|
| |
| |
| |
Meer kunnen, minder kennen
Nederlands op de middelbare school
Jan Erik Grezel
Wat gebeurt er tegenwoordig in de Nederlandse les op vwo, havo en vmbo? Krijgen leerlingen nog grammatica, spelling en literatuurgeschiedenis, of is het louter leren discussiëren, argumenteren en zich documenteren? Hoe groot de verschillen per school en per leraar ook zijn, vrijwel overal staat de functionaliteit voorop. ‘Het vak dient de latere beroepspraktijk, het is geen doel op zich.’
Het vak Nederlands moet weer inhoud krijgen. Dat is de kern van een petitie die de LVVN, de Landelijke Vereniging van Neerlandici, in april aan onderwijsminister Van der Hoeven heeft aangeboden. ‘Bij haar vonden we ondanks die duizend handtekeningen weinig gehoor’, zegt Jan Stroop, een van de initiatiefnemers. ‘We gaan nu de onderwijsspecialisten van de Tweede-Kamerfracties bewerken.’
Wat is er volgens de ondertekenaars mis met de Nederlandse les op de middelbare school? Taalbeheersing heeft taal- en letterkunde verdrongen. Scholieren leren wel discussiëren en zich documenteren, maar weten niet meer wat een sonnet is. Ze kunnen feilloos een betoog fileren, maar van Multatuli hebben ze nog nooit gehoord. Ze archiveren nauwgezet voor schrijf- en leesdossiers, maar vraag ze niet wat een naamwoordelijk gezegde is.
| |
Taalvaardigheden
Niet alle neerlandici zijn het met de zienswijze van de LVVN eens. Wel is duidelijk dat het schoolvak Nederlands vandaag de dag vooral het trainen van taalvaardigheden is. Dat bepalen ook de eindexameneisen. Weetjes over stilistiek en grondige kennis van grammatica of vaderlandse letterkunde hebben goeddeels afgedaan. Met een stevige sollicitatiebrief kom je nu eenmaal verder dan met inzicht in de bepaling van gesteldheid. Maar de critici vinden dat het vak te ver is doorgeschoten met de sterke nadruk op vaardigheden. En debatteren kun je evengoed bij geschiedenis of aardrijkskunde trainen, zeggen zij. Veel Onze Taal-lezers staan achter de petitie, zo bleek uit een enquête van Frank Jansen (zie Onze Taal april 2002).
Wat vinden docenten die zelf dagelijks voor de klas staan? Hoe ervaren leerlingen de Nederlandse les? In welke lichting sturen vakdidactici hun studenten - de toekomstige leraren Nederlands?
| |
De docent
‘Gisteren heb ik iemand nog een drie gegeven voor een schrijfopdracht. Er zat kop noch staart aan’, zegt Hanja Ooms (46), docente Nederlands aan het Praedinius Gymnasium in Groningen. Gebrek aan structuur in een stelopdracht straft ze genadeloos af. ‘Nederlands heeft beslist niet minder inhoud dan vroeger. Wel is er meer systematiek in het leren lezen, spreken en schrijven. Vroeger kreeg je bij “het opstel” tien willekeurige titels. Nu leggen leerlingen een schrijfdossier aan. Ze kiezen een stelling, bijvoorbeeld “De WAO moet op de helling”, en zoeken daar artikelen bij. Op het eindexamen moeten ze dan een betoog over dat onderwerp schrijven met een bepaald doel en publiek voor ogen.’
