Onze Taal. Jaargang 65

[p. 204]

Zoveel hoofden, zoveel zinnen
Grammaticaonderwijs [3 & 4]

Dr. Jannemieke van de Gein

Wat voor grammaticaonderwijs krijgen de kinderen op de basisschool? Na haar bespreking van de schoolboeken (in het april- en het juninummer van Onze Taal) is Jannemieke van de Gein in dit slotartikel toegekomen aan de leerkrachten. Hoe worden die opgeleid? Weten ze zelf genoeg van de zinsdelen en de woordsoorten? En vooral ook: hoe pakken ze hun grammaticaonderwijs in de klas aan, en hoe pakt dat uit bij de leerlingen? Leerkrachten en deskundigen zijn het niet eens over de antwoorden. En dat terwijl het zo langzamerhand wel duidelijk is hoe je voor een spannende grammaticales kunt zorgen.

‘Tegenwoordig krijgen we op terugkomdagen vaak van studenten te horen dat ze van ons te weinig geleerd hebben om grammatica te geven’, vertelt Hennie Walgemoed, sinds 1977 docente aan een Pabo, de opleiding voor basisschooldocenten. ‘We hebben in het lesprogramma wel nog altijd een module over de didactiek van grammatica en we trainen de studenten ook in hun eigen grammaticale vaardigheden. Maar het is zeer veel minder dan toen ik begon. Over samengestelde zinnen hebben we het bijvoorbeeld niet eens meer.’

Toch steekt de Goudse opleiding waar Walgemoed werkt (De Driestar) gunstig af tegen andere opleidingen, want daar leren de aanstaande onderwijzers nóg minder over taalstructuur, weet dr. Marjolein van Dort-Slijper, als taalkundige verbonden aan het Instituut voor Neerlandistiek van de Universiteit van Amsterdam. ‘De grammaticale kennis van de aanstaande onderwijzers is beperkt, en hoe ze die kennis moeten overdragen, weten ze niet, want ze krijgen niks over didactiek. Ze werken alleen een marginaal moduletje traditionele zinsontleding door.’

In de dagelijkse lespraktijk is dat te weinig om goed grammaticaonderwijs te geven, vinden Walgemoed én haar oud-studenten. Walgemoed: ‘Wij moeten ons grondig herbezinnen op de inhoud van het programma. Ten eerste op de didactische kant. Dus: welke stof geef je op welke manier en in welk leerjaar aan de kinderen op de basisschool? En omdat de programma's van de basisscholen op dit punt sterk verschillen, moeten wij de studenten “breed inzetbaar” maken. Ze moeten het minimumpakket kunnen onderwijzen, maar ook méér dan dat. Maar net zo goed moet de eigen grammaticale vaardigheid van de studenten getraind worden. Het gaat immers niet aan om te zeggen dat zij wel genoeg hebben aan de termen die de kinderen nodig hebben om de werkwoordspelling onder de knie te krijgen.

Wie taalonderwijs geeft, heeft vaktaal nodig.’

● Blokfluitboekjes

Vaktaal voor de aanstaande onderwijzer, een goed termen- en begrippenapparaat als bron bij het taalonderwijs, dat stond eind vorige eeuw ook C.H. den Hertog voor de geest bij het vervaardigen van zijn vijfdelige Nederlandse spraakkunst. Een handleiding voor de aanstaande (taal)onderwijzer. Hoewel Den Hertog de serie niet kon completeren (er verschenen ‘slechts’ drie delen), is het toch iets heel anders geworden dan ‘een marginaal moduletje traditionele zinsontleding’.

Den Hertog leefde van 1846 tot 1902, maar zijn invloed op het vak van de moedertaalonderwijzer is tot lang na zijn dood voelbaar geweest en is dat nog, want er zijn nog altijd taaldidactici die zich door hem geïnspireerd weten. Den Hertog schreef, naast talloze taal- en letterkundige artikelen, niet alleen die driedelige ‘handleiding’, maar ook taalboeken voor leerlingen van 6 tot 18 jaar. Van de taalboekjes voor het lager onderwijs die hij met Lohr schreef (Onze Taal. Taal- en steloefeningen voor het lager onderwijs), verscheen het eerste deeltje in 1883. De boekjes, ‘de methode Den Hertog-Lohr’, werden snel zeer populair en zijn dat ook lang gebleven: nog tot 1925 verschenen er herdrukken. Na Den Hertog is het met het ontleden bergafwaarts gegaan. De methodes van zijn ‘nazaten’ prof. P. Paardekooper en dr. M. van Dort-Slijper zijn veel minder populair.

