Onze Taal. Jaargang 51

[p. 113]

[Nummer 10]

Even kijken of ik je goed begrijp
Anderstalige kinderen leren Nederlands

Op elke honderd lagere-schoolkinderen zijn er vijf die het Nederlands niet als moedertaal hebben. In Rotterdam zal in 1990 - zo verwacht men - een derde van de lagere-schoolbevolking uit ‘anderstalige’ kinderen bestaan. De minderheden vormen hèt probleem voor het onderwijs van nu en morgen en overmorgen. Taal is ook hier weer een zeer belangrijke factor. Hoe leren Turkse, Marokkaanse en andere kinderen onze taal? De fout en in het gespreksfragment van het Turkse meisje Güle, zijn stappen in de goede richting. In dit artikel onder andere tweede-taalvernieuwing als creatief proces, waarbij ook interferentie - een technische term voor ‘invloed van de eerste taal’ - een rol speelt. Nuttige achtergrond-informatie, opdat zij en wij beter taalcontact krijgen!

Het aantal anderstaligen in Nederland is vanaf de jaren zeventig enorm toegenomen. Vooral in het onderwijs heeft die toename problemen veroorzaakt. Want ongeveer 2% van de bevolking bestaat uit gastarbeiders, maar het percentage gastarbeiderskinderen op de lagere scholen is ongeveer 5. Natuurlijk is het zo dat in Nederland al vele jaren anderstaligen aanwezig waren - Chinezen, Polen, mensen uit de koloniën - maar hun relatieve aantal was gering, en... ze leverden geen problemen op voor de meerderheid. Òf ze wilden zo snel mogelijk in de Nederlandse maatschappij integreren - Duitse dienstmeisjes, gevluchte Polen - òf ze bemoeiden zich alleen met zichzelf -de Chinezen. Maar nu er steeds meer anderstalige kinderen op de scholen komen - één derde van de lagere-schoolbevolking in Rotterdam in 1990 - zitten scholen met grote problemen. Er zitten in de klassen te veel kinderen die het onderwijs niet meer kunnen volgen. Eén kan de leerkracht nog wel apart helpen, maar tien niet meer. Er werden extra leerkrachten aangesteld, speciaal voor anderstalige kinderen. Ze gingen (en gaan) met de kinderen werken, en hoorden dan dit:

(Güle, een Turks meisje van 12 jaar, dat 2 jaar in Nederland is, vertelt een verhaal aan leerkracht Marianne)

M. Vertel mij maar dat verhaal

G. Oh, lange die!(...)nog eh die meisje was die vader hem is haar is vader

M. Ja

G. En die was eh heel kapitalist hè en die woon in een zee en die woon in een kasteel, gouden kasteel
en die zusje woont in een zilver kasteel (...)
en eh alles en nog zusje en die woont andere
die woon eh weinig geld die woon andere (...)

M. Ja

G. En die wil de vader terug weet eh niet ik
Ik heb zo gehoord
En hij wil de vader zien en gaat weer terug
en die zusje vragen. De eh zusje zeg ze haar zusje moet jij als vader zeg ze moet eten jij moet eten. Als nee niet eten nou nou dan gaat eh niet eten. Gaat naar bed en ga jij naar bed zeg ze. En eh vader zeg ze eh kon je terug vader

M. Wacht even hoor. Even kijken of ik je goed begrijp.

Ja, wat dan? Wat moet die leerkracht nu? Hoe leer je iemand Nederlands?

[p. 114]

Tweede-taalverwerving en vreemde-taalverwerving

Vóór 1970 werd er in Nederland op het terrein van tweede-taalverwerving slechts zeer sporadisch onderzoek verricht. De aandacht was voornamelijk gericht op vreemde-taalverwerving in het voortgezet onderwijs. Het onderscheid tussen tweede-taalverwerving, vreemde-taalverwerving en ook eerste-taalverwerving is belangrijk.

Onder eerste-taalverwerving verstaan we het leren van de taal die gesproken wordt in de primaire sociale omgeving van het kind, meestal het gezin. Er wordt ook wel van ‘thuistaal’ gesproken. Overigens is ook voor Nederlandse kinderen Nederlands niet altijd de thuistaal.

Tweede-taalverwerving is het leren van een andere taal dan de eerste in een land waar die andere taal voertaal is, bijvoorbeeld het leren van Nederlands door Turkstalige kinderen in Nederland.

