Onze Taal. Jaargang 58

[p. 131]

Diagnose en therapie van grammaticale fouten (2)
Arthur Dirksen & Uriël Schuurs - Vakgroep Taalkunde, Rijksuniversiteit Utrecht

Draagt grammatica-onderwijs bij aan de taalvaardigheid van leerlingen? In het vorige artikel zijn we ervan uitgegaan dat je voor een antwoord op die vraag eerst een andere vraag moet beantwoorden: wat valt er aan de taalvaardigheid van leerlingen te verbeteren? We hebben een overzicht gegeven van grammaticale fouten die we in opstellen van leerlingen aantroffen, en we hebben geprobeerd de vermoedelijke oorzaken van verschillende soorten fouten te achterhalen. Op basis van deze foutenanalyse hebben we drie experimentele cursussen ontwikkeld en in de praktijk beproefd. Deze cursussen behandelen dezelfde stof, maar ze verschillen in de manier van behandeling. Slechts een van de drie kan volgens ons omschreven worden als grammatica-onderwijs. Door de effecten van deze alternatieve ‘therapieën’ met elkaar te vergelijken, kunnen we niet alleen een antwoord geven op de vraag of grammatica-onderwijs bijdraagt aan de taalvaardigheid van leerlingen, maar ook of het de effectiefste therapie is voor taalproblemen van leerlingen. In dit tweede artikel geven we een karakteristiek van de alternatieve therapieën, en bespreken we de resultaten die met het experimentele onderwijs zijn geboekt.

Sociaal schrijven

Fouten met verwijzing, voegwoorden en samentrekking hebben als oorzaak dat de schrijver onvoldoende rekening houdt met het perspectief van de lezer. Kennelijk hebben jonge schrijvers er moeite mee om tijdens het schrijven steeds rekening te houden met de manier waarop lezers de tekst zullen bekijken. Hoe komt dat eigenlijk?

Het ligt voor de hand de verklaring te zoeken in de verschillen tussen mondeling en schriftelijk taalgebruik. Bij mondeling taalgebruik laat de gesprekspartner voortdurend merken of de spreker kan doorgaan, of er behoefte is aan een ander subthema, of een bepaalde uitspraak toelichting of nuancering behoeft, of wellicht een andere spreekstijl gewenst is, en zelfs of de communicatie-behoefte bevredigd is. Die reacties kunnen voor de spreker aanleiding zijn om een correctie aan te brengen, of om zich nader te verklaren. Op een dergelijke directe, externe hulp hoeft een schrijver niet te rekenen. Een schrijver heeft wel een ‘gesprekspartner’, de lezer, maar die kan hoogstens achteraf commentaar geven. Tijdens het schrijven staat de schrijver er alleen voor. Hij moet niet alleen schrijver zijn, maar ook zijn eigen lezer.

Wat je jonge schrijvers zou willen leren, is hoe ze zich als lezer van hun eigen tekst moeten opstellen. Verwijzingsfouten, fouten met voegwoorden en samentrekkingsfouten vormen daarbij het voorbeeldmateriaal. Naar aanleiding van bijvoorbeeld een foute verwijzing kan aan de orde gesteld worden wat de precieze aard van de fout is, welk effect de fout op de lezers kan hebben, en op welke manieren je de fout kunt verbeteren. Hoe dat uitpakt, wordt geïllustreerd met een fragment uit onze experimentele grammaticale cursus.

Dit fragment doet niet meteen denken aan het traditionele grammatica-onderwijs. Meer dan vroeger wordt de nadruk gelegd op het effect dat een taalfout op de lezers heeft. Toch doet dat geen afbreuk aan het grammaticale karakter van het onderwijs. De vormkenmerken worden immers aan de orde gesteld, en er worden grammaticale termen gebruikt. Voor interactionele problemen is het grammaticale cursusmateriaal de meest voor de hand

[p. 132]

liggende therapie.

