Onze Taal. Jaargang 58

[p. 93]

[Nummer 6]

[p. 94]

Diagnose en therapie van grammaticale fouten (1)
Arthur Dirksen & Uriël Schuurs - vakgroep Taalkunde, Rijksuniversiteit Utrecht

In discussies over het nut van grammatica-onderwijs wordt altijd als argument aangevoerd dat het bijdraagt aan de taalvaardigheid van leerlingen. Er zijn echter nauwelijks empirische gegevens die deze veronderstelling ondersteunen of weerspreken. De afgelopen jaren hebben wij onderzocht of grammatica-onderwijs bijdraagt aan de taalvaardigheid van leerlingen. We zijn ervan uitgegaan dat grammatica-onderwijs niet hoeft neer te komen op onderwijs in zinsontleden, ook al is dit altijd de voornaamste invulling ervan geweest. In plaats daarvan hebben we de volgende vraag gesteld: hoe moet grammatica-onderwijs er uitzien, wil het een positieve bijdrage leveren aan de taalvaardigheid?
Voor een antwoord op deze vraag hebben we opstellen van leerlingen van de zesde klas basisonderwijs, en van de eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs onderzocht op grammaticale fouten. Daarmee hebben we een beeld gekregen van problematische aspecten van de taalvaardigheid van jonge schrijvers. We hebben geprobeerd vast te stellen wat de oorzaken zijn van verschillende soorten fouten. In dit artikel gaan we nader in op de resultaten van deze analyse.
In een volgend artikel zetten we uiteen hoe we op basis van de foutenanalyse grammatica-onderwijs ontwikkeld en in de praktijk beproefd hebben.

Fouten en taalnormering

Bij het verzamelen van grammaticale fouten uit opstellen hebben we spelfouten en normeringskwesties zoveel mogelijk buiten beschouwing gelaten. De reden is dat een oordeel ‘goed’ of ‘fout’ bij normeringskwesties afhankelijk is van persoonlijke smaak en overtuiging, zaken die we niet in ons onderzoek wilden betrekken. Voor onszelf weten wij bijvoorbeeld wel een antwoord op de vraag of het nu groter als of groter dan is, maar het zou onjuist zijn om groter als als een grammaticale fout te bestempelen. Het gebruik van de ene of andere vorm is eerder een kwestie van gewoonte dan van beheersing van grammaticale regels.

Voorbeelden als (1)a en (1)b zult u in onze verzameling grammaticale fouten niet aantreffen, omdat het volgens ons geen grammaticale fouten zijn.

(1)a Hun hebben dat gedaan.
(1)b Hij heb dat gedaan.

Voor de schrijver van (1)a is hun geschikt als onderwerpsvorm voor de derde persoon meervoud. Voor de schrijver van (1)b is heb de derde persoon enkelvoud van hebben. Daarmee schenden ze de normen van de standaardtaal, maar dat is iets anders dan een grammaticale fout maken.

Bij de analyse van de grammaticale fouten in ons materiaal hebben we de volgende vragen gesteld:

- Wat zijn de oorzaken van grammaticale fouten?
- Hoe kan een schrijver een grammaticale fout in zijn tekst opmerken, verbeteren en liefst vermijden?

Het antwoord op deze vragen maakt het mogelijk het materiaal te verdelen in twee typen: controleproblemen en interactionele problemen.

Controleproblemen

De fouten die we hier bespreken, vormen niet zozeer een indicatie van een gebrek aan grammaticale kennis, als wel van een gebrek aan controlerende aandacht van de schrijver. De remedie voor deze gevallen moet niet gezocht worden in meer (of ander) grammatica-onderwijs, maar in onderwijs waarin de schrijver gedwongen wordt aandacht te besteden aan wat hij opschrijft.

In zin (2) bijvoorbeeld heeft de schrijver vergeten de werkwoordsvorm zit op te schrijven. De scherpe haken geven twee posities aan waar deze vorm had kunnen staan.

(2)...omdat er veel spanning <zit> in deze films <zit>.

Het ligt niet voor de hand om achter een dergelijke fout een serieus taalbeheersingsprobleem te zoeken. Iedereen vergeet wel eens een woord in een zin. In het geval van (2) is er echter wel meer aan de hand. Het is niet onwaarschijnlijk dat de schrijver de twee mogelijke realiseringen in (3) overwogen heeft.