Vreemde-taalverwerving is het leren van een andere taal in een land waar die taal geen voertaal is, bijvoorbeeld Engels leren in Nederland. Pas na 1970 begint onderzoek naar tweede-taalverwerving goed op gang te komen. Eén van de vragen daarbij is nog steeds: hoe kan bereikt worden dat anderstaligen beter en sneller de tweede taal, de meerderheidstaal leren spreken? Om die vraag te kunnen beantwoorden, moest meer kennis verzameld worden over het proces van tweedetaalverwerving. Daarbij is het noodzakelijk om onderscheid te maken tussen structurele en temporele kenmerken van het tweede-taalverwervingsproces. Structuur van taalontwikkeling wordt grotendeels door cognitieve Vermogens bepaald en heeft een sterk universeel karakter. Alle taalleerders zeggen bijvoorbeeld op een gegeven moment gekijkt en geloopt in plaats van gekeken en gelopen. Het tempo waarin of het succes waarmee iemand een tweede taal leert, wordt voor een belangrijk deel bepaald door de sociaal-economische achtergrond en sociaal-culturele oriëntatie van tweede-taalleerders en de mate en aard van contact met de tweede taal.

Over beide aspecten is inmiddels het nodige bekend.

Creatief proces

Het tweede-taalverwervingsproces is een creatief proces, net zoals het eerste-taalverwervingsproces. Op dezelfde wijze als een klein kind dat zich de eerste taal eigen maakt, leert iemand niet een tweede taal door zinnetjes precies na te zeggen en die vervolgens allemaal te onthouden. De tweede-taalverwerver luistert naar zijn omgeving, naar wat men in zijn omgeving tegen hem en tegen elkaar zegt. Hij ontwerpt op basis daarvan hypotheses over de regels van die taal. Die hypotheses worden door hem uitgeprobeerd op zijn omgeving, en voortdurend bijgesteld, als ze fout blijken te zijn. Een kleuter bijvoorbeeld stelt de hypothese op: als er van iets twee of meer dingen zijn, plak ik e achter het woord voor dat ding. Dus: stoele, fietse. En ook: statte, dakke. Mis! Er zijn blijkbaar uitzonderingen, want de omgeving zegt steden en daken. Het kind stelt de hypothese bij, en heeft zo weer een deel van de regels van de meervoudsvorming geleerd. Zo is het taalverwervingsproces een creatief proces, zowel het eerste als het tweede. Maar toch gaat het niet altijd goed. Zeker voor tweede-taalverwervers kan gelden dat ze in de verkeerde hypothese blijven steken. Dat horen we dan ook: Jij begrijpen? Dat begrip ‘creativiteit’ is van groot belang. Want tweede-taalleerders moeten dus steeds hun hypotheses kunnen uitproberen. Ze moeten steeds informatie krijgen om de tweede taal goed te leren.

Nederlanders moeten daarom ook in correct Nederlands met hen praten (zie ook Frank Jansens artikel ‘Krom Nederlands’ in Onze Taal van december 1981).

Fouten

Fouten maken mag in het tweede-taalverwervingsproces, net zoals dat bij het leren van de moedertaal het geval is. Sommige fouten komen voort uit de eigen taal (bijvoorbeeld uitspraakfouten). Maar de meeste fouten zijn taalontwikkelingsfouten, veroorzaakt door de specifieke problemen die het Nederlands kent.

Die fouten zie je ook in het taalgebruik van Nederlandse kinderen. In plaats van ik liep zegt het kind ik loopte. Die fouten zijn geen verkeerde stappen, maar juist stappen in de goede richting: de kinderen proberen hun hypotheses uit. Het zijn noodzakelijke stappen om goed Nederlands te leren. Die fouten moeten dan ook niet voortdurend nadrukkelijk gecorrigeerd worden. Bij het vormen van hypotheses moet het kind niet te veel gefrustreerd worden. Het is nog niet toe aan de goede vorm. De moeilijkheid is nu om te ontdekken wanneer het kind wel toe is aan de betreffende vorm. Anders bestaat het gevaar dat het volhardt in die foute vorm. En een vorm die eenmaal fout ingeslepen is, is moeilijk weer te corrigeren. Overigens worden die fouten niet in een steeds wisselende volgorde gemaakt. Er is een soort ‘natuurlijke’ volgorde waarin zowel Nederlandse als anderstalige kinderen Nederlands leren.

Interferentie

Voor 1970 werd vrijwel algemeen verondersteld dat de invloed van de eerste taal op de tweede taal zeer groot was. Zo zouden Turkse en Marokkaanse kinderen veel fouten maken met lidwoorden, omdat die in hun eigen taal niet bestaan. Maar de invloed van de eerste taal is niet zo groot als aanvankelijk werd aangenomen. Fouten die de kinderen maken, zijn maar voor een klein deel terug te voeren op de eerste taal. Op fonologisch niveau, de uitspraak in de tweede taal, is de eerste taal echter wel van invloed. In het onderwijs dient dus veel aandacht besteed te worden aan het onderscheiden van klanken, want dat is een voorwaarde voor begrijpen. In het Marokkaans bijvoorbeeld is er geen functioneel verschil tussen de p en de b. Voor het Nederlands moet je dat verschil wel maken, anders haal je paard en baard door elkaar.