De leesvaardigheid is tegenwoordig minder gericht op puur tekstbegrip en meer op de vraag: deugt de redenering? Op ‘het mondeling’ staat het leesdossier centraal: een dikke map met alle verzamelde infor-
‘Feitenkennis is minder belangrijk geworden. De leerlingen moeten nu snel interpreteren wat ze zien. “Breed met weinig diepgang”, zo is het wel te karakteriseren.’
matie - veelal door de leerling zelf geschreven - over de gelezen boeken. ‘Literatuur, de Nederlandse én de Engelse, Franse en Duitse, is een apart examenvak geworden’, zegt Ooms. ‘Het voordeel is dat het cijfer voor Nederlands “zuiver” is. Het geeft aan hoe de Nederlandse taalvaardigheid van een leerling is.’ Voorheen kreeg iemand die wél taalvaardig was, misschien een vier voor Nederlands omdat hij Piet Paaltjens niet kon plaatsen. ‘Het valt mij op dat leerlingen vooral beter gebekt zijn dan vroeger. Ze zijn ook vluchtiger. Ik wijt dat aan de moderne media, met name het gebruik van internet. We hebben nu te maken met de zapgeneratie.’
| |
| |
Mariska Davids (30) werkt sinds een jaar of drie als docente Nederlands aan het Citycollege in Rotterdam, met tachtig procent allochtonen. ‘Feitenkennis is minder belangrijk geworden. De leerlingen moeten nu snel interpreteren wat ze zien. “Breed met weinig diepgang”, zo is het wel te karakteriseren. Scholieren hebben geen geduld voor langzame media, zoals het geschreven woord in een boek. Daar brengen ze de concentratie niet meer voor op.’
| |
Kroonjuweel
‘Tien, vijftien jaar geleden lag het accent nog op literatuur. Nu is er veel meer aandacht voor spreekvaardigheid. Mijn leerlingen hébben daar echt iets aan’, aldus Davids. Doen zich bij de allochtone leerlingen geen specifieke problemen voor? ‘Spelling is een struikelblok, maar veel Nederlandse kinderen kunnen dat ook niet goed. Lidwoorden blijven lastig. De eindexameneisen zijn overigens voor alle leerlingen hetzelfde.’ Het programma is volgens Davids overladen. Wat kan eruit? ‘Ik vind die aandacht voor documentatie overdreven. De balans tussen de kenniscomponent, zoals literatuurgeschiedenis, en vaardigheden als leren documenteren is zoek.’
Bert van Dorsten (61), hoofd van de sectie Nederlands van het Marnix College in Ede, is somber over de toekomst van het schoolvak Nederlands. ‘Door die overdosis vaardigheid verliest het vak z'n identiteit. Maar onze school is nog klassiek: een behoorlijke portie grammatica en spelling in de onderbouw, veel aandacht voor literatuur in de bovenbouw. Literatuur is toch de kern van het vak. De leerlingen moeten minstens tien gedichten en vijftien boeken lezen, van Vondel tot Giphart. Op veel scholen wordt het minimale gedaan, misschien uit angst voor muitende leerlingen. Bij ons is het eindexamen literatuur het kroonjuweel.’
Van Dorsten ziet ook voordelen van vaardigheidstrainingen. ‘Leerlingen willen dat graag, dus je bent wel gek als je discussiëren of spreken in het openbaar als moedertaaldocent laat liggen. Tekstinterpretatie is geheel vernieuwd. Vroeger kreeg je detailvragen: Waar verwijst dit woord naar? Waarom staat daar een komma? Nu gaat het erom of de betoogtrant correct is, dat is grote winst. Op het eindexamen zijn er vragen als: welk tekstgedeelte dient als voorbeeld en welk stuk dient als tegenargument? Er wordt over het geheel genomen heel goed met teksten omgegaan.’
Praktische taalvaardigheid staat bij Ineke IJsenbrand van de Veendammer Winkler Prins Scholengemeenschap hoog in het vaandel. ‘Ontleden is voor een docent wel heel leuk, maar veel kinderen lopen daarin vast, zeker op het vmbo. Aan het leren telefoneren, solliciteren en zich presenteren hebben ze meer. Bij de toelating tot bijvoorbeeld de hotelschool moeten ze hun keuze goed onderbouwen. “Het lijkt me wel leuk” is beslist onvoldoende.’
| |
Verliefd
Wordt het vak Nederlands zo geen training in vaardigheden die je normaal van huis uit meekrijgt? ‘De instroom in het middelbaar onderwijs is veel breder geworden’, constateert IJsenbrand. ‘Er komen tegenwoordig kinderen op school die thuis niet geleerd hebben om iets te beargumenteren. Voor hen is de vraag naar het waarom betrekkelijk nieuw. In de klas geef ik ter illustratie weleens het voorbeeld van verliefd zijn. Iemand kan wel steeds tegen je zeggen: “Ik hou van je”, maar na tien keer wil je weten waarom eigenlijk.’