(3)a ...omdat er veel spanning in deze films zit.
(3)b ...omdat er veel spanning zit in deze films.

We nemen aan dat een schrijver verschillende realiseringen voor een taaluiting als alternatieve ‘plannen’ kan overwegen. De schrijver moet een van die plannen selecteren. Behalve dat er sprake is van vergeetachtigheid, kan het in (2) ook gaan om een selectieprobleem. De schrijver is overgestapt van plan (3)a naar plan (3)b. Dat is op zichzelf niet erg: je mag best van plan veranderen. Maar hier is de schrijver van (3)a op (3)b overgestapt terwijl hij in deze films opschreef; zit heeft daardoor nooit het papier bereikt. De schrijver had dat kunnen merken als hij zijn zin nog eens overgelezen had. Deze laatste diagnose is interessant omdat ze een opvallende overeenkomst blootlegt met de fout in (4).

(4) Als ik 's avonds tv zit te kijken, weet ik soms niet welk net ik op moet opzetten.

Ook hier zijn er twee mogelijke realiseringen: op moet zetten en moet opzetten. De schrijver heeft die misschien als alternatieve plannen overwogen. Op een ongelukkig moment (terwijl hij moet neerschreef) is hij van plan veranderd, met als resultaat dat op twee keer op papier is gekomen.

Aandacht en afleiding

Een diagnose als selectieprobleem heeft ons in staat gesteld een aantal op het oog heterogene verschijnselen onder één noemer te brengen. We denken dat ook in bijvoorbeeld de volgende zinnen een dergelijke fout zit.

(5)a De Indische olifant zijn er ook niet veel meer van.
(5)b En met een kat kan je ook niet lekker in een bos mee gaan wandelen.

Van een tweede soort controleproblemen vinden we een voorbeeld in (6).

(6) En het stomste vind ik The A-team, omdat de trucjes die ze maken er elke keer in voorkomt.

Voor een geval als (6) zou je als diagnose kunnen overwegen dat de schrijver de congruentie in getal van onderwerp en persoonsvorm niet voldoende beheerst. Oefening in zinsontleden

[p. 95]

zou misschien de aangewezen therapie zijn. Nadere analyse van de congruentiefouten in ons materiaal heeft echter een aantal bepalende factoren aan het licht gebracht die zo'n diagnose onwaarschijnlijk maken. Een zo'n factor is het interval (= het aantal woorden) tussen de kern van de naamwoordgroep die onderwerp is, en de persoonsvorm. De lengte van dat interval bepaalt mede de kans op een congruentiefout: bij een interval van drie woorden of meer treedt mogelijk een congruentiefout op. Een andere bepalende factor is de eventuele aanwezigheid in het interval van een afleider: een andere naamwoordgroep die in getal overeenkomt met de persoonsvorm. De bepalende rol van deze (en enkele andere) factoren suggereert een diagnose als aandachtsprobleem.

Het idee is dat de hoeveelheid aandacht die je beschikbaar hebt voor het formuleerproces, invloed heeft op het aantal taalelementen dat je op een bepaald moment onder controle hebt. Toen de schrijver van (6) de persoonsvorm wordt neerschreef (en het getal moest bepalen), was dat aantal wellicht vrij klein: de trucjes was als het ware ‘buiten beeld’, met als gevolg dat het getal van elke keer werd overgenomen. Alleen door zijn aandacht te richten op het resultaat van het formuleerproces (de geschreven zin) had de schrijver zijn fout kunnen opmerken.

De consequenties voor ons onderzoek zijn duidelijk. Voor de hier besproken typen fouten hoeft de therapie niet gezocht te worden in enige vorm van grammatica-onderwijs, om de eenvoudige reden dat ze niet het gevolg zijn van grammaticale problemen. Elke vorm van onderwijs die leerlingen ertoe aanzet hun schrijfprodukten aan een nauwgezette controle te onderwerpen, kan in principe het gewenste effect hebben. Voor de fouten die we hierna bespreken, ligt dat anders.

Interactionele problemen

Deze fouten hebben volgens ons met elkaar gemeen dat de schrijver bij het formuleren het perspectief van de beoogde lezer verkeerd heeft geschat. Dat is iets anders dan zomaar een vergissing maken. Ook zijn de typen fouten die nu aan de orde komen frequenter dan de eerder besproken typen. In (7) vinden we twee voorbeelden van een verwijzingsfout.

