Onze Taal. Jaargang 52

[p. 108]

Dyslexie: een onbruikbaar begrip

Het woord dyslexie moet maar geschrapt worden. Want het is zo langzamerhand wel duidelijk dat het niet meer is dan een vlag voor vele ladingen die één ding gemeen hebben: dat het zou gaan om een individueel defect dat een mens verhindert te leren lezen en schrijven zoals ieder normaal kind dat leert, en dat het verschillende oorzaken kan hebben. Een paar van de oorzaken die telkens weer worden genoemd, zijn stoornissen in de visuele waarneming, stoornissen in de ruimtelijke oriëntatie, motorische stoornissen, concentratiestoornissen, soms komt erfelijkheid opduiken, en problemen in gezin of op school.

Het merkwaardige is dat veel publikaties - of ze nu uit de medische hoek komen of uit de psychologische of orthopedagogische hoek - elkaar lijnrecht tegenspreken, en niet alleen op details. Zijn al die onderzoekers fraudeurs of non-valeurs?

Ik stel maar wat vragen. Als kinderen die de b en de p en de d door elkaar halen, een stoornis hebben in de visuele waarneming, dan zouden ze toch ook in de war raken bij andere dingen dan letters, bij voorbeeld een lantaarnpaal linksom gedraaid waarnemen in plaats van rechtsom of, nog gekker, een tulp op z'n kop in een vaas zien staan? Treedt zo'n stoornis pas aan het licht wanneer de kinderen op leerplichtige leeftijd naar school gaan?

En bij het woord concentratiestoornissen vraag ik me af: concentratie waarop? Als ik de duivenberichten moet herhalen, reken maar dat ik last krijg van concentratiestoornissen. Ik vraag me ook af: kan je spreken van een individueel defect wanneer een grote groep kinderen afvalt (de dyslexie-literatuur spreekt van 10 tot 15%), of is er wat met het schoolsysteem aan de hand?

Marja is 11 jaar en al negentien keer geopereerd aan haar oren. Vlak na zo'n operatie kan ze aardig horen, maar langzamerhand loopt dat terug tot een gehoorverlies van 80%. Ze zit op een gewone school omdat er in haar dorp geen school voor gehoorgestoorden is, en vooral ook omdat zij en haar moeder er voor vechten dat ze zo gewoon mogelijk in de maatschappij meedraait. Ze heeft meestal een 3 voor dictee. ‘Hectot kreeg een uitbrander van zijn baasje’: dikke rode streep onder de t die zij bij het liplezen niet had kunnen onderscheiden van een r; een gehoorfout dus. Maar ze schrijft ook taffelkleed en de narkis bloeidt en de doominees keerden vermoeit terug van de sinoode, want dat soort dingen moeten kinderen van 11 jaar op school opschrijven. Haar dictee zit vol doorhalingen en verbeteringen of verslechteringen. Slordig! staat er onder, 3! Er zitten nog vier woordblinde kinderen in die klas.

Een kind dat nu eens behoorlijk hoort en dan weer slecht, moet zich ontzettend onzeker voelen. De doorhalingen zijn daar een teken van. (Toen ik Marja een paar maanden een half uur in de veertien dagen had geholpen, onder andere met het praten over de belachelijke zinnen die ze moest opschrijven en met het samen schrijven van een dagboek, kreeg ze een voldoende voor taal op haar rapport, voor het eerst van haar leven. ‘Je hebt goed je best gedaan’, schreef de meester eronder. De fout was weer teruggebracht naar het kind, en niet naar de school.

In de vijfde klas bleek Ellen woordblind te zijn. Ze kon de aardrijkskundelesjes wel lezen maar begreep niet wat er in stond. ‘Hier heeft u wat oude schoolboekjes’, zei de onderwijzer tegen de verontruste ouders, ‘dan kunt u elke dag met haar oefenen.’ Alsof herhalingen van waar ze al schoon genoeg van hebben - de schoolse leerstof - oplossingen bieden voor dit soort problemen.