‘Met vaardigheden als spreken voor de klas moeten leerlingen zich behoorlijk blootgeven. Het is beslist lastiger te leren en te onderwijzen dan bijvoorbeeld de thematiek van middeleeuwse ridderromans.’ Passen zulke vaardigheidstrainingen niet net zo goed bij andere vakken? ‘We werken “vakoverstijgend”. Op het vmbo maken leerlingen een “sectorwerkstuk”. Bij “techniek” kan dat een werkstuk over windmolens zijn, bij de sector “zorg en welzijn” over het beroep van tandartsassistente: Wat houdt dat werk in? Wat moet je ervoor kunnen? Het hele team is bij het werkstuk betrokken. De docent Nederlands begeleidt het interviewen, enquêteren en schrijven dat er allemaal bij komt kijken. Het schoolvak Nederlands dient, zeker op het vmbo, de latere beroepspraktijk. Het is een middel en geen doel op zichzelf.’
| |
De leerling
‘Nederlands een leuk vak? Dat hangt helemaal van de docent af!’, vinden Anneleen (15) en Stefan (16) uit VW0-5. ‘Maar Nederlands is niet zo'n erg vak als economie’, zegt Stefan. ‘Als je een week ziek bent, haal je het bij economie bijna niet meer in, maar bij Nederlands is dat geen probleem.’
Anneleen houdt van lezen, maar heeft moeite met grammatica en spelling. ‘Ik heb op de basisschool niet veel ontleden gehad. Daardoor gaat het niet goed met Duits. Wat meer aandacht voor grammatica in de onderbouw zou mij geholpen hebben. Bij mij staan ook de d's en t's nogal eens verkeerd.’
Stefan kreeg wél veel ontleden op de basisschool. ‘Maar wat een bijwoord nu eigenlijk is, heb ik pas bij Engels geleerd.’ Hij leest weinig, schrijft liever. Toch beleeft hij plezier aan de lessen literatuur bij Nederlands. ‘Vorig jaar moest ik een bloemlezing samenstellen. Ik koos als thema “lente”. De opdracht was om twintig gedichten te verzamelen, bekende en onbekende. En ik moest er zelf ook twee schrijven. Door de theorie die erbij hoorde, leerde ik begrippen als “sonnet” of “alliteratie”.’ Direct nut ziet hij er niet van in. ‘Aardig voor tussendoor. Aan betogen schrijven en spreekbeurten houden heb je meer voor later. Ik wil de kant van journalistiek en management op.’
Illustratie: Jean-Marc van Tol
| |
| |
Vinden zij ook dat sommige taalvaardigheden net zo goed bij Engels of aardrijkskunde geoefend kunnen worden? ‘Bij de andere vakken gaat het meestal om de inhoud. In de lessen Nederlands besteedt de docent bij een discussie meer aandacht aan soort en techniek van discussiëren. Daar leer je ook wat een “beeldvormende” discussie is.’
| |
Niet wiebelen
Lissa (13) en Monika (16) uit havo-3 beschouwen Nederlands als een zinvol vak. Lissa: ‘Bij leesvaardigheid leer je snel een hoofdgedachte uit een stuk te halen. Voor spreekvaardigheid moesten we aan het begin van het jaar een presentatie over onszelf houden. Best wel eng. De lerares let dan niet alleen op wat je zegt, maar ook op hoe je voor de klas staat. Je mag niet steeds staan te wiebelen.’ Monika kwam als kind van zeven vanuit Kroatië naar Nederland en werd op de basisschool in groep 2 tussen vijfjarigen geplaatst. In het Nederlands voelt ze zich veel beter thuis dan in het Kroatisch. ‘Dat versta ik wel, maar ik kan het niet goed spreken. Met Nederlands heb ik geen probleem.’ Ook niet met de d's en t's? ‘Daar heb je toch 't kofschip voor?’