(7)a Vader zei: ‘Misschien zijn ze verdwaald en kunnen ze het aan niemand vragen.’
(7)b We gingen naar het hotel. Die man wees ons onze kamer.

In de context van de opstellen waaruit (7)a, b afkomstig zijn, is duidelijk dat de gecursiveerde delen geen betrekking hebben op iets dat al genoemd is. Aan de lezer dus de taak om uit te vinden waar het en die man op slaan. Nu is dat niet zo moeilijk: met het wordt zoiets bedoeld als ‘hoe ze de weg terug naar huis kunnen vinden’, en die man slaat natuurlijk op de piccolo of de receptionist van het hotel. Wat is dan het probleem? Elementen als hij en het, en de man en die man behoren een unieke verwijzing te hebben, dat wil zeggen: bij correct gebruik is er maar één ding of individu waarop het element betrekking kan hebben.

In (7)a en b hebben dus het, respectievelijk die man geen unieke verwijzing. Komt dat door achteloosheid van de schrijver? Weet hij niet welke grammaticale eisen een element als het stelt aan zijn context? Volgens ons moeten de zinnen van (7) eigenlijk gelezen worden als (8)a en b. Het deel tussen scherpe haken duidt een schakel aan die de schrijver wel voor ogen had, maar die hij niet heeft opgeschreven.

(8)a Misschien zijn ze verdwaald, <weten ze niet hoe ze weer thuis moeten komen> en kunnen ze het aan niemand vragen.
(8)b We gingen naar het hotel. Daar was een man. Die man wees ons onze kamer.

Op zichzelf kunnen dergelijke schakels best impliciet blijven. Sterker nog, ze doen nogal oeverloos aan. De lezer kan ze zelf erbij bedenken. Maar je kunt ze niet weglaten zonder het te vervangen door bijvoorbeeld de weg, en die man door bijvoorbeeld de receptionist. (Gegeven een hotel verwijst de woordgroep de receptionist uniek.) Je zou kunnen zeggen dat de schrijver in (7)b met die man verwijst naar de man die hij voor zijn geestesoog ziet, zoals je ook met die man kunt verwijzen naar een man die je echt voor je ziet. De schrijver heeft zich dus sterk ingeleefd in de situatie. Dat we (7)b gemakkelijk kunnen begrijpen zoals weergegeven in (8)b, komt doordat ook wij ons, als we willen, in de beschreven situatie kunnen inleven. Gaat het om een tekst van een kind, dan zijn we daartoe wel bereid. Beoordelen we een tekst echter op zijn merites als tekst voor een algemeen lezerspubliek, dan gelden dergelijke overwegingen niet. Zo'n tekst doet, als het goed is, geen beroep op de goedgunstigheid van de lezer. Wat we met moedertaalonderwijs willen bereiken, is natuurlijk dat leerlingen uiteindelijk in staat zijn om zo'n tekst te schrijven.

Verwijzingsfouten als in (7)a en b vormen een interactioneel probleem: de schrijver houdt te weinig rekening met het perspectief dat de beoogde lezer op zijn tekst heeft. Daarin verschillen deze fouten van de eerder besproken controleproblemen. Fouten als in (7)a en b merk je als schrijver pas op als je nadrukkelijk het perspectief van de beoogde lezer inneemt. Dit lijkt typisch iets dat jonge schrijvers moeten leren.

Grammatica-onderwijs zou een geschikte manier kunnen zijn om het probleem te behandelen. Het probleem heeft een duidelijk grammaticale component: je kunt uitleggen wat er mis is met (7)a en b met behulp van termen als voornaamwoord en naam-

[p. 96]

woordelijke groep (termen van de traditionele grammatica) en een begrip als (unieke) verwijzing (een begrip dat bij zinsontleden niet aan de orde komt, maar dat wel degelijk een grammaticaal begrip is).

Logische voegwoorden

Ook fouten met logisch verbindende voegwoorden vallen onder de interactionele problemen. Een voorbeeld vinden we in (9). De scherpe haken geven een ontbrekende schakel aan die voor de door de schrijver bedoelde interpretatie wezenlijk is.

