Onze Taal. Jaargang 57

Het voortgezet onderwijs

Het logische vervolg van het basisonderwijs is het voortgezet onderwijs; de heer W.P. Bot, leraar Nederlands aan een lyceum te Bilthoven, gaf een kritische schets van het taalvaardigheidsonderwijs aan middelbare scholieren. Zijn titel luidde: De schriftelijke taalvaardigheid in het voortgezet onderwijs: tekenen van tegenspraak. Erg optimistisch was de heer Bot niet: ‘In toenemende mate vormt het Nederlands voor grote groepen leerlingen de meest vreemde taal in hun pakket.’

Voor de huidige situatie in het onderwijs zijn verschillende oorzaken aan te wijzen. Allereerst zijn de eisen in het leerplan voor de rijksscholen veel te algemeen, zodat docenten Nederlands gedwongen zijn daaraan zelf een invulling te geven. Dit resulteert in een wildgroei van methoden.

‘het Rijksleerplan leidt tot tegenspraak’

In zijn voortreffelijke rapport over de positie van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de overheid in Nederland en Vlaanderen, vervaardigd in opdracht van de Nederlandse Taalunie, noemt prof. Wesdorp een onderzoek van Van Balen uit 1980, die op basis van de catalogi van uitgevers een marktaanbod van 150 methoden voor de brugklassen van Mavo, Havo en VWO had genoteerd. In 1983 wees een onderzoek van Kuhlemeijer en Werkhoven (Cito 1983) uit dat er in het eerste leerjaar voor LBO/Mavo/Havo en VWO niet minder dan 235 methoden in gebruik waren, in het tweede leerjaar 279 en in het derde leerjaar 301! Het aanbod voor de groepen/klassen in de bovenbouw is minder, maar blijft aanzienlijk.

De mogelijkheid om het Rijksleerplan zeer ruim te interpreteren, heeft in neerlandicikring, vooral in de jaren zestig en zeventig, geleid tot een heilloze richtingenstrijd en vele tekenen van tegenspraak. Ik noem u er enkele: wel of geen grammatica, wel of geen spelling, functioneel Nederlands of niet, creatieve taalvaardigheid naast of tegenover cognitieve taalvaardigheid, en ‘gericht schrijven’ tegenover het traditionele opstel.

Het centraal schriftelijk examen blijkt eveneens weinig houvast te bieden. Over de effectiviteit van toetsingsvormen, zoals de samenvatting en het opstel, was de heer Bot pessimistisch.

De schriftelijke taalvaardigheid van iedere leerling in het voortgezet onderwijs zou haar bekroning moeten vinden in het centraal schriftelijk examen. Daar immers worden op centraal landelijk niveau tekstbegrip en stelvaardigheid op hun waarde getoetst. In

[p. 186]

toenemende mate blijkt deze stelling niet houdbaar. Steeds vaker worden de teksten voorzien van meerkeuzevragen, waarbij, naar mijn stellige overtuiging, praktijkervaring in het lottoen totowezen meer tot nut strekt dan het inzicht in de voorliggende tekst. Zo was er vorig jaar bij het Mavoeindexamen al enige verwondering over het feit dat de antwoorden op zeker twee vragen verwisselbaar en dus allebei goed waren; dit jaar bereikte de verwarring een even tragisch als komisch dieptepunt toen een wat onduidelijk gestelde circulaire van de staatssecretaris betreffende de toe te passen correctienorm in verschillende Mavo-scholen en Mavo-afdelingen van scholengemeenschappen leidde tot de opvatting dat bij vragen waar een letterantwoord en een bijpassend citaat werd gevraagd, een verkeerd gegeven letterantwoord ook goed gerekend mocht worden, mits de kandidaat er het juiste citaat bij had gegeven.

Slechts een persoonlijk ingrijpen van de staatssecretaris voorkwam algehele chaos.

‘voldoendes ondanks geen snars van begrip’

Wie als neerlandicus vroeger nog enige troost vond in de samenvatting, ooit toetssteen bij uitstek voor taalbegrip en taalbeheersing van de VWO-kandidaat, komt in het huidige tijdsgewricht al evenzeer van een koude kermis thuis. Dit jaar werden voor het eerst bindende correctie-voorschriften gehanteerd, dat wil zeggen dat de samenvatting was opgesplitst in informatie-elementen. Ieder informatie-element kende een aantal punten, en samen met wat andere elementen leverde de hele serie handelingen een cijfer op. Werd vroeger een samenvatting waarin de kandidaat niet met eigen woorden de hoofdstrekking van het betoog had weergegeven, als onvoldoende gekwalificeerd, bij de correctienorm van dit jaar leverde het handig verwerken van de juiste informatie-elementen in citaatvorm zo veel punten op, dat de docent wel een voldoende moest geven, hoewel hij er diep in zijn hart van overtuigd was dat sommige kandidaten geen snars van het hele betoog begrepen hadden.

Het opstel, de meest gewraakte vorm van schriftelijke taalvaardigheid, heeft zich dus tamelijk moeiteloos gehandhaafd, bij gebrek aan beter en voornamelijk als gevolg van even zinloze als verwoede discussies in vakkring en gebrek aan inzicht bij departement, volksvertegenwoordiging en vrijwel het hele Nederlandse volk. Al tientallen jaren kiften wij over een produkt waarvan bewezen is dat de kwaliteit niet objectief meetbaar is, een schriftelijke taaluiting die leerlingen aanzet tot het produceren van gigantische hoeveelheden waanzin, een produkt dat blijkbaar geen enkele maatschappelijke verbinding heeft en een produkt dat menige neerlandicus zo niet aan de fles dan toch wel tot de boorden van de diepste vertwijfeling heeft gebracht.

De schuld van de huidige problemen ligt niet in de eerste plaats bij het onderwijs; onze cultuur zelf is er debet aan. Taalcultuur, taalbeleid en ‘taaltrots’ zijn in de visie van de heer Bot bij onze landgenoten onvoldoende ontwikkeld.

Bij de problemen binnen het vak Nederlands wordt een en ander extra bemoeilijkt door het gebrek aan zorg en aandacht voor de eigen taal vanuit de samenleving, het gebrek aan historisch taalbesef en het ontbreken van enige vorm van taalbeleid. De vraag rijst: hoe komt dat nu? Voor een helder antwoord op die vraag moet ik teruggaan naar het begrip eenheidstaal en naar de Nederlandse cultuur.

In het streven naar een zelfstandige, politieke staat speelt taal een belangrijke rol. Men maakt deel uit van één volk, één zelfde staat, omdat men onder meer dezelfde taal spreekt en schrijft. Een zeker nationalisme is ook bij een eenheidstaal, al was het alleen maar uit concurrentiestandpunt, dan ook altijd in het geding. Zowel in de renaissance - Frankrijk - als in de romantiek - Duitsland - heeft dit nationalisme een niet onbelangrijke rol gespeeld. De Duitse eenheidsstaat heeft in de 19e eeuw niet in het minst door het Hoogduits tot eenheidstaal te verheffen zo effectief gestalte kunnen krijgen. Behalve door een dosis nationalisme dient een eenheidstaal gevoed te worden door het trots zijn op die taal en het zorgvuldig cultiveren van die taal, schriftelijk èn mondeling! Een en ander krijgt zijn beslag in taalbeleid, bewust taalbeleid.

‘moeilijkheden door gebrek aan zorg voor de taal en enige vorm van taalbeleid’

In de Nederlandse cultuursituatie lag dat allemaal een tikkie anders en wat enger. Wel worden in de Noordelijke Nederlanden aan het eind van de 16e eeuw tractaatjes verspreid waarin beweerd wordt dat in het paradijs uitsluitend de ‘Dietse Tale’ gesproken zou zijn, maar meer dan een curieus voorbeeld is dit niet, en van een eenheidstaal was zeker geen sprake. Hoe men het ook wendt of keert, de kern van onze nationale cultuur wordt gevormd door een sterke realiteitszin, ook wel realisme genoemd, en aan de basis van dat realisme staan twee vragen centraal: Heeft het nut? en Wat kost het? Zolang het zwaartepunt van onze cultuur nog in de Zuidelijke Nederlanden lag, had dat realisme, ook in de taal en ondanks het ‘nutscap ende waer’ van Jacob van Maerlant nog iets zwierigs over zich, maar na de val van Antwerpen en de verplaatsing van het cultuurcentrum naar Amsterdam ging het met de zwierigheid vrij snel mis en kreeg een benauwend realisme volop de ruimte, waarbinnen zeker met betrekking tot taal geen enkele ruimte was voor taalbeleid.

Als oplossing bepleit de heer Bot een gericht taalbeleid dat niet aan de rijksoverheid overgelaten moet worden, maar eerder aan een soort ‘taalbewakingsinstituut’ naar de snit van de Académie Française.

De democratisering van het onderwijs kan alleen gewaarborgd worden door een hecht taalbeleid. Van de rijksoverheid valt in dezen nauwelijks heil te

[p. 187]

verwachten. Niet alleen zijn er steeds minder geld en middelen, maar het lijkt de overheid ook absoluut niet te kunnen schelen wat er met de moedertaal gebeurt. Over de rol van de overheid merkt Wesdorp op in het al eerder genoemde rapport over het onderwijs in de moedertaal: ‘De overheid neemt het moedertaalonderwijs niet serieus. Er is op het ministerie niemand die een overzicht heeft van de departementale activiteiten op het gebied van het moedertaalonderwijs.

‘de overheid heeft lak aan de moedertaal’

Er is geen enkele afdeling die het belang van het moedertaalonderwijs behartigt.’ Het antwoord van de minister op dit verontrustende rapport, deze verontrustende constatering? Zeer juist, hij stelde een commissie in! Dit gebrek aan aandacht, ja bijna de minachting van de rijksoverheid voor de moedertaal en het moedertaalonderwijs is beangstigend. Bij ongewijzigd beleid betekent dit onvermijdelijk een verdere devaluatie van het onderwijs in het Nederlands, omdat met het steeds groter worden van de klassen de neerlandicus steeds minder aandacht kan besteden aan die leerlingen die behoren tot de kwetsbare groepen waarvoor de democratisering eigenlijk bedoeld was. Mede daardoor zal de schoolwerkelijkheid steeds meer vervreemden van de maatschappelijke werkelijkheid, zullen de diploma's steeds minder gaan voorstellen en zullen - en dat is het ergste - oud-leerlingen ons later bitter kunnen verwijten dat wij ze hebben opgezadeld met een opleiding en een diploma dat in de praktijk van een vervolgopleiding of opleiding in het bedrijfsleven niet zo bar veel voorstelt.

Er bestaat gelukkig langzaam maar zeker een groeiende ongerustheid over het Nederlands. Zolang die ongerustheid zich echter manifesteert in deel-bijeenkomsten, congressen en symposia, belegd door de meest uiteenlopende groepen van moedertaalbe-zorgden, zolang ik maar steeds in kranten polemieken lees, waarin hooggeleerden en auteurs de vloer aanvegen met het taalstandpunt van de ander, blijf ik boos en bezorgd. Boos, omdat al die bezorgden behoren tot de groep bevoorrechten en hun discussies uitvechten over de hoofden van de grote groepen niet-bevoorrechten; bezorgd, omdat al die ongerustheid nog niet echt geleid heeft tot fundering van een wezenlijk taalbeleid.

In het door mij zo warm voorgestane taalbeleid, dat overigens niet opgevat moet worden als een panacee voor alle kwalen, zal erkend moeten worden dat de liefde tot zijn moedertaal het Nederlandse volk in grote meerderheid vreemd is en vooralsnog voorbehouden aan enkele groepen zonderlingen. Op basis van die erkenning zullen keuzen gemaakt moeten worden, waarbij de volgende zwart-wit-keuze voor de hand ligt: of wij willen met z'n allen de huidige generatie en toekomstige generaties leerlingen binnen het voortgezet onderwijs uitzicht bieden op een volwaardig bestaan in een hooggeschoolde informatiemaatschappij, of willen wij dat niet en gaan door met het devalueren van de moedertaal en de verdere ontmanteling van de waarde van een schoolopleiding.

‘We moeten komen tot een college met vérstrekkende bevoegdheden’

Beide keuzen kunnen behoren tot een afgewogen, realistisch taalbeleid. Binnen het raam van mijn betoog zal het u niet verwonderen dat ik de tweede keuze geheel buiten beschouwing laat en mij richt op de eerste. In dat geval zullen wij de handen ineen moeten slaan en komen tot de oprichting van een College met verstrekkende bevoegdheden, dat in snit en makelij best een beetje mag lijken op een eerbiedwaardig instituut als de Académie Française. Gedacht moet daarbij worden aan een brede samenstelling: linguïsten, literatoren, leerkrachten zowel uit de opleidingswereld (vakdidactici) als uit het veld, ministeriële medewerkers, volksvertegenwoordigers(?), mensen uit het bedrijfsleven en meer dan belangstellende Leken. Voor het Genootschap Onze Taal zie ik in dit College een belangrijke taak weggelegd. Met de moedertaal als uitgangspunt zullen zij moeten komen tot de formulering van een taalbeleid waarin voor het moedertaalonderwijs de volgende punten centraal dienen te staan:

1.	de leerling in staat stellen het moedertaalonderwijs te krijgen waar hij/zij recht op heeft;
2.	de moedertaaldocent zodanig scholen, bij- en nascholen dat hij ook inderdaad in staat is dat onderwijs te geven;
3.	veel zorg en aandacht schenken aan de initiële opleidingen, dat zijn de opleidingen waar de scholing wordt verzorgd;
4.	binnen die vakopleidingen een ruime plaats inruimen voor de vakdidactiek;
5.	de leerlingen al vroeg confronteren met de samenhang tussen het logische grondpatroon van een taal - communicatie, primair - en de logische grondpatronen van de wiskunde;
6.	niet wiskunde verplicht in het vakkenpakket laten opnemen, maar logica (mes snijdt dan aan twee kanten);
7.	er zorg voor dragen dat er binnen het moedertaalonderwijs goede aansluitingen zijn tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs, en tussen voortgezet onderwijs en vervolgopleidingen;
8.	er zorg voor dragen dat training in de schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid zich niet beperkt tot het vak Nederlands, maar doorwerkt in alle andere vakken en deelgebieden.

De heer Bot sloot zijn betoog af met de volgende dichtregels:

 

Kinderen zijn als wit papier

 

In der oudren hoede;

 

Bladen, waar ge op schrijven kunt

 

't Kwaad, zowel als 't goede.