Onze Taal. Jaargang 49

[p. 23]

Alles beweegt, ook het moedertaalonderwijs
dr. J.S. ten Brinke

Het spreekt vanzelf dat iemand die u vijf stellingen¹) heeft toegezonden, benevens een titel waarin ook nog een stelling opgesloten ligt, verplicht is zijn beweringen enigszins toe te lichten. De beweeglijkheid die in de titel ligt opgesloten, verhindert hem daarbij dit te doen op een vervelende manier, regel voor regel, woord voor woord. Nee, de titel verplicht hem min of meer een paar snelle, liefst elegante verkenningen ten aanzien van de stellingen uit te voeren, na afloop waarvan het dan onzeker is of hij wel helemaal gelijk heeft, maar waarbij in ieder geval diverse gedachtenprocessen tot leven zijn gebracht, wat eigenlijk wel het belangrijkste is. Laat ik beginnen. Een gedachte waaruit de stellingen, of althans het merendeel ervan, ontsproten zijn, heeft te maken met de positie waarin heden ten dage vele leerlingen in het onderwijs verkeren als zij moedertaalonderwijs ontvangen (in de basisschool heet dat ‘Taal’, in het voortgezet onderwijs ‘Nederlands’). Ik heb de stellige indruk dat veel dat hun wordt aangeboden, hen weinig interesseert. Bezien we een ogenblik het voortgezet onderwijs, en met name, om ons te oriënteren, het meest gebruikte schoolboek voor de brugklas mavo/havo/ vwo²), dan zien we dat de leerling een flink deel van de beschikbare tijd wordt beziggehouden met:

- teksten waarvan de inhoud hem niet van zijn stuk zal brengen, waarover dan dito vragen moeten worden beantwoord (bijvoorbeeld ‘wat betekent’ ‘stug’’; waarnaar verwijst ‘zojuist’?’);

- invuloefeningen (voor het ‘juiste woord’);

- tamelijk vèrgaande speloefeningen;

- uitvoerige oefeningen op het gebied van de zinsontleding.

Ik heb de indruk dat de gemiddelde leerling nauwelijks geïnteresseerd is in deze en dergelijke oefeningen. Het is ook niet moeilijk te raden waarom. Een mens is geïnteresseerd in leerstof als hij daar voor zijn dagelijks leven iets praktisch mee kan doen, of wanneer wat hij doet dan wel niet praktisch-bruikbaar is, maar dan toch nieuwe, nog niet gekende, gezichtspunten biedt. De leerstof hoeft niet van lichte, leuke, vrolijke aard te zijn; als hij maar iets nieuws biedt. Degenen die mijn opvattingen kennen uit mijn handboek en uit diverse artikelen, weten, dat ik hiermee de kenmerken noem van zogenaamd ‘normaal-functioneel onderwijs’, dat is onderwijs dat een normale functie voor een mens heeft, en die functie is dan dat hij òf iets praktischbruikbaars òf tenminste iets boeiends leert.

Om deze terminologie nog even vast te houden: het moedertaalonderwijs biedt normaal-functionele mogelijkheden in overvloed, alleen, die worden in oefeningen van het juist geschetste type niet benut. In dat geval spreek ik van schools-functioneel onderwijs: je hebt daar als leerling niets of nauwelijks iets aan, je doet het als het ware alleen voor de school.

In het juist bedoelde schoolboek komen ook oefeningen voor die de leerlingen wat meer zullen aanspreken, bijvoorbeeld bepaalde opdrachten tot het zelf-schrijven van een tekst. Daarom kon ik daarnet ook als mijn schatting uitspreken dat de oefeningen als geheel de leerling ‘weinig’ in plaats van ‘in het geheel niet’ zullen interesseren.