Ik stelde de vraag of alle onderzoekers naar dyslexie, met al hun tegengestelde uitspraken, fraudeurs of non-valeurs zijn. Natuurlijk niet. Ze zijn wel kortzichtig als ze hun waarheid als de waarheid aanprijzen, omdat ze alleen binnen hun eigen beperkte gebiedje gebleven zijn zonder andere vakgebieden en zonder maatschappelijke factoren in hun verhaal te betrekken. En waarschijnlijk zijn ze allemaal met verschillende aspecten van leerproblemen bezig geweest, maar wel onder de titel dyslexie.

Vanuit de praktijk van het volwassenenonderwijs terugkijken naar de lagere school

Binnen het alfabetiseringswerk voor volwassenen, waarmee ik me zowel in het Projekt Volwassenen Edukatie aan de Universiteit van Amsterdam als in een eigen lees- en schrijfgroep bezighoud, blijkt het begrip dyslexie volkomen onbruikbaar. In de lees- en schrijfgroepen (zoals we de alfabetiseringscursussen noemen) krijgen we te maken met de afvallers van de lagere school - althans met de afvallers uit de arbeidersklasse, want de ‘dyslectische’ kinderen uit hogere sociale klassen schijnen zich met kunst en vliegwerk toch nog behoorlijk te redden in opleidingen en banen. Soms denk ik dat de school de kinderen uit de hogere sociale klassen dyslectisch noemt, en de arbeiderskinderen gewoon stom. In de lees- en schrijfgroepen voor volwassenen leren de afvallers wèl lezen en schrijven, en dan nog wel onder moeilijke omstandigheden: maar twee uurtjes per week les, doodop van het werk (of van het zoeken naar werk), weinig gelegenheid om huiswerk te maken (behuizing, gezin), en vooral doordrongen van het feit dat ze het toch niet zullen leren.

Met de jaren zijn we er achter gekomen dat we niet van individuele defecten kunnen spreken; daarvoor zijn te veel feiten gemeenschappelijk. We zijn toen over leerstoornissen gaan spreken, maar ook die term verwijst nog naar een stoornis bij het individu. Op het ogenblik gebruiken we het woord leerbarrières, dat in ieder geval aangeeft dat ook oorzaken van buitenaf het leren bemoeilijken.

Leerproblemen komen het duidelijkst naar buiten als problemen met lezen en schrijven, en als je die problemen dyslexie noemt, constateer je dat er met het kind iets aan de hand is en sluit je allerlei andere factoren buiten het kind uit. Verder zegje niets. Op grond van allerlei speculatieve theorieën krijgen kinderen brillen en functietrainingen voorgeschoteld, en de school blijft buiten schot.

School en maatschappij

Onderwijs wordt op de meeste scholen gedefinieerd als kennisoverdracht.

Deze visie zien we terug in de manier waarop kinderen moeten leren lezen: dit wordt voornamelijk als een technische zaak beschouwd. Technisch lezen, begrijpend lezen en kritisch lezen worden als elkaar opvolgende fasen in het leesproces gezien. Het kind krijgt woorden aangeboden, meestal boom, roos, vis, vuur (de methode-Caesar verovert zo langzamerhand alle scholen) met verhaaltjes, plaatjes, spelletjes, letterdozen, aanvullende oefeningen, werkbladen. Er wordt een wereld opgebouwd van kees en miep, al of niet op de wip. Een zin-loze wereld. De eigen wereld van het kind komt na het kringgesprek niet meer aan bod, de verbinding van zijn eigen kastanje-

[p. 109]

boom voor zijn slaapkamerraam met b-oo-m uit het boekje wordt niet gelegd en als hij die zelf niet ontdekt, lijdt hij aan symboolagnosie. Trouwens, sommige kinderen groeien zonder bomen op, en hun vriendjes heten ali en ahmed.

Alle kinderen leren uit hetzelfde boekje, in hetzelfde tempo, Ze moeten, liefst tegen Kerstmis, en in ieder geval vóór de tweede klas, kunnen lezen. Een kleine achterstand, door wat voor oorzaak dan ook ontstaan, valt moeilijk in te halen.

Wanneer je onderwijs definieert als vorming, als een bewustwordingsproces, een ontdekkingsreis, dan maak je geen onderscheid tussen technisch, begrijpend en kritisch lezen; het doel van alle lezen is immers een kritisch begrip te krijgen van de wereld om je heen? Je begint dan niet met een woord dat door volwassenen voor je is bedacht omdat je daar gemakkelijk mee leert lezen (denken ze), maar met woorden die voor jou zinvol zijn: je naam bij voorbeeld, of zelfs het woord vleeschhouwer op de ruit van de slager in je straat. Het eerste woord dat een deelneemster aan een lees- en schrijfgroep wilde leren, was weduwe; haar man die al het lees- en schrijfwerk altijd voor haar had gedaan, was pas overleden. De mannen die ik lesgeef, spellen hef-truck-ma-chi-nist en lezen heft ruckchauffeur; ze kunnen aai in ik aai de poes pas lezen als ik er ik aait de poes van maak (het zijn Utrechters). Zinvolheid en betekenis zijn wezenlijke elementen binnen het leesproces.

Jan Rogier over Lau Mazirel, de Amsterdamse advocate die zich haar hele leven heeft ingezet voor de verdediging van slachtoffers van rassen- en groepsdiscriminatie:
Ze is onderwijzeres geworden. Heeft zich als onderwijzeres al bezig gehouden met kinderen die moeilijk leren konden. En die kinderen konden moeilijk leren omdat ze uit minderheidsgroeperingen kwamen. Bij voorbeeld de kinderen met leesblindheid. Ze had kinderen, ook lang na de oorlog, die in woonwagenkampen zaten en die op school leesblind waren, maar bij Lau niet. En dat kwam gewoon door de manier waarop ze met die kinderen wist om te gaan. En het milieu kende.
(vara teksten, uitzending vara-radio zi op 5 en 12 april 1980)

Je begint bij de keuze van een zin-volle wereld, bij de echte boom, en pas daarna komen symbolen aan de orde: het plaatje en de letters. Bij deze benadering, die je vindt bij Freinet-scholen, taaldrukwerkplaatsen en alfabetisering van volwassenen, is minder sprake van leerbarrières: factoren die hierbij een rol spelen, zijn die zinvolle leersituaties, eigen tempo (geen druk van bovenaf), geen uniformiteit (waardoor minder competitie en concurrentie ontstaat), het eigen taalgebruik en de eigen cultuur als beginsituatie, meer zelfvertrouwen (of in hedendaags proza: minder faalangst).

Onderwijs is nooit neutraal, en de keuze tussen onderwijs als kennisoverdracht en onderwijs als bewustwordingsproces is een politieke keuze. En daarmee ben ik terug bij de constatering dat de school een maatschappelijke instelling is die de normen en waarden vertegenwoordigt van de hogere sociale klassen.

Onderwijs als bewustwordingsproces is politiek niet gewenst; kritisch lezen moet zijn voorbehouden aan leerlingen van het Voorbereidend Hoger Onderwijs - kijk maar naar de eisen voor de eindexamens tekstverklaring: een leerling van het lbo hoeft slechts na te vertellen wat er in een tekst staat, een leerling van het vwo mag in een laatste zin de eigen mening spuien.

De school houdt de mythe in stand dat ze selecteert op begaafdheid, maar in wezen selecteert ze op sociale klasse (onthullend hierover is Ad van Gennep in zijn boek Begaafdheid; een hoofdstuk uit de (ortho)pedagogische mythologie. Amsterdam 1981.

Aanvankelijk sprak men van taalachterstand bij kinderen uit de lagere sociale klasse maar deze opvatting is achterhaald door sociolinguïstisch onderzoek: men spreekt nu van taalvariatie, wat wil zeggen dat arbeiderskinderen wel een ander taalgebruik hebben dan kinderen uit de hogere sociale klassen die de standaardtaal hanteren maar zich gelijkwaardig kunnen uitdrukken. De taal van de school is echter de standaardtaal, en dat is een van de vele factoren die selecterend werken. Ook binnen deze context betekent dyslexie niets, of het zou het falen van de schoolse school zijn: de school is kindblind.

Onderzoekers die zich met ‘dyslexie’ bezighouden zonder school en maatschappij hierbij te betrekken, houden zich louter en alleen met hersenonderzoek bezig. Tot nu toe heeft dit onderzoek nog weinig opgeleverd op het gebied van taal in het algemeen, laat staan op het gebied van het lees- en schrijfproces.

Fie van Dijk

Vakgroep Taalbeheersing

Universiteit van Amsterdam