Kenmerkend voor de grammaticacursus is de expliciet grammaticale instructie: de uitleg vergt zo'n 80% van de lestijd. Uitgelegd wordt wat de grammaticale systematiek is op een bepaald terrein (bijv. verwijzing). Daarna wordt besproken wat er mis kan gaan bij het schrijven, en wat daaraan te doen is. Af en toe wordt de uitleg onderbroken door een korte oefening.

Hoe effect meten?

Het grammaticale cursusmateriaal is maar een van de drie cursussen waarmee we geëxperimenteerd hebben. Om twee redenen leek het nuttig om het effect van de grammaticale cursus te vergelijken met dat van andersoortig lesmateriaal. De eerste reden is dat het de eventuele ‘meerwaarde’ van het grammatica-onderwijs duidelijk kan maken: als we het effect van ons grammatica-onderwijs kennen, weten we nog niet of een soortgelijk effect opgetreden zou zijn bij ander onderwijs. De tweede reden is dat het een antwoord mogelijk maakt op de vraag of grammatica-onderwijs inderdaad de aangewezen manier is om de schriftelijke taalvaardigheid te vergroten.

Het ligt voor de hand het effect van onze grammaticale cursus te vergelijken met dat van een cursus met een precies tegenovergestelde opzet. Dan kom je terecht bij lesmateriaal waarin de leerlingen minimale instructie krijgen. Het tegenovergestelde van ‘uitleggen hoe het moet’ is immers ‘laten uitvinden hoe het in zijn werk gaat’. Dat was de achtergrond van de oefencursus: deze cursus bevat voornamelijk oefeningen in het herkennen en verbeteren van fouten met verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekking. Als er al grammaticale instructie in voorkomt, heeft die tot doel de leerlingen te vertellen wat de bedoeling van de oefening is.

Ten slotte hebben we een revisiecursus ontwikkeld, bestaande uit een reeks traditionele stelopdrachten plus een fase waarin de leerlingen hun opstel terugkrijgen met de opdracht om aangestreepte fouten te verbeteren. De aangestreepte fouten betreffen altijd verwijzingsfouten, of fouten met het gebruik van voegwoorden en samentrekking, zodat deze cursus inhoudelijk vergelijkbaar is met de andere twee. Aan de revisiefase gaat een korte, door de docent verzorgde instructie vooraf, zodat de pogingen van leerlingen om hun fouten te verbeteren enigszins gestuurd worden.

In het najaar van 1987 hebben we het effect van de drie cursussen in de praktijk beproefd. Twee scholen met ieder een drietal parallel-brugklassen hebben aan het experiment deelgenomen. Van iedere school kreeg één klas grammatica-onderwijs, één klas oefenonderwijs en één klas revisieonderwijs.

Effect van het experiment

De effecten van het experimentele onderwijs zijn op twee manieren gemeten. We hebben gekeken in hoeverre leerlingen na het volgen van een cursus minder fouten maken in opstellen. Daarnaast hebben we onderzocht of zij beter in staat zijn om fouten in losse zinnen en in andermans teksten te herkennen en te verbeteren.

We hebben de vaardigheid in het verbeteren van fouten getoetst met twee soorten toetsen: deeltoetsen en integratieve toetsen. De deeltoetsen bestonden uit losse zinnen waarin fouten met verwijzing, voegwoordgebruik en samentrekking voorkwamen. Bij iedere deeltoets was de taak zo veel mogelijk fouten op te sporen en te verbeteren. De integratieve toetsen bestonden uit een verhaal waarin ook andersoortige fouten voorkwamen, die eveneens opgespoord en verbeterd moesten worden.

Ten slotte hebben we de leerlingen voor en na de cursus opstellen laten schrijven. Van die opstellen hebben we onder meer het aantal verwijzings-, voegwoord- en samentrekkingsfouten per 250 woorden bepaald.

De resultaten laten zich als volgt samenvatten.