Als deze indruk juist is, hoe komt het dan dat die leerling toch over het algemeen die oefeningen wèl maakt en er ook niet op grote schaal zijn tegenzin over spuit? Deed hij dat laatste namelijk wel, dan zouden die oefeningen worden afgeschaft, want op zo'n negatieve stemming is een leraar niet gesteld. De verklaring kan gezocht worden in enige factoren tegelijk. In de eerste plaats is er de reële noodzaak voor de leerling om behoorlijke cijfers te behalen. En in de tweede plaats vergen de oefeningen nu ook weer niet zoveel inspanning dat zij het grootste deel van het denken en voelen van de leerling in beslag nemen. Met andere woorden: de oefeningen kunnen dan met het achterhoofd gemaakt worden; het voorhoofd kan bij interessantere zaken, al of niet in de directe omgeving aanwezig, betrokken blijven. En in de derde plaats weet menig leraar een prettige stemming te kweken in zijn klas, en bovendien hier en daar problemen uit de amorfe oefenstof op te lichten, als voorwerp voor een klassediscussie. De vraag moet nu natuurlijk rijzen: Waarom laten we dat niet zo? Waarom die stelling nr. 1 van mij, die aandringt op moedertaalonderwijs dat de leerlingen wèl interesseert terwijl de leerling daar niet om roept en het alleen maar extra werk en onrust voor de leraar betekent? Terwijl bovendien het objectief-toetsen, waar toch al hier en daar tegen geageerd wordt maar waar wij toch zoveel gemak van hebben, in een nog ongunstiger daglicht komt te staan; want de resultaten van levendig, interessant onderwijs laten zich nu eenmaal moeilijk objectief toetsen! Waarom al die onrust zaaien met zo'n stelling: laten de herders toch rustig met hun vredig grazende schaapjes verder trekken.

De schuld voor het opporren van de vredige kudden ligt deels bij de leerpsychologie, deels bij de veranderende aard van de leerling. Wat het eerste betreft: de leerpsychologie demonstreert op allerlei manieren dat leerlingen braaf kennis en vaardigheden in hun hoofd prenten terwille van proefwerken en repetities, en daar vaak ook nog wel een redelijk cijfer voor behalen, maar anderzijds de aldus tijdelijk verworven kennis en vaardigheid vergeten zodra hij niet meer nodig is. Anders gezegd: de enige werkelijke leerresultaten boekt de leerling als hij iets geleerd heeft dat zin voor hem heeft. Dat is het geval, zoals ik straks al opmerkte, als hij met het geleerde iets in zijn eigen leven kan doen, of dat het hem boeit of intrigeert. Nog anders, en nu negatiever, uitgedrukt: tienduizenden manuren van leraren en honderdduizenden van leerlingen worden jaarlijks in het moedertaalonderwijs besteed aan schijn-resultaten. Een enigszins tragische situatie... één die een klein land dat het o.a. moet hebben van een hoog educatie-niveau bij zijn bevolking, zich bovendien niet permitteren kan. Ik sprak zoëven van de ‘veranderende aard’ van de leerling als mogelijke tweede factor die werkt in de richting van vernieuwing - in de betekenis van ‘nieuwe zingeving’ - van het moedertaalonderwijs. Ik wil hier niet te lang bij stilstaan. Opmerkelijk zijn in dit verband de signalen die onlangs, via een publikatie van het Nederlands Genootschap van Leraren, ons bereikten over de - om het maar kort samen te vatten - speelsere aard van de leerling die thans het voortgezet onderwijs binnenkomt. Of hierbij een sociologische dan wel een onderwijskundige oorzaak in het spel is (wat het laatste betreft: het zou kunnen zijn dat de basisschool op het ogenblik het speelse in zijn leerlingen minder onderdrukt) laat ik in het midden.

[p. 24]

Hoe kunnen wij nu de al dan niet speelse leerling tegemoet komen? Kunnen wij in het moedertaalonderwijs leerstof bieden die interessant voor hem is (of voor haar natuurlijk; ik hoop dat u mij toestaat deze omslachtige toevoeging verder weg te laten)? Ik meen dat wij dergelijke leerstof kunnen bieden - en ik meen ook dat uw Genootschap daartoe een bijdrage zou kunnen leveren.

