van het werkwoord op basis van de semantiek beschreven dient te worden, en als afgeleide daarvan, dat syntaxis op basis van semantiek wordt verworven. We kunnen hier volstaan met naar Dowty (1979: paragraaf 4.2) te verwijzen, die laat zien hoe de vertaling in een Montague-behandeling tussen werkwoord en zijn atomaire predikaten en argumentrelaties verloopt. De morfologische en prepositionele behandeling kan hier buiten beschouwing gelaten worden, aangezien die in de onderhavige ontwikkelingsvolgorde nog niet opportuun is.

Op grond van Dowty (1979) zou men kunnen veronderstellen dat de ontwikkelingsvolgorde loopt van

(a)	atomaire predikaat-argument-structuur	via
(b)	vertaling in een Montague-schema	naar
(c)	oppervlaktestructuur

In het verleden (Van der Geest, 1974, 1975, 1980) heb ik aannemelijk trachten te maken dat er in de taalverwerving ten aanzien van de taalproduktie inderdaad sprake is van een volgorde-ontwikkeling die volgens het McCawley-schema verloopt van ‘stative’, via ‘indicatie’ of ‘event’, naar ‘causative’ of ‘activity’; met andere woorden een atomaire predikaat-argument-structuur, die zich van beneden naar boven ontwikkelt:

-7	state	:(Hester):	Au (=kachel) heet	(1;11)	(H. wijst op de kachel)
-8	state	:(Hester):	Deur open	(1;11)	(H. wijst op deur)
-9	event	:(Joost):	Auto weg	(2;2)	(auto rijdt weg)
-10	event	:(Hester):	Auto rijden	(2;2)	(plaatje met auto)
-11	event	:(Mark):	Beertje boem	(1;11)	(beer valt van stoel)
-12	event	:(Hester):	Deur open	(2;3)	(deur gaat open)
-13	activity	:(Hester):	Hester deur open	(2;5)	(H. maakt deur open)
-14	activity	:(Mark):	papa auto maken	(2;0)	(auto met blokken kapot)

Een aspect dat in dit kader mogelijk essentiëler is dan de produktieve ontwikkeling, betreft de semantisch-cognitieve ontwikkeling. Het gaat hier om een groot gat in onze kennis tussen semantisch-cognitieve input en output. De semantische output is het meest onderzocht (zie o.a. hierboven), daarna de input (o.a. Bruner 1975 en Snow and Ferguson 1977). Wat van de input blijft hangen in het cognitieve systeem van het kind is grotendeels nog onbekend (maar zie Nelson 1973 en Villegas de Posada 1980). In het nog niet al te verre verleden hebben we geprobeerd met Piaget-achtige tests te achterhalen: a) welk type woorden het kind (1;0-1;10) begrijpt; b) of het kind de dingen uit zijn dagelijkse omgeving in hun normale functie kent; c) welk type van afbeeldingen het kind begrijpt; d) hoe parallel hiermee door middel van taal zijn kennis van de wereld wordt uitgedrukt? Op basis van een heranalyse van de data van Villegas de Posada (1980) kunnen de volgende verschijnselen als na elkaar in de ontwikkeling voorkomend beschouwd worden (op basis van 19 kinderen):

1)	iets wordt in zijn functie herkend (bijvoorbeeld lepel) wanneer de rest van de omgeving ook adequaat is ingevuld (+bord; + eten; +beker);
2)	iets (bijvoorbeeld lepel) wordt los van de context adequaat gebruikt (bijvoorbeeld in de mond gestopt);

[p. 35]

3)	het kind reageert functioneel (bijvoorbeeld aanwijzen met of zonder da) op het voord lepel (maar alleen zijn eigen lepel; geldt ook voor de beide vorige punten);
4)	id. maar nu de klasse van dingen;
5)	verwijderde voorwerpen, voor zover deze met verandering, beweging, en/of geluid te maken hebben, worden door het kind aangewezen (lamp, auto, radio) en daarna ook benoemd; vooral echter nog als eigennamen;
6)	ontwikkeling van de symboolfunctie; herkenning van de klassen van qua betekenis identieke voorwerpen;
7)	ontwikkeling van symbolisch spel: blokje in de functie van auto gebruikt; legoblokjes als fototoestel met flitslamp; doosje als kopje door eruit te drinken zonder dat er iets inzit;
8)	nieuwe voorwerpen worden pas na het uitproberen van voor de categorie geëigende handelingen (bijv. het in de mond stoppen van een onbekende lepel) als tot de klasse behorend gekend en erkend.