Paardekooper doopte zijn ‘spraakkunst voor de basisschool’ De Taaltovenaar; de complete methode bestaat

[p. 205]

uit twee werkboekjes op het formaat van blokfluitboekjes, een voor klas 3 en 4, een voor klas 5 en 6, en bij elk een onderwijzersboek. Het onderwijzersboek bij het laatste deeltje is al niet eens meer gedrukt, maar gestencild - van een getypt manuscript dat verlevendigd wordt door met de hand aangebrachte correcties.

Uitgeverij Malmberg, die de boekjes publiceerde, zal er geen brood in gezien hebben. Toch zijn het prachtige lessen: eenvoudig, helder, met zinnen en verhaaltjes uit het dagelijks leven en daardoor, en door tal van creatieve vondsten, zeer geestig. En ook eigenzinnig: Paardekooper raadt de lezer aan ‘alles te vergeten wat u vroeger over spraakkunst gehad hebt’. Maar zo'n uitgesproken nieuwe aanpak maakt leerkrachten onzeker en kopschuw, zo is de ervaring van Van Dort-Slijper: ‘Wat duidelijk gemaakt moet worden aan de leerkrachten in opleiding is de relatie tussen aan de ene kant hun eigen taalkennis en wat zij al weten over taal, en aan de andere kant stof zoals die bijvoorbeeld in de grammaticacursus in Balans wordt behandeld. Leservaringen uitwisselen zou ook goed zijn, en nieuwsbrieven met lesideeën. De vernieuwing van het rekenen- wiskundeonderwijs op de basisschool is zo begonnen. Onderwijzers raken dan bijna spelenderwijs vertrouwd met een nieuwe aanpak, en die is dan ook niet meer bedreigend. Of belastend’

● Knippen en kleuren

Met die vernieuwing kunnen we beter niet al te lang meer wachten, als we mogen afgaan op de opvattingen van ervaren leraren: ‘Ik word, met mijn zeventien jaar ervaring, nog dagelijks verrast door de leerlingen’, zegt een leerkracht. En een ander: ‘Je hebt nooit ervaring genoeg.’ Weer een ander vindt de grammatica van het Nederlands ‘een theoretisch, vervelend onderwerp’, en zijn collega valt hem daarin bij: ‘Een groot gedeelte van de stof vind ik oersaai.’

De leerkrachten weten ook hoe het komt dat de grammaticalessen zo vervelend zijn. ‘Altijd die “gezochte” zinnen’, verzucht Victor Lachmeijer, die al 21 jaar voor de klas staat en ‘niet echt gelukkig’ zegt te zijn met zijn grammaticaonderwijs. ‘De leerlingen ondergaan het. Totdat je iets doet buiten de lessen in het taalboek om. Kinderen als woorden of zinsdelen gebruiken, bijvoorbeeld. Of lesstof maken van eigen, gekke zinnen, liefst natuurlijk met hun naam erin. Wat kinderen leuk vinden, is dat ze concreet voor zich zien wat er gebeurt.’

Waarschijnlijk daarom vinden de zeven- en achtjarige leerlingen van Kees Wagenaar het grammaticaonderwijs, bij monde van hun meester, ‘wel plezierig’. Wagenaar staat sinds 1979 voor de klas en geeft nu les aan groep 4, de vroegere tweede klas. ‘Wij knippen zinnen, letterlijk dus, en dan spelen de kinderen met de stukken, en ze kleuren ze. Best leuk, eigenlijk.’

Paardekoopers De Taaltovenaar: ‘Zie ginds komt het treintje uit zinsland al aan.’

● Verkleedpartijen

Dat ook dat ‘best leuke’ zinnen knippen een routine kan worden, waardoor kinderen niet leren waar ze eigenlijk mee bezig zijn, illustreert het volgende voorval. Een jongetje (geen leerling van Wagenaar) verschuift tijdens een klassikaal lesje ‘zinnen knippen’ ijverig zijn losgeknipte zinsdelen om nieuwe zinnen te maken. Eerst maakt hij, zoals gebruikelijk, een vraagzin. Verbazing maakt zich van hem meester als blijkt dat de klasgenoot die de beurt

[p. 206]

krijgt dat óók gedaan heeft. Vol goede moed legt hij daarna een vertelzin, maar schuift daarin de plaatsbepaling naar voren. De klasgenoot die nu de beurt krijgt, blijkt weer precies dezelfde zin te hebben gelegd. Zijn totale onbegrip voor wat hier gebeurt, kan niemand doeltreffender verwoorden dan hijzelf: ‘Hee, juf! Iedereen heeft opeens mijn zin te pakken!’