De weg naar voor-de-leerling-zinvol moedertaalonderwijs zou kunnen verlopen via twee fasen, namelijk:

I. het opruimen van barrières voor zinvol moedertaalonderwijs;

II. het zinvol vullen van de beschikbaar gekomen ruimte.

Met name ten aanzien van de eerste fase - het opruimen van barrières - zou uw Genootschap uit hoofde van het aanzienlijk gezag dat het bij veel Nederlanders heeft, uitnemend werk kunnen doen. De barrières die mijns inziens opgeruimd zouden moeten worden liggen op het terrein van de spelling, de grammatica, in mindere mate het opstel, en vooral ook op het gebied van standaard opvattingen over standaard-Nederlands. U ziet nu al mijn stellingen in volle helderheid door mijn betoog heen schijnen.

Laat ik beginnen met de spelling. De buitensporige tijd en aandacht die het moedertaalonderwijs aan dit onderwerp nog steeds besteedt, wordt al enige decennia door allerlei sprekers en schrijvers gesignaleerd, maar het effect van dit signaleren is niet spectaculair. De oorzaak van dit laatste is niet ver te zoeken: ze ligt in de hoge waardering die een correcte spelling nog steeds in onze maatschappij geniet. Ten onrechte, mijns inziens. Zeer onlangs maakte ik deel uit van een commissie die tot een benoeming moest adviseren voor een belangrijke vacature. Ten aanzien van één van de sollicitatiebrieven merkte een commissielid op dat daar een spelfout in voorkwam, weshalve ‘deze candidaat voor hem al afgevallen was’. Mijn primaire reactie hierop was dit een schandelijke opmerking te vinden: wie haalt het nu in z'n hoofd zulk een fout - waarvan ieder volwassen mens die nuchter nadenkt toch de onbelangrijkheid kan inzien - te laten prevaleren boven welke andere competenties van de sollicitant dan ook!

De secundaire reactie die ik bij mijzelf bespeurde lijkt mij achteraf zinvoller. Ik constateerde dat degene die de opmerking maakte, noch degenen die haar met instemmend gegrom begroetten, onbenullige mensen waren, en dat het feit dat zij zo reageerden alleen maar bewees dat de spelling in de Nederlandse samenleving een sacrosanct, ofwel een ‘heiligheids’-karakter heeft. Iets waar men dus inderdaad nauwelijks redelijk over kan denken. Integendeel, iets dat men eerder heftig en emotioneel voor aanslagen behoedt.

Elke cultuur heeft zijn sacrosancta, en dat wij die in het moedertaalonderwijs bezitten in de vorm van grote eerbied voor spellingcorrectheid is dus niets bijzonders. Ook vind ik er niet veel eigenaardigs aan dat o.a. spellingcorrectheid deze eer te beurt valt. Ik vermoed dat we daarmee nog steeds eerbied betuigen aan vroeger eeuwen, waarin ‘kunnen spellen’ ongeveer gelijk stond met ‘een geleerde zijn’; en in de tweede plaats dat we daarmee, tot genoegen van ons diepe, instinctieve Ik, buigen voor het verschijnsel Regel, de Regel die ‘het Vaststaande’ vertegenwoordigt: ‘Zo hoort het, en niet anders’, een prachtig bezit in een tijdsstroom die continu snelle veranderingen te zien geeft.

Ondertussen, dit moge dan allemaal verklaarbaar zijn, sacrosancta mogen alleen blijven bestaan als ze niet hinderlijk zijn. En dat zijn ze, naar mijn mening. Uw Genootschap zou een uiterst waardevol karwei verrichten als het den volke jaren achtereen - want anders helpt het niet - duidelijk zou maken dat spelling slechts een kunstmatig bedenksel is, dat weinig zegt omtrent de waarde van iemands mededelingen, enz., enz.; de heer Bolle zal het, denk ik, al uitvoerig hebben uitgelegd. Aldus zou de maatschappelijke druk in de richting van veel, en vooral van veel vervelend, spellingonderwijs verminderd worden.

Met de grammatica is het, zij het mijns inziens in iets mindere mate, net zo gesteld als met de spelling. De zin van het grammatica-onderwijs zoals dat per traditie nog steeds op grote schaal gegeven wordt, is niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de onderzoekers Tordoir en Wesdorp niet duidelijk. Nochtans bezit het grammatica-onderwijs voor den volke een hoge status, ook bij diegenen die desgevraagd niet kunnen aanwijzen waarin die zin dan concreet gelegen is. Dit zijn opnieuw even zovele tekenen van een sacrosancte status - die grammatica in de Letterensector van de universiteit van vroeger eeuwen ook duidelijk had; men leze er Erasmus maar op na.