Het betrekking tot de punten 1) t/m 4) lijkt de vorm van het object aan de basis van de cognitieve ontwikkeling te staan, en niet de (handelings)functie zoals in de literatuur (o.a. Nelson 1973) wel gezegd wordt. Aangezien sensorische prikkelingen bij het tasten en in de mond stoppen kenmerkend zijn in deze fase, zijn deze prikkelingen naast vormkenmerken bepalend voor het herkennen: vorm, tast en smaak leveren blijkbaar de kritische eigenschappen (attributes) die noodzakelijk zijn voor herkenning; objecten en eigenschappen zijn derhalve cognitief in de periode van 1) tot 4) rudimentair aanwezig.

Met betrekking tot punt 5): kennis van deze voorwerpen, en later de woorden. ervoor, wijst op de aanwezigheid van kennis van gebeurtenis, proces en veranderring.

De punten 7) en 8), tenslotte, wijzen op kennis van met voorwerpen verbonden handelingen.

Op grond van bovengenoemde punten lijkt het zinvol de cognitieve ontwikkeling van het 1- tot 2-jarige kind als volgt schematisch weer te geven:

	Argument	Predikaat	Kwalificatie
1	eigennaam	existentiële aanwijzing/benoeming	reference
2	nabije voorwerpen	kritische eigenschappen	state
3	verwijderde voorwerpen	kritische veranderingseigenschappen	process
4	nieuwe voorverpen	handeling + klasse-inclusie	activity
5	voorwerpen	met eigen symboolfunctie	activity
6	imitatievoorwerpen	symbolisch spel	activity

Deze volgorde weerspiegelt zowel de verbale decompositie, de produktieve ontvikkelingsvolgorde, als grotendeels de input zoals die door Bruner (1975) voor moeder-kind-speelstrategieën is blootgelegd. Uit deze drie verschillende soorten van evidentie met betrekking tot taal- en cognitieontwikkeling kan geconcludeerd worden dat het semantisch primaat op alle onderzochte en te onderzoeken gebieden de motor is voor de vroegste cq. vroege taalontwikkeling. Te onderzoeken blijft, hoe de omslag van cognitieve structuur naar taalstructuur exact verloopt. In paragraaf 3.1. is voor predikaten met twee argumenten aangegeven dat een vertaling van de cognitieve analyse in termen van verbale decompositie via Montagueschema's naar syntactische weergave de feiten afdoende dekt. Het zou interessant zijn, na te gaan, of deze procedure ook voor andere taalontwikkelingsfeiten gevolgd kan worden, cq. door het kind gevolgd wordt.

[p. 36]

Literatuur

Bax, M. (1985) Oordelen in taal. Dissertatie R.U. Groningen.

Beheydt, L. (1979) Variatie in taalaanbod. Dissertatie K.U. Leuven.

Bever, Th. (1979) The cognitive basis for linguistic structures. In: J.R. Hayes (ed.) Cognition and the development of language. New York, 279-352.

Bloom, L. (1970) Language development, form and function in emerging grammars. Cambridge (Mass.).

Bowerman, M. (1973) Early syntactic development. Cambridge.

Brown, R. and C. Hanlon (1970) Derivational complexity and order of acquisition. In: J.R. Hayes (ed.) Cognition and the development of language. New York, 11-53.

Bruner, J. (1975) The ontogenesis of speech acts. In: Journal of Child Language 2, 1-19.

Chomsky, N. (1965) Aspects of the theory of syntax, Cambridge (Mass.).

Chomsky, N. (1981) Lectures on government and binding. Dordrecht.