Evelien, Jurre, Cas en Roland (alle vier 17) doen komend voorjaar eindexamen gymnasium, maar weten geen van allen wat ze daarna gaan doen. Ze zitten midden in een opdracht ‘betogen schrijven’. Hebben ze op school veel bij Nederlands geleerd? Cas: ‘Zeker weten! Ik breng bij het schrijven nu een goede structuur aan.’ Jurre: ‘De lerares hamert op doel- en publiekgerichtheid. We krijgen ook handige tips: een mooie titel, een pakkende openingszin, geen nieuwe argumenten in de conclusie, niet te veel retorische vragen. Daar heb je wat aan.’ Wat hebben ze gemist? Roland: ‘Schrijfopdrachten en betogen laten niet veel ruimte voor eigen creativiteit. Ze gaan altijd over actuele maatschappelijke zaken: de WAO, geweld op straat. Daar moet je informatie over zoeken. Ik zou veel meer verhalen willen schrijven.’ Evelien vindt dat er te weinig aan literatuur wordt gedaan bij Nederlands. ‘Maar de ene docent is de andere niet. Sommige leraren doen juist wel veel aan literatuur.’
Foto: Bart Versteeg
En spreken, discussiëren, debatteren? Dat hebben ze vooral buiten de klas geoefend. ‘Wij deden mee aan de provinciale wedstrijden “debating” als voorronde voor Het Jongerenlagerhuis. We kwamen in de finale, maar zijn ten onrechte geen eerste geworden. Zelfs de tegenstander vond ons beter!’
| |
‘De kandidaat kan...’
Wat de docent Nederlands zijn leerlingen moet bijbrengen, is door het Ministerie van Onderwijs uitvoerig vastgelegd in ‘kerndoelen’ (voor de basisvorming, voorheen de onderbouw) en ‘eindtermen’. Zoals het woord al zegt, is een kerndoel het hart van de leerstof. De docent heeft de vrijheid rond die kern van alles aan te bieden wat in dienst staat van het doel. Een bekende formulering van een kerndoel is die voor grammatica: kennis van grammatica en grammaticale termen ten behoeve van de spelling. Dat hoeft dus niet veel verder te gaan dan onderwerp, persoonsvorm en voltooid deelwoord. Maar veel docenten benutten de vrije ruimte om aanzienlijk meer aan grammatica te doen. Voor de basisvorming zijn er tientallen kerndoelen opgesteld.
Eindtermen zijn de omschrijvingen van de kennis en vaardigheden waarover de leerling aan het eind van zijn schoolcarrière moet beschikken. Op het eindexamen dient de kandidaat daar blijk van te geven. De eindtermen zijn verdeeld in domeinen (zoals leesvaardigheid en mondelinge taalvaardigheid) en subdomeinen. Uit het subdomein ‘Een voordracht met vragen na’: ‘De kandidaat kan relevante inhoudselementen verzamelen, ordenen en formuleren (...). De kandidaat kan de inhoud op een voor de doelgroep adeguate wijze presenteren en daarbij zonodig gebruik maken van audiovisuele middelen; het gaat bij een voordracht om een uiteenzetting, beschouwing of betoog (...). De kandidaat kan inhoudelijk en vormelijk adeguaat reageren op vragen en kritiek die door luisterende medekandidaten naar voren worden gebracht.’