(9) Als we wat aan hem vroegen, gaf hij meestal geen antwoord, <en we begrepen niet waarom,> totdat we in het dorp terugkwamen en hoorden dat de man doof was.

De verbindende schakel in (9) zou op zichzelf genomen best weggelaten kunnen worden. In dat geval kan echter niet totdat gebruikt worden, maar moet het verband wat ‘losser’ gelegd worden, zoals in (10).

(10) Als we wat aan hem vroegen, gaf hij meestal geen antwoord. Later, toen we in het dorp terugkwamen, hoorden we dat de man doof was.

Net als bij verwijzingsfouten, lijkt de oorzaak hier te zijn dat de schrijver van (9) zich zodanig ingeleefd heeft in zijn verhaal dat hij de lezer uit het oog verloren heeft: de verbindende schakel stond hem zo levendig voor ogen alsof hij opgeschreven was. Ook hier ligt het dus niet voor de hand dat de remedie gezocht moet worden in alleen maar meer controlerende aandacht voor het opgeschrevene.

Lelijke samentrekkingen

De laatste soort fouten die we als ‘interactioneel probleem’ aan de orde stellen, is een bepaald type samentrekkingsfout. Over de analyse van deze soort fouten zijn we wat minder zelfverzekerd, aangezien we hier misschien met een normatieve kwestie te maken hebben. Voorbeelden vinden we in (11)a en b, waar de haken samentrekking aanduiden.

(11)a 's Avonds na het eten ga je, als je niets te doen hebt, gelijk naar de televisie toe en [je] doet hem aan.
(11)b De letters op de huizen kende hij niet en [hij] had ze nog nooit gezien.

Traditioneel wordt van dergelijke gevallen wel gezegd dat ze ‘minder mooi’ zijn, of zelfs ‘storend voor het taalgevoel’, maar dat ze niettemin veel voorkomen. In geschreven taal kunnen ze maar beter vermeden worden. Een dergelijk oordeel lijkt zuiver normatief. Taalgevoel, wat het ook precies is, is in elk geval subjectief van aard. Dus als iets ‘storend voor het taalgevoel’ genoemd wordt, dan doet zich de vraag voor: wiens taalgevoel? Dat van de schoolmeester? Het kan dus zijn dat wij (11)a en b fout vinden omdat we op school geleerd hebben dat ze problematisch zijn. Als dat zo is, dan kunnen we ons in ons onderzoek beter niet met samentrekking bemoeien. De reden dat we dat toch doen, is dat we er niet van overtuigd zijn dat hier alleen taalgevoel in het geding is.

Gevallen van samentrekking moeten aan een aantal voorwaarden voldoen die onder één noemer gebracht kunnen worden: een samentrekking moet terugvindbaar zijn. Een belangrijke voorwaarde voor terugvindbaarheid betreft de positie waar het samengetrokken deel teruggevonden kan worden. Samentrekking als in (11) eist dat het samengetrokken deel helemaal links in de zin als geheel deel teruggevonden wordt. Deze voorwaarde wordt geschonden. In (12) worden voor (11)b twee mogelijke verbeteringen gegeven.

(12)a Hij kende de letters op de huizen niet en [hij] had ze nog nooit gezien.
(12)b De letters op de huizen kende hij niet en [de letters op de huizen] had hij nog nooit gezien.

Wanneer, zoals in (12), aan de voorwaarde voldaan wordt, hoeft de lezer niet te zoeken om het samengetrokken deel terug te vinden: het staat waar je het kunt verwachten. Bij schending van de voorwaarde moet er wel gezocht worden.

Zo bezien vormen samentrekkingsfouten eveneens een interactioneel probleem. Mooi of niet mooi doet niet zo ter zake. Waar het om gaat, is dat de lezer voor de interpretatie van de tekst nodeloos moet zoeken. Deze interactionele problemen lijken zich heel goed te lenen voor een behandeling in grammatica-onderwijs. In het vervolgartikel vertellen we hoe we grammatica-onderwijs ontwikkeld hebben waarin verwijzing, samentrekking en het gebruik van logisch verbindende voegwoorden behandeld worden. Het effect van dit onderwijs hebben we in een experiment op enkele scholen vergeleken met dat van twee andere onderwijsvormen, waarin dezelfde onderwerpen op een andere manier behandeld worden. Over de uitkomsten laten we u nog even in spanning.