Op de deeltoetsen voor verwijzing liet iedere groep een groei zien in de vaardigheid om verkeerd gebruikte verwijzende uitdrukkingen te herkennen en te verbeteren. Deze groei was verreweg het grootst bij de leerlingen die revisie-onderwijs hadden gevolgd. Bij de grammatica-cursus was de groei zo miniem dat ze praktisch niet van betekenis was. Bij de deeltoetsen voor voegwoordgebruik hadden de drie cursussen ongeveer hetzelfde effect. Alle groepen vertoonden een aanzienlijke groei. De deeltoetsen voor samentrekking leverden weer een ander beeld op. Feitelijk leidde hier geen van de drie cursussen tot een groei die van praktisch belang is.

Bij de integratieve toetsen blijkt de revisiecursus de beste resultaten op te leveren. Leerlingen bleken na het volgen van deze cursus veel beter dan daarvoor in staat te zijn om verwijzings-, voegwoord- en samentrekkingsfouten te herkennen en te verbeteren. Bij de leerlingen die de grammaticale of de oefencursus hadden gevolgd, was er geen noemenswaardige verandering te constateren.

De integratieve toetsen bevatten ook andere soorten fouten. Voor die fouten konden we geen verschillen vinden tussen de groepen leerlingen. Geen van de groepen liet hier een groei zien die van praktisch belang zou kunnen zijn. Dit is een belangrijk resultaat omdat het laat zien dat leerlingen leren wat hun wordt aangeboden, en niets anders. Als je er in het moeder-taalonderwijs bijvoorbeeld naar streeft dat leerlingen later grammaticale fouten kunnen ontdekken in een sollicitatiebrief, dan moet je ze blijkbaar die schrijfactiviteit laten oefenen, en niet de ‘preliminaire’ vaardigheden die in veel schoolboek-oefeningen centraal staan.

De gegevens van de opstellen maken het beeld compleet. Voor zover het om verwijzings-, voegwoord- en samentrekkingsfouten gaat, blijken de oefen-

[p. 133]

cursus en de revisiecursus vergelijkbare, positieve effecten te hebben. De leerlingen die een van deze twee cursussen hebben gevolgd, maken na afloop van de lessenreeks beduidend minder fouten in eigen teksten. Voor de leerlingen die de grammaticale cursus hebben gevolgd, geldt dit niet. Zij maken na afloop zelfs iets meer fouten.

Ongeveer dezelfde resultaten vonden we voor andere soorten fouten in de opstellen: congruentiefouten, woordvolgordefouten, herhalingen en weglatingen. Het grammaticale onderwijs leidt niet tot een verbetering van de schrijfvaardigheid. Deze fouten komen echter aanzienlijk minder vaak voor in de opstellen van leerlingen die oefen-of revisie-onderwijs hebben gevolgd. Wellicht duidt dit erop dat deze typen onderwijs een positief effect hebben op de controlerende aandacht van leerlingen voor wat zij schrijven.

Conclusies

Uit de resultaten moeten we concluderen dat grammatica-onderwijs niet leidt tot een grotere schriftelijke taalvaardigheid. De grammaticale cursus leidt niet tot een verbetering van de vaardigheid om fouten in teksten te herkennen en te verbeteren. Evenmin leidt deze cursus tot minder fouten in opstellen. Het lijkt wel of leerlingen alleen maar in de war raken van deze cursus: na afloop maken zij in opstellen immers meer fouten dan voorheen. De andere cursussen ontlopen elkaar maar weinig, al lijkt de revisie-cursus een neuslengte voor te liggen. Betekenen deze resultaten nu dat grammatica-onderwijs moet worden afgeschaft? Dat ligt er maar aan met welk doel grammatica-onderwijs wordt gegeven. Gaat het uitsluitend om verbetering van de schriftelijke taalvaardigheid, dan moet het inderdaad worden afgeschaft. Maar je kunt met grammatica-onderwijs ook andere doelen nastreven (te denken valt bijvoorbeeld aan het aanreiken van terminologie om over taal te communiceren, of aan het doorgeven van een cultureel goed). Grammatica-onderwijs kan zeker zinvol zijn. Wel is het van belang dat we ons afvragen met welk doel grammatica-onderwijs wordt gegeven, en of dat doel ook bereikt wordt.