Clahsen, H. and P. Muysken (1983) The accessibility of ‘move alpha’ and the acquisition of german vord order. ms. Düsseldorf/Amsterdam.

Dowty, D. (1979) Word meaning and Montague grammar. Dordrecht.

Ensink, E. (1986) Over interpretatie, een studie in cognitieve sociolinguïstiek, Dissertatie R.U. Groningen, Dordrecht.

Felix, S. (1986) Cognition and language growth. Dordrecht.

Fodor, J. (1966) How to learn to talk, some simple ways. In: F. Smith and G. Miller (eds.) The genesis of language. Cambridge (Mass.), 105-123.

Fodor, J. (1981) Representations. Cambridge (Mass.).

Geest, T. van der (1974) Language acquisition as a hidden curriculum. In: Communication and cognition 7, 169-190.

Geest, T. van der (1975) Some aspects of communicative competence. Dissertatie Univ. van Amsterdam, Assen.

Geest, T. van der (1978)a Entvicklung der Kommunikation, Bochum (Kamp).

Geest, T. van der (1978)b Sprachentwicklungsprozesse in semantischer und interaktionistischer Sicht. In: Zeitschrift für Entvicklungs- und Pädagogische Psychologie 10, 286-305.

Geest, T. van der (1980) Language acquisition in different developmental stages. In: W.v. Raffler Engel and R. St. Clair (eds.) Language and cognitive styles, Amsterdam.

Geest, T. van der (1981)a How to become a native speaker. In: F. Coulmas (ed.) A Festschrift for the native speaker, The Hague.

Geest, T. van der (1981)b The development of communication. In: B. Hofer and R. St. Clair Developmental kinesics, the emerging paradigm, Baltimore.

Geest, T. van der (1981)c Neurolinguistische Reifung in Entwicklungspsychologischer Sicht. In: H. Schnelle (Hrsg.) Sprache und Gehirn, R. Jakobson zu Ehren, Frankfort a.M., 59-81.

Hörmann, H. (1978) Meinen und Verstehen. Frankfurt a.M.

Klein, R. (1974) Word order: dutch children and their mothers. In: Publikaties van het Instituut voor Algemene Taalwetenschap. Amsterdam.

Koster, J. (1982) Karel, Darwin en Chomsky. In: Hollands Maandblad 24, 3-21.

Koster, J. (1983) Taalkunde van common sense naar wetenschap. In: Interdisciplinair Tijdschrift voor Taal- en Tekstwetenschap 3, 198-213.

Lenneberg, E. (1967) Biological foundations of language. New York.

Levelt, W. (1971) Some psychological aspects of linguistic data. In: Linguistische Berichte 17.

Macnamara, J. (1972) Cognitive basis of language learning in infants. In: Psychological Review 79, 1-13.

McCawley, J. (1968) Lexical insertion in a transformational grammar without deep structure. mimeo.

Menyuk, P. (1969) Sentences children use. Cambridge (Mass.).

[p. 37]

Montague, R. (1973) The proper treatment of quantification in ordinary English. In: K.J.J. Hintikka, J.M.E. Moravcsik and P. Suppes (eds.) Approaches to Natural Language. Dordrecht, 221-242.

Nelson, K. (1973) Some evidence for the cognitive primacy of categorization and its functional basis. In: Merrill Palmer Quarterly 19, 21-39.

Segalowitz, S. and F. Gruber (eds.) (1977) Language development and neurological theory, New York.

Slobin, D. (1973) Cognitive prerequisites for the development of grammar. In: Ch. Ferguson and D. Slobin (eds.) Studies of child language development. New York.

Snow, C. (1972) Mother's speech to children learning language. In: Child Development 4, 549-566.

Snow, C (1975) Linguists as behavioral scientists. In: A. Kraak (ed.) Linguistics in the Netherlands 1972-1973. Assen, 271-276.

Snov, C and Ch. Ferguson (eds.) (1977) Talking to children. Cambridge.

Villegas de Posada, C. (1977) Frühkindliche Kommunikation. Bochum.

White, L. (1982) Grammatical theory and language acquisition. Dordrecht.