Onze Taal. Jaargang 58

Het onbeschrijflijke schrijven
F. Jansen

Op 13 januari van dit jaar promoveerde K. de Glopper aan de Universiteit van Amsterdam op Schrijven beschreven. Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs; op 17 januari promoveerde R. Geel aan dezelfde universiteit op Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de 19de en 20ste eeuw. Twee promoties in één week aan één universiteit over één onderwerp! Zoiets zal niet snel weer gebeuren.
Toch verdienen beide boeken om een heel andere reden op deze plaats enige aandacht: kunnen schrijven is het fundament van ons maatschappelijk functioneren, leren schrijven staat centraal in ons onderwijs.

Schrijven is ook niet eenvoudig. Een schrijver moet zich op de volgende taken concentreren: de inhoud verzinnen, woorden kiezen, zinnen vormen en bij dat alles rekening houden met de lezers, en ten slotte de tekst op schrift stellen. Tijdens of na deze werkzaamheden beziet hij of hij voldaan heeft aan de conventies van de standaardtaal, van het schrift en van het specifieke genre.

Dichter versus klerk

Geel beschrijft aan de hand van lesboekjes de geschiedenis van het schrijfonderwijs in de afgelopen twee eeuwen, met bijzondere aandacht voor de periode 1870-1945. Hij heeft naar volledigheid gestreefd, zodat de rij van schrijvende onderwijzers wel heel lang wordt. Gelukkig zit er een grote lijn in Geels boek. Hij laat zien hoezeer twee zielen in des meesters borst huizen: die van de dichter en die van de klerk. In Geels eigen woorden: de subjectivistische en de objectivistischsociale opvatting van het schrijfonderwijs. De laatstgenoemde heeft de oudste rechten en de meeste aanhangers. Dit type schrijfonderwijs bereidt de leerlingen uiteindelijk voor op schrijftaken die iedereen moet beheersen om te kunnen functioneren in onze maatschappij. Voordat het zover was, moest de leerling vroeger een lange weg afleggen. Men beschouwde namelijk het schrijfonderwijs als een soort rekenonderwijs, waarin de leerling geleidelijk van klein naar groot moest worden gebracht. Hij leerde eerst spellen, vervolgens werd zijn woordenschat uitgebreid met invuloefeningetjes, dan mocht hij van korte simpele zinnen onder leiding van de leraar ingewikkelder exemplaren

[p. 196]

maken, en pas daarna mocht hij zich aan zijn eerste tekst wagen, het opstel. En ook dan nog hield de leraar de teugels kort. Het was bijvoorbeeld ondenkbaar dat leerlingen zelf een inhoud zouden verzinnen. Ze moesten eerst schema's opvullen zoals het volgende:

De ooievaar

Hoe hij er uitziet: groot - snavel - hals - poten - naam - kleur

Hoe hij voedsel krijgt: lopen - voedsel - jongen - waden

Hoe hij leeft: trekken - paren - komst - nesten maken - vertrek

Een andere methode om de inhoud te controleren, was de opdracht om een verhaal te schrijven op grond van een serie prentjes, bijvoorbeeld

Dit type onderwijs moet op zichzelf al buitengewoon vervelend zijn geweest voor schoolkinderen, die toen even barstensvol met ideeën en verhalen zaten als nu. Het leidde bovendien tot produkten als het volgende:

‘Lieve Grootmoeder!
Bij het begin van dit jaar bied ik u mijn beste wenschen aan. Ik hoop dat 1908 voor U een jaar mag zijn van gezondheid, voorspoed en geluk, God houde alle ziekten en kwellingen verre van U! Liever zou ik, beminde Grootmoeder, deze nieuwjaarswenschen mondeling aanbieden, maar dat gaat nu niet. Van den zomer hoop ik er evenwel getuige van te zijn dat mijn wenschen van heden al gedeeltelijk vervuld zijn. Nog menig gelukkig jaar volge voor U op 1908.
Uw heilwenschenden kleinzoon
Willem.
P.S. Lieve Omoe en Tantes, deze brief heb ik op school geschreven. Later krijgt u weer een gewone!
Veel groeten voor U drieën. Dag!!’

Deze brief werd als afschrikwekkend voorbeeld gepubliceerd door een propagandist van de Nieuwe Richting, de subjectivistische stroming die het krachtigst tegenstand heeft geboden aan de objectivistische hoofdstroom. De Nieuwe Richting zag schrijven meer als fietsen: iets wat je alleen maar kunt leren door het meteen en zo veel mogelijk te doen. Leraren van de Nieuwe Richting lieten ook de jongere kinderen naar eigen inzicht opstellen schrijven en vielen hen niet lastig met voorschriften. De stromen opstellen die ze daarmee uitlokten, konden ze alleen de baas door de ‘kachelcorrectie’ toe te passen. Als deze leraren het opstel wel nakeken, deden ze dat vooral om na te gaan of de steller ‘geestelijk gegroeid’ was.

Geel laat mooi zien dat de felle strijd tussen objectief-socialen en Nieuwe Richting veel retoriek bevatte. Op het niveau van de dagelijkse lespraktijk zorgden ook de subjectivisten er wel voor dat hun leerlingen zich hielden aan de normen voor de standaardtaal. Ze moesten wel. De Nieuwe Richting heeft wel invloed gehad, maar heeft het pleit nooit echt kunnen winnen. Iets wat Geel lijkt te betreuren als hij aan het einde van zijn boek - na opsomming van een ‘megastoet’ schrijvende onderwijzers - een lans breekt voor onderwijzende schrijvers.

Hoe goed schrijven we?

De meesten van ons hebben objectiefsociaal schrijfonderwijs genoten. Als dat een beetje gelukt is, moet het schrijven van brieven, rapporten en andere functionele genres ons makkelijk afgaan. Maar is dat zo? Daarover gaat De Gloppers boek. Hij beperkt zich tot 16-jarigen, de leeftijd waarop de jeugd straks het ‘Voortgezet Basis Onderwijs’ verlaat. Zijn boek kan niet los gezien worden van het grootschalige peilingsonderzoek van het moedertaalonderwijs waaraan de Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek en het Instituut voor onderzoek van onderwijs nu alweer vele jaren werken. Kenmerkend daarvoor is de grote aandacht voor representativiteit en methodologische zorgvuldigheid. Allereerst heeft De Glopper leraren gevraagd hoe vaak ze schrijfonderwijs geven. De leraren rapporteren ruim twee uur per maand aan het schrijven te besteden, en zien kans daarin zo'n vijf verschillende schrijfopdrachten (brief, opstel, essay) te behandelen. De Glopper gelooft dit niet. Ik ook niet: zelf behandel ik met studenten Nederlands in acht uur per maand ongeveer vier soorten opdrachten, en dan heb ik nóg het gevoel dat ik de zaak afraffel. Interessant is wel dat de leraren een uitgesproken voorkeur hebben voor het leren samenvatten en verhalen schrijven. Heel veel leraren besteden zelden of nooit aandacht aan (sollicitatie)brieven en formulieren.

Door de twijfelachtige betrouwbaarheid van de lerarenenquête werd De Gloppers volgende stap noodzakelijk: welke schrijfadviezen blijven bij de leerlingen hangen? Dat heeft hij onderzocht door leerlingen te vragen wat zij zouden adviseren aan iemand die een opstel moest schrijven. Tweederde van de gememoreerde adviezen betreft taalconventies, opbouw en presentatie. De volgende vraag is natuurlijk: hoe goed schrijven de leerlingen zelf? Zij moesten een mededeling, sollicitatiebrief, een betogend en een beschouwend opstel schrijven. Deze opstellen werden beoordeeld op algemene kwalitei, spelling en interpunctie, grammaticale correctheid en handschrift.

Hierover publiceerde De Glopper al in 1985 Schrijfprestaties in het voortgezet onderwijs. De kranten ontleenden sappige koppen aan de citaten uit de sollicitatiebrieven, zoals ‘Beste Postkoop’ en ‘Hallo meneer de directeur ik heb eerder gewerkt bij de spar bij het fruit dus appelen. Doeg!’ (zie ook Onze Taal 1987, 90-91). De leerlingen komen er niet zo best van af, vooral niet omdat ze weinig benul hebben van de eisen die aan functionele genres gesteld worden. Gezien het gebrekkige onderwijs daarin hoeft dat niet te verbazen. Wat de leerlingen wel redelijk doen, is spellen. Hier merken we een frappante overeenkomst met het onderzoek van Rijlaarsdam en Blok over onze verwachtingen en wensen omtrent de taalvaardigheid van aan-

[p. 197]

staande onderwijzers (Onze Taal 1988, 178-181). Ook daar bleek het peil van de spelling in brieven veel hoger dan we verwachtten.

De doelstelling van De Gloppers vierde en laatste deelonderzoek lijkt op die van Rijlaarsdam en Blok. Hij heeft deskundigen, vooral leerkrachten, gevraagd of zij de prestaties voldoende achten. Het antwoord stemt somber: de meeste leerlingen van lbo en mavo halen niet het minimumniveau dat we als burgers van elkaar verwachten. De Glopper verbindt daaraan onder meer de volgende waarschuwing: het is verkeerd om te (blijven) streven naar een vast eindniveau voor het schoolvak Nederlands bij het eindexamen van het voortgezet basisonderwijs. Dat eindniveau zal te laag zijn om de ene helft van de leerlingen de garantie te geven dat ze de eisen halen die hun vervolgopleiding stelt. De andere helft zal het eindniveau nooit halen. De conclusie moet zijn dat er diverse eindniveaus voor Nederlands - het nuttigste schoolvak - moeten komen.