De grammaticales kan makkelijk anders, zo wijst de praktijkervaring van veel leerkrachten uit. Neem bijvoorbeeld de taalles over ‘verkleedpartijen’ die Leila volgt. Leila is negen jaar oud en niet in Nederland geboren. In een taalles heeft zij de zin Ik was een cowboymeisje gemaakt. Nu analyseert zij die zin, hardop werkend. Zij heeft bij de analyse de juf nog nodig, maar vooral haar kennis van ‘zinspatronen’. Vier zinspatronen heeft zij inmiddels geleerd, twee voor zinnen die vertellen of vragen wat mensen, dieren of dingen doen of deden, bijvoorbeeld Juf wacht en Leila maakte een zin, een voor zinnen die vertellen of vragen hoe mensen, dieren of dingen eruitzien, bijvoorbeeld Is elke rups harig?, en een voor zinnen die vertellen wat mensen, dieren of dingen zijn, of, in Leila's voorbeeld, wat ze voorstellen.

Hoe moeilijk is grammaticaonderwijs? Of: de leerkracht met de mond vol tanden.

In de periode 1987-1990 werd een experiment uitgevoerd met verschillende vormen van grammaticaonderwijs. In dat experiment werd aan 156 negenjarigen, verspreid over zes scholen, in totaal 936 uur grammatica gegeven. Hierna volgt een zeer kleine greep uit de talloze vragen van juf en antwoorden van leerlingen.
(de klas maakt zinnen met ‘nu-woorden’, dat wil zeggen: met werkwoorden in de tegenwoordige tijd)
Juf:    Heb ik jou er al een gevraagd? Maak een zin met een nu-woord.
Leerling:     Euh ... Ik bedenk een woord.
(juf grijpt, ter introductie, terug op stof van de vorige les waarin de leerlingen de zin Jetske drinkt limonade ontleed hebben)
Juf:     Wie weet nog wat een zinsdeel is?
Leerling:     Limonade.
(over hoofdletters en leestekens)
Juf:     Waar begint een complete zin mee?
Leerling:     Met het eerste woord.

Tussen Leila en haar juf ontspint zich nu de volgende dialoog. Leila: ‘Juf, kan ik het vierde zinspatroon onder mijn zin schrijven?’ Juf: ‘Probeer eens.’ Leila: ‘Ik, da's een naamwoord, cowboymeisje is een naamwoord en was is een koppelwerkwoord.’ Juf: ‘Ja.’ Leila: ‘En een is zeker gewoon niks, daar hoort dan zeker een strepie onder.’ In haar schrift staat nu het volgende:

Ik was een cowboymeisje.

N kW    N

Leila analyseert dus foutloos en zonder moeite de structuur van een heel gewone zin die zij zojuist zelf gemaakt heeft, en zij weet nu niet alleen wat die zin betekent, maar ook hoe die in elkaar zit. En zo hoort het ook. Maar Leila is een uitzondering.

● Enge rups

Grammaticaonderwijs is onderwijs over taalstructuur. Daarvoor is het nodig dat leerlingen, meer dan in het alledaags taalgebruik, oog en oor leren hebben voor de vorm van taal. Tot laat in hun basisschooltijd zijn er echter leerlingen die zo'n afstandelijke houding niet of nauwelijks kunnen opbrengen. Zo zijn er meisjes die de zin Op een boom leefde een harige rups wel kúnnen ontleden, maar niet wíllen ontleden, omdat ze die rups veel te eng vinden. Dat probleem is niet direct opgelost door gebruik te maken van oefenzinnen die wat dichter bij de werkelijkheid van de kinderen liggen. Zo vond bijvoorbeeld Stephan, een klasgenoot van Leila, het tijdens de les over verkleedpartijen helemaal niet zo gemakkelijk om een zin te maken waarin hij vertelde hoe zijn beste vriendje zich verkleed had. Hij wilde van de juf weten of dat een vriendje uit de klas moest zijn. ‘Want’, lichtte hij zijn probleem toe, ‘mijn beste vriendje zit op een andere school, en ik weet niet hoe hij verkleed was.’

Alle problemen met werkvormen ten spijt lijken individuele leerkrachten, maar ook hele schoolteams, veel waarde te hechten aan het geven van grammaticaonderwijs. Zij gaan daarin ook verder dan de zogenoemde kerndoelen voor het basisonderwijs. Daarin is de inhoud van het grammaticaonderwijs beperkt tot het minimum: alleen dat wat nodig is voor de werkwoordspelling.

Over die kerndoelen voor het grammaticaonderwijs is dr. Josje Sijtstra wel te spreken. Sijtstra is bij het Cito in Arnhem coördinator van de periodieke taalpeilingen in het basis- en speciaal onderwijs en inmiddels ook verbonden aan het Expertisecentrum Nederlands, door de staatssecretaris gevestigd aan de Universiteit van Nijmegen, maar hier is zij aan het woord op persoonlijke titel. ‘Alleen bij grammatica is men erin geslaagd zo precies in de kerndoelen vast te leggen wat de zogenoemde communale leerstof is, dus wat alle kinderen ten minste moeten weten en kunnen. Dat is positief. Leerkrachten hoeven dan niet meer te kiezen wat ze wel of niet zullen aanbieden, want ze weten: dit moet in ieder geval.’

Op de Leidschendamse basisschool De Trampoline denkt men daar anders over. Het grammaticaonderwijs in de gebruikte methode, Taal actief, wordt ‘te incidenteel, te vrijblijvend’ gevonden, stelt Van der Leer, directeur van de school. ‘Allemaal korte lesjes over woordsoorten en zinsdelen.’ Op zijn school wordt dan ook gewerkt met een eigen gram-

[p. 207]

maticaprogramma. De grammatica van het Nederlands vindt hij ‘geen onaardig vakgebied. Je moet wel oppassen dat je niet te snel gaat. De hoeveelheid stof wordt vooral aangepast aan de mogelijkheden van de groep. In het ene schooljaar kom je gewoon verder dan in het andere’

● Basisapparaat

Wie het grammaticaonderwijs op de basisschool overziet, kan er niet omheen: er is een schrijnend gebrek aan overeenstemming. Docenten verschillen van mening over de hoeveelheid grammatica en de werkwijzen. Kinderen vinden grammatica soms leuk, maar vaker vervelend. Er heerst weinig tevredenheid over de schoolboeken, maar vernieuwingen in het grammaticaonderwijs zetten niet door. En ook de docentenopleiders blijken het oneens over de vraag hoeveel er aangeleerd moet worden: ‘Je moet kinderen op de basisschool niet de complete traditionele zinsontleding voorschotelen’, vindt Van Dort-Slijper. ‘Een basisapparaat is voldoende. Dus iets van vier of vijf woordsoorten, om ze houvast te geven als je over zinsstructuren praat, over woordvolgorde binnen de zin, en variaties op vaste, voor de hand liggende volgordes. Zo kunnen ze zich bewust worden van wat ze bijvoorbeeld zelf voor zinnen schrijven, en leren ze ook eens variëren op steeds diezelfde dreun, diezelfde structuur. Uiteindelijk kan daardoor hun schrijfwerk aan kwaliteit winnen.’

Voor prof. dr. Hans Hulshof, vakdidacticus Nederlands aan de Rijksuniversiteit Leiden en bijzonder hoogleraar in de theorie van de moedertaaldidactiek aan de Katholieke Universiteit Nijmegen, is dat veel te weinig. ‘Het hangt er natuurlijk van af hoe je de stof presenteert’, vindt Hulshof. ‘Maar als ik het voor het zeggen had, zou gerust alles behandeld mogen worden op de basisschool. Alles! Ook achttien soorten bijwoordelijke bepalingen. De leerlingen beschikken namelijk al over al die kennis. Ze gebruiken die bepalingen toch? Dus minder behandelen is frustrerend, zowel voor de leerling als voor de leerkracht. En vergeet niet dat een van de kenmerken van goede docenten is dat zij zélf hun weg vinden door de stof. Dus al die kennis moet je ook niet plompverloren overdragen aan de kinderen, natuurlijk niet. Maar bij de onderwijzer moet de kennis wél aanwezig zijn, als een soort bron om uit te putten bij het geven van onderwijs. Het is een hulpmiddel. Alleen als je uitgerust bent met al die kennis vind je als onderwijzer zelfstandig je weg door de stof. En dan geef je dus goed grammaticaonderwijs.’

Zeven leerkrachten van vijf basisscholen hebben hun medewerking verleend aan dit artikel. Samen hebben zij 135 jaar leservaring, gemiddeld meer dan 19 jaar, ieder ten minste 15 jaar. Hun namen en die van hun school worden alleen genoemd als zij daar toestemming voor gegeven hebben.

De woordelijk weergegeven vragen, antwoorden en opmerkingen van leerlingen en juffen zijn ontleend aan onderzoek dat ik zelf uitvoer, en aan de afstudeerscriptie van Renée Braams (de passages over Leila en Stephan).