| |
De vakdidacticus
‘Goed zijn in ontleden zegt niets over taalvaardigheid. Toch besteedt de doorsneedocent nog veel tijd aan grammatica’, zegt Tom Oud, vakdidacticus van een universitaire lerarenopleiding, methodeschrijver en zelf ook nog actief docent. Via zijn studenten (leraren in opleiding, oftewel ‘lio's’) hoort Oud regelmatig wat er in de lessen gebeurt. Een groot onderzoek van de inspectie wees het ook uit: vooral in de eerste klassen is het grammatica wat de klok slaat. ‘Maar met zinnen ontleden en woorden benoemen kun je niet de kost verdienen. De problemen die leerlingen hebben bij het lezen van teksten en het schrijven van betogen zitten niet in de zinsbouw. De fouten liggen op het vlak van inhoud, argumentatie en afwerking, waaronder ook spelfouten.’
Oud beschouwt het als zijn plicht de toekomstige leraren zo breed mogelijk voor te bereiden. ‘Dus behandel ik met de studenten ook de didactiek van grammatica en spelling. Alleen pleit ik ervoor dat ze leerlingen leren om na te denken over die onderdelen. Laat scholieren kennismaken met de discussie rond de zin van grammatica. Geef bij spellingonderricht ook wat theorie mee. Meestal bestaat spelling uit het leren van trucjes en ezelsbruggetjes. Hét voorbeeld is 't kofschip. Scholieren leren die regel uitvoeren, maar vertel ze ook de achtergrond: d of t wordt bepaald door de medeklinker die ervoor staat.
| |
| |
Is die stemhebbend of stemloos? Met de vinger tegen het strottenhoofd voel je of je stembanden trillen of niet. Dat kun je mooi uitproberen met het woord fixen. Leerlingen zeggen natuurlijk: “Hé, die x staat niet in 't kofschip. Is het nu “gefixt” of “gefixd“?” Met de stembandproef breng je ze de achtergrond van dat ezelsbruggetje bij.’
| |
Kloof
Het kernprobleem bij veel spelling- en grammaticaonderricht is volgens Oud de enorme kloof tussen regels kennen en die toepassen. ‘Bekend is het verhaal van de docent Nederlands die met een klas drie maanden intensief met het naamwoordelijk gezegde bezig is geweest. Wordt hij op een ochtend in de lerarenkamer door de docent Duits aangesproken: “Zeg, collega, wanneer begin je nu eindelijk eens met het behandelen van het naamwoordelijk gezegde?” Een van mijn lio's had laatst één en dezelfde spellingtoets afgenomen in vwo-3 en vwo-5. In beide klassen was die toets even belabberd gemaakt. Ze hadden in die twee jaar op spellingterrein niets geleerd.’
Het vak Nederlands moet in zijn ogen vooral taalvaardigheid bijbrengen, maar op twee niveaus: het nadenken over de taak - schrijven, lezen, spreken - en het uitvoeren ervan. ‘Dan zie je wel enorme vooruitgang, bijvoorbeeld bij discussietechniek. In het begin lijkt dat nergens op; vooral jongens walsen over de ander heen. Maar hard schreeuwen en veel gebaren maken is iets anders dan discussiëren. Laat ze commentaar geven op elkaar. Dan gaan ze nadenken en dat heeft veel effect. Zo leren ze dat discussiëren vooral goed luisteren en vragen stellen is.’
Voor literatuur, met inbegrip van poëzie, hebben scholieren volgens Oud weer meer belangstelling. Dat komt wellicht doordat leerlingen met hun leesdossiers nu zelf een grotere rol spelen bij literatuuronderwijs. ‘Maar het leesgedrag blijft heel divers. Er zijn weleens havisten die de docent nog kinderboeken van Carry Slee proberen te slijten. Anderzijds zag ik laatst een jongen uit vwo-6, helemaal geen lezer, met de Max Havelaar van Multatuli. Ik vroeg hoe hij daaraan kwam. “Ach,” zei hij, “ik woon in de Multatulistraat. Ik wou weleens weten wat die man geschreven heeft.“’
|
|
Auteursrechtelijk beschermd