Onze Taal. Jaargang 57

Wat leren ze in het basisonderwijs?

Na de verwachtingen van het bedrijfsleven kwam de praktijk van het basisonderwijs aan bod. Mevrouw drs. J.M. Sijtstra, als coördinator verbonden aan het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO), stelde de vraag Wat leren ze in het basisonderwijs? Haar antwoord was: ‘Heel veel.’

Het onderwijs in het Nederlands beslaat in het basisonderwijs 6 tot 8 uur per week. Dat is ongeveer een derde van de gehele onderwijstijd. Van die 6 tot 8 uur per week wordt ongeveer 1½ uur aan mondeling taalgebruik besteed, dat wil zeggen aan de oefening in het spreken en luisteren en aan expressie-activiteiten als bijvoorbeeld toneel en poppenkast. 2¼ uur wordt gemiddeld besteed aan het lezen. Aan het schrijven ongeveer 1 uur. Blijft nog over zo'n 2½ uur. Die worden besteed aan de ‘echte’ taaloefeningen. Echte taaloefeningen hebben betrekking op de woordenschat, de grammatica en de spelling, om de bekendste te noemen.

Bij de grammatica-oefeningen leren de kinderen zinnen ontleden en de woordsoorten benoemen. Het merendeel van de tijd bestemd voor de echte taaloefeningen wordt gewerkt aan de spelling van onze taal. Woordenschat,

[p. 184]

grammatica en spelling worden van belang geacht voor het spreken, het luisteren, het lezen, maar toch vooral voor het schrijven. Aan dat vakonderdeel, het schrijven van teksten, blijkt gemiddeld de minste tijd besteed te worden.

‘aan schrijven wordt de minste tijd besteed’

Wat leren de kinderen in de acht jaar basisonderwijs teneinde in staat te zijn tekstjes te schrijven? Heel veel. Vooral wanneer je bedenkt dat vierjarige kleuters die voor het eerst naar school gaan, nog niet kunnen schrijven. Het spreken en luisteren, de mondelinge vormen van taalgebruik, daarmee kunnen vierjarigen zich al heel aardig redden. Maar hun ervaring met schrijven gaat meestal niet verder dan het kunnen tekenen van hun eigen naam. Het leren schrijven van de letters is dan ook een belangrijke taak voor het basisonderwijs, met als doel het bereiken van een vlot, vloeiend en voor anderen gemakkelijk leesbaar handschrift. Met deze techniek van het schrijven is men doorgaans wel tot in groep 6, de oude vierde klas, bezig.

Als de kinderen letters kunnen schrijven, kunnen ze nog niet spellen; ze moeten dan geoefend worden in het omzetten van klanken in letters. Hoe moeilijk dat is, gaf mevrouw Sijtstra aan met het volgende voorbeeld.

Bij het leren lezen begint men met de gemakkelijkste woorden, de zogenoemde klankzuivere woorden. Klankzuivere woorden zijn die woorden die je net zo schrijft als je ze hoort. Bijna ieder Nederlands kind leert als eerste de klankzuivere woordjes boom, roos en vis. Niet-klankzuiver en daarom moeilijker is bijvoorbeeld een woord als paard, met een t-klank op het einde, maar in geschreven vorm eindigend met de letter d. Een ander voorbeeld: in een woord als peer klinkt de e-klank in het dagelijks taalgebruik bijna als een i-klank. Vrijwel alle kinderen schrijven aanvankelijk het woord peer dan ook niet als p-e-r maar als p-i-r. Vooral die letter e is een moeilijke in het Nederlands. Een woordje als weledel wordt met drie e's geschreven, die alle drie verschillend worden uitgesproken.

Het eigenlijke schrijfonderwijs, het vroegere stellen, kan pas effectief gegeven worden als de leerlingen een aantal basisvaardigheden beheersen.

‘hooguit 3½ jaar schrijven op de basisschool’

Als we het gehele onderwijs in het schrijven bekijken, en daarbij ook de ondersteunende taaloefeningen betrekken zoals spelling, zinsbouw, etc, dan wordt verreweg het grootste gedeelte van de beschikbare tijd besteed aan die ondersteunende oefeningen. In de lagere leerjaren betreft het onderwijs in het schrijven vrijwel uitsluitend de voorwaardelijke zaken: de ontwikkeling van de schrijfbeweging tot een vloeiend en leesbaar handschrift, en het leren spellen, het omzetten van klanken in letters. Deze zaken zijn een voorwaarde voor het kunnen schrijven van teksten, voor het op papier zetten van een inhoudelijke boodschap. Vanaf ongeveer groep 5, klas 3, gaan de leerlingen zelf tekstjes schrijven. In het begin zijn die tekstjes hooguit een of enkele regels lang. In het hoogste leerjaar mondt het uiteindelijk uit in gemiddeld 1 uur per week onderwijs in het schrijven. De ene leerling schrijft dan een tekst van een half blaadje, een ander pent ettelijke blaadjes vol. Tegelijkertijd is in die hogere leerjaren nog steeds zo'n 2½ uur per week bestemd voor de ondersteunende taaloefeningen spelling en grammatica. Al met al is er gedurende de gehele basisschoolperiode sprake van hooguit zo'n 3 à 3½ jaar onderwijs in het schrijven van teksten.

Bij al deze voorbereidende oefeningen kan de eigenlijke functie van het schrijven van teksten makkelijk op de achtergrond raken. Dit gevaar bestaat des te meer, omdat de teksten die de leerlingen produceren - verhaal, verslag, opstel en aankondiging - geen authentieke communicatieve functie hebben.

Als zoveel tijd noodzakelijkerwijs aan voorwaardelijke en ondersteunende oefeningen besteed moet worden, is het bijzonder belangrijk dat de kinderen leren inzien en blijven inzien wat de functie van het schrijven van teksten is. Je schrijft in het algemeen om anderen die niet daadwerkelijk aanwezig zijn, deelgenoot te kunnen maken van jouw gedachten, gevoelens, belevenissen, etc. En je schrijft voor jezelf om niet alles te hoeven onthouden, wanneer dat op een later tijdstip weer in al zijn volledigheid tot je beschikking moet staan, zo het risico vermijdend dat je toch weer wat vergeet. Een boodschappenlijstje is een voorbeeld van dit laatste.

‘veelal is er sprake van schijncommunicatie’

Levensechte communicatie kan slechts op gezette momenten gerealiseerd worden, bijvoorbeeld in de vorm van een correspondentie-netwerk met leerlingen van een andere school. Veelal is

[p. 185]

er echter sprake van een schijncommunicatie, een vorm van simulatie van de werkelijkheid. Vaak kan het niet anders zijn dan dat de lezers van de door de leerlingen geschreven tekstjes beperkt blijven tot de klasgenootjes en de leerkracht, en blijven de tekstjes niet langer bewaard dan het moment waarop ze zijn nagekeken. Ook dat nakijken is vaak alleen maar gericht op ondersteunende zaken zoals juiste spelling, woordkeus, zinsbouw en dergelijke. De wijze waarop de inhoud is weergegeven, wordt niet zo vaak beoordeeld, terwijl aspecten als opbouw en inhoud toch eigenlijk de meest wezenlijke zijn van het schrijven van een tekst. Door alle beperkingen die inherent zijn aan de schoolse situatie kan de functie van het schrijven van teksten voor de leerlingen gemakkelijk naar de achtergrond verdwijnen. Een gedeelte van de onderwijstijd moet dan ook zeker besteed worden aan het zogenoemde functionele schrijven.

Een ander probleem is dat leerlingen over het algemeen weinig instructies en aanwijzingen krijgen over hoe ze een tekst moeten schrijven. Taalmethoden bieden doorgaans weinig houvast op dit punt. De problemen bij het schrijfonderwijs overziende, kwam mevrouw Sijtstra tot een duidelijke conclusie.

‘ondanks alles slaagt 47% erin goed te schrijven’

Het is duidelijk: schrijven van teksten is een langdurig en complex proces. Het is irreëel te veronderstellen dat de basisschoolleerlingen dat vanzelf leren. Veel instructie en aanwijzingen krijgen ze echter niet. Nogmaals: er zijn leerkrachten en er zijn taalmethoden die dat wel doen, maar gemeengoed is het nog niet.

Het is dus eigenlijk helemaal niet verwonderlijk dat uit het peilingsonder-zoek is gebleken dat 38% van de leerlingen zegt schrijven echt moeilijk te vinden, en dat 9% van de leerlingen niet in staat blijkt te zijn schrijftaakjes zodanig te volbrengen dat van geslaagde communicatie gesproken kan worden. Deze groep van 9% benoemde men in het onderzoek als functionele analfabeten. Een geslaagde communicatie is bij nog eens 44% der leerlingen twijfelachtig. Maar we kunnen het ook anders stellen: ondanks het gegeven dat er relatief weinig echt gericht onderwijs gegeven wordt in het schrijven van teksten, is gebleken dat bijna de helft van de leerlingen (47%) hierin toch redelijk tot goed slaagt.