Over het al of niet sacrosancte karakter van het opstel wil ik het, kortheidshalve, liever niet hebben. Belangrijker lijkt het wat aandacht te besteden aan een andersoortige barrière die gelegen is in het aanleggen van te eenzijdige normen aan het taalgebruik - wat dan weer leidt tot het ‘fout rekenen’ van van alles en nog wat in het mondeling en schriftelijk taalgebruik van de leerlingen - hetgeen op zijn beurt dan weer maakt dat in zulke gevallen voor hen de aardigheid er spoedig afgaat. Alvorens ik dit thema wat nader uitwerk, verklaar ik wel, voorzichtigheidshalve, dat ik niet iemand ben die ‘alles maar goed vindt’. Met andere woorden, ik ben op dit terrein een relativeerder, geen annihileerder. Terzijde, u ziet hier op elegante wijze mijn tweede stelling in mijn gespreksterrein binnendrijven.

De taalsociologie leert dat de maatschappelijke bovenlaag dicteert wat goed Nederlands is. De dialectkunde beaamt dit: het dialect, of liever nog het ‘sociolect’ waarin ik thans tot u spreek, is van oorsprong de taal van de sociale bovenlaag in het economisch machtige Amsterdam. Van de maatschappelijke ontwikkeling kunnen we leren, dat het tijd wordt deze dictatuur van de maatschappelijke bovenlaag wat minder te erkennen. We leven in een tijd waarin democratisering tenminste met de mond krachtig beleden wordt. Gaarne wil ik u bekennen dat ik persoonlijk echte democratisering toejuich, onder andere omdat ze het leven pluriform maakt: meer mensen, met iets andere - niet mindere! - culturele waarden komen aan bod. Het moedertaalonderwijs moet dat honoreren - en veel leerkrachten die deze gedachte zijn toegedaan, honoreren dat ook. In hun klassen tolereren, ja zelfs appreciëren, zij bijvoorbeeld taalgebruik dat voor standaard-sprekers ‘ruw’, ‘plat’, ‘plomp’ zou zijn. Ze doen dat omdat het voor de leerlingen die het spreken eenvoudig niet ‘ruw’, ‘plat’, ‘plomp’ is. Natuurlijk wijzen ze, zeker als zij oudere leerlingen voor zich hebben, dezen op de praktische noodzaak zich in bijvoorbeeld brieven aan de overheid qua taalgebruik wat aan te passen, maar ze doen dat op een ontspannen manier die de oefenenden niet de lust tot experimenteren ontneemt.

Over de eenzijdige bepaling van wat goed of slecht taalgebruik is, is hiermee nog niet alles gezegd. Binnen de sociale élites in ons land wordt immers ook nog strijd gevoerd over de normen. Deze strijd kan globaal gekarakteriseerd worden als één tussen conservatief en progressief. De conservatieven zijn in het algemeen tegen het gebruik van buitenlandse, vooral Engelse, woorden, het op een oneigenlijke wijze gebruiken van woorden en tegen het hanteren van mode-uitdrukkingen. De progressieven kikkeren van zulk taalgebruik juist op en zien er in ieder geval geen kwaad in.

Ingezonden stukken in kranten van ‘standing’ worden niet zelden aan de onderhavige materie gewijd. Zo is al verschillende malen door inzenders in kranten betoogd dat het taalbederf is te zeggen dat iemand ‘ergens wel’ gelijk heeft. Dit oneigenlijke

[p. 25]

taalgebruik zou volgens hen bestreden moeten worden. Zij vergeten dan echter dat, zoals ook artikel na artikel in uw verenigingsblad aangeeft, het woordgebruik door de eeuwen heen een voortdurende verandering te zien geeft- men denke maar aan de ‘ellendeling’ bij Rhijnvis Feith die geen ellendeling was - terwijl bovendien mensen die in complexe, gevoelsmatige situaties werken zoals bijvoorbeeld televisie-regisseurs, uit hoofde van hun werk juist behoefte hebben aan zo'n nieuw gebruik van het prettig-vage woord ‘ergens’. Dat een rechter niet het recht geeft iemand te vonnissen omdat hij ‘ergens’ schuldig is, geeft ons nog niet het recht een televisieregisseur te verbieden te zeggen: ‘Ik geloof wel dat ik jou ergens zo'n beetje aanvoel...’ Recht spreken en televisie maken is, enkele Amerikaanse processen uitgezonderd, een verschillend vak!