Over het algemeen kan gesteld worden dat interferentie vooral optreedt bij verwante taalsystemen (Nederlands en Duits bijvoorbeeld). Verder treedt interferentie vaker op bij volwassenen, in de beginfase van hun tweede-taalverwervingsproces, dan bij kinderen.

Leeftijd

Andere factoren die de taalverwerving beïnvloeden, en met name het tempo waarin of het succes waarmee de tweede taal verworven wordt, zijn onder andere leeftijd, contact met de tweede taal, motivatie en sociaal-economische positie.

Vaak zegt men dat kinderen zo gemakkelijk een tweede taal kunnen leren, veel sneller dan volwassenen. Of dat een jong kind sneller en gemakkelijker een tweede taal leert dan een ouder kind. Precies het omgekeerde is het geval: juist volwassenen zijn beter in staat om een tweede taal snel te leren. We verkijken ons er alleen op, omdat de taalomgeving van het kind meestal meer een tweede-taalomgeving is: het speelt op straat en gaat naar

[p. 115]

school met Nederlandse kinderen. Ouderen werken in een lawaaiige fabriek, en praten in de pauze met landgenoten. Jonge kinderen hebben een tweede taal vaak sneller onder de knie, omdat de omstandigheden gunstiger zijn: ze horen die tweede taal veel meer. Oudere kinderen en volwassenen kunnen daarentegen veel meer profiteren van goed tweede-taalonderwijs. Als zij dat tweede-taalonderwijs systematisch krijgen, leren zij veel sneller een tweede taal dan jonge kinderen, omdat zij een groter leervermogen hebben.

Taalcontact

De belangrijkste factor in de tweedetaalverwerving is het taalcontact. Het contact met Nederlanders, de taalomgeving, bepaalt het taalaanbod dat een anderstalig kind krijgt. Dan hoort het het gebruik van het Nederlands in verschillende situaties en leert het ook werkelijk de taal te spreken en te gebruiken. We zien dan ook dat Amsterdamse anderstalige kinderen Amsterdams praten en Tilburgse Tilburgs. En dat anderstaligen die veel met Nederlandse kinderen spelen, sneller Nederlands leren dan anderstaligen die uitsluitend met landgenoten omgaan.

Motivatie

Motivatie van de tweede-taalverwerver en zijn omgeving is ook sterk van invloed op zijn taalverwerving. Als een kind zich niet prettig voelt op school, zich niet op zijn plaats voelt in Nederland, dan zal het waarschijnlijk niet goed Nederlands leren. De houding van het kind zal natuurlijk sterk afhangen van het soort contact dat het heeft met anderen, en de houding van die anderen. Als het kind niets anders hoort van Nederlanders dan turk-augurk, dan zal zijn houding niet positief worden. Dat volwassenen vaak langzamer een tweede taal leren dan kinderen heeft ook hier mee te maken. Hun motivatie is soms niet groot: ze willen eigenlijk terug naar hun moederland, ze praten eigenlijk alleen met hun echtgenoot of echtgenote en landgenoten (zie verder het eerder genoemde artikel van Frank Jansen).

Kinderen zijn vaak veel gemotiveerder: hun vriendjes, de school, de televisie willen ze begrijpen, ze willen erbij horen. Daarom kennen anderstalige kinderen al snel een aantal clichés of formules zoals: kom op, kijk naar je eige, 'k weet 't niet etc., omdat ze met een paar goed gekozen woorden de indruk willen wekken dat ze de taal goed kunnen spreken.

Invloed op het Nederlands?

We kunnen slechts gissen of het Nederlands van Güle en de vele andere anderstaligen blijft bestaan als een ‘Medelands’ naast het Nederlands. We weten ook niet of door de vele anderstaligen het Nederlands zal veranderen. Battus trekt in Onze Taal van juli 1981 dat laatste in twijfel. Misschien wat interferentie in onze woordenschat en dan nog alleen van Surinamers of Zuid-Afrikanen. Maar of er op morfologisch en syntactisch niveau sprake zal zijn van een duidelijke invloed? Zoals Güle praat, geen inversie meer? Jürgen Humburg denkt van wel, want zijn futuristisch artikel (‘2001’) in het Jahrbuch für Lehrer, 1979, begint aldus: ‘Bevor de deutsche sprache hatte angenommen de jetzige form, sie war ungleich komplizierter in de structur und ortografie und -sowohl für de deutsche selber als auch für de ausländer - schwerer zu erlernen.’

Anne Vermeer Letterenfaculteit K.H.-Tilburg Werkverband Taal en Minderheden