Ook ten aanzien van de juistheid van het gebruik van vreemde woorden is heel wat strijd gaande - naar menige ingezonden klacht in dagbladen te zien geeft. Ook op dit terrein kan men termen horen vallen als taalbederf. Zelfs werd in dit verband het grote woord ‘taalverloedering’ gebezigd, en wel door niemand minder dan Prins Claus - die daarmee dan ook ruimschoots de dagbladpers haalde. Ik heb zijn uitspraken hierover nagezien, en geconstateerd dat hij geen enkel voorbeeld noemt. Hoe dan ook, velen in Nederland hebben het gevoel dat het met de Nederlandse taal hollend achteruit gaat. Anderen - en u zult niet verbaasd zijn dat ik mijzelf tot die groep wil rekenen - tillen niet zwaar noch aan de oneigenlijk-gebruikte, noch aan de vreemde, vooral Engelse, woorden. Wat dit laatste betreft: als je goed luistert naar wat de mensen zeggen, dan gebruiken ze maar heel weinig vreemde woorden - zo weinig dat onze taal, om het maar simpel uit te drukken, ‘ze gemakkelijk kan hebben’.

De strijd tussen conservatief- ‘houen zoals het is’ - en progressief- ‘veranderen is goed, in ieder geval leuk’ - is een eeuwigmenselijk verschijnsel, en misschien dus eigenlijk wel nuttig. Wel ben ik van mening dat het in het moedertaalonderwijs, ook al zou iemands aard in een andere richting wijzen, beter is wat te progressief dan te conservatief te zijn, teneinde de leerlingen daarmee het voorrecht van de twijfel te gunnen - ofwel, in voor sommigen beter begrijpelijke taal ‘the benefit of the doubt’. Uw Genootschap zou bij het aldus creëren van een grotere tolerantie een belangrijke rol kunnen spelen. Het doet dat trouwens reeds ten aanzien van een aantal van de aspecten die ik zojuist aanstipte. In het algemeen typeert uw blad onze taal als een beweeglijk - u ziet de titel van mijn verhaal oplichten! - pluriform geheel. Graag zou ik willen dat uw Genootschap het ook ging opnemen voor de taal der lagere sociale niveaus, waarbij ik dan ‘lager’ zowel in sociale als in taalkundige zin als een neutrale, technische term wens te hanteren.

Genoeg over het vrolijk opruimen van barrières. Het wordt tijd dat we eens gaan nadenken over wat wij met al die vrijkomende ruimte zullen gaan doen. Het ligt voor de hand dat we die zullen willen vullen met leerstof die de leerling redelijk interesseert. Uiteraard mogen we dat laatste niet als enig criterium nemen: we zullen ook in het oog moeten houden dat wat hij leert werkelijk ergens goed voor is (we kunnen dat mooier zeggen door te stellen dat wat hij leert persoonlijk en maatschappelijk relevant moet zijn). Maar het is mijns inziens toch nuttig allereerst de leerling in het oog te houden aangezien die in het volwassenen-bedrijf dat het geheel van onderwijsgevenden nu eenmaal vormt, maar al te vaak uit het oog verloren wordt. Het is niet mijn bedoeling een uitvoerige lijst van leerstof aan te bieden: ik wil u slechts een idee geven van wat mij voor de geest staat. Graag voeg ik hier nog aan toe, dat op veel scholen datgene wat ik hier ga voorstellen niet direct of niet perfect uitvoerbaar is, òf doordat geschikt materiaal niet of in onvoldoende mate aanwezig is, òf doordat men met de door mij bedoelde aanpakken nog te weinig routine heeft. Met andere woorden: hopelijk vestig ik niet de indruk dat ik hier primair sta om leerkrachten te bekritiseren; dat is geenszins mijn bedoeling. Evenmin is het overigens mijn bedoeling te suggereren dat wat ik aanstonds zal beschrijven, al niet op allerlei plaatsen in Nederland gebeurt.

Laat ik beginnen met de spelling. Ik heb straks reeds tot uitdrukking gebracht dat de leerling het traditionele spellingonderwijs (met veel dictees en in- en aanvuloefeningen) niet erg boeiend zal vinden, en dat bovendien de maatschappij een overdreven belang hecht aan spelling-correctheid. Dit verplicht mij een - zij het globaal - alternatief te bieden, dit te meer omdat ik nu wel kan zèggen dat de maatschappij een overdreven waardering voor spelling-correctheid toont maar daarmee die overdreven waardering nog niet verdwenen is. De leerlingen zullen er hoe dan ook nog geruime tijd rekening mee moeten houden.

Het spellingonderwijs dat mij voor ogen staat heeft de volgende kenmerken. In de eerste plaats: alles wat de leerlingen wordt geleerd is voor hen onmiddellijk bruikbaar in hun eigen schrijfactiviteiten. Onder ‘eigen schrijfactiviteiten’ versta ik bij jonge leerlingen: kleine verhaaltjes, gedichtjes, rapportjes over belevenissen aan klasgenoten; ook: brieven of briefjes aan familieleden. Bij oudere leerlingen doel ik, behalve op de juist genoemde categorieën die dan natuurlijk een veel volmaaktere vorm en een veel grotere omvang kunnen hebben, ook op maatschappelijke schrijfactiviteiten zoals bijvoorbeeld een brief of briefje aan een of andere instantie. De leerkrachten moeten dan natuurlijk proberen ervoor te zorgen dat binnen de klassesfeer van een geregelde onderlinge schrijfactiviteit sprake is. Iets dergelijks vindt in diverse vormen van groeps- en projectwerk een natuurlijke plaats (maar niet alleen daarin). Deze koppeling van oefening aan eigen schrijfpraktijk houdt niet in dat invuloefeningen en/of dictees totaal uit den boze zijn. Essentieel is dat ze steeds niet langer zijn, en gedurende niet langere tijd worden aangeboden, dan nodig is om de leerling ten aanzien van zijn eigen schrijfactiviteiten het functioneren mogelijk te maken.

Wat dit laatste betreft - en daarmee kom ik op het tweede kenmerk van het spellingonderwijs dat ik als alternatief zou willen aanbieden -: bij de eisen die qua spelling aan de schrijfsels gesteld mogen worden, moet de leerkracht steeds rekening houden met het aantal jaren dat de leerling nog vóór zich heeft alvorens hij met een of ander produkt in de schijnwerpers van de publieke belangstelling moet kunnen treden. Met andere woorden: evenals een moderne leraar-muziek zijn leerlingen zo spoedig mogelijk stukjes échte muziek ten gehore zal laten brengen en daarbij dan een onnoemelijke hoeveelheid fouten en wanklanken zal accepteren in de wetenschap dat deze leerling, als hij perfectie zou willen bereiken, daarvoor nog jaren de tijd heeft, zo moet hij die spellingles geeft, zijn leerlingen niet meer willen leren dan zij op een gegeven leeftijd strikt nodig hebben. Ik wil hier nog bij opmerken dat ik het gebruik van woordenboeken door de leerlingen te allen tijde zou willen aanmoedigen: dergelijke hulpmiddelen staan de volwassene in normale schrijfsituaties immers ook ter beschikking.

Wat het te bereiken eindniveau betreft, de globale opmerkingen daarover waartoe ik me hier moet beperken, kunnen geen precieze aanduiding daarvan vormen. Ik wil volstaan met op te merken dat mijns inziens aan leerlingen van 15/16 jaar als minimumeis gesteld zou kunnen worden dat zij in staat zijn een brief of rapport te schrijven met een gering aantal spelfouten, een en ander onder gebruikmaking van een woordenboek. Of de maatschappij me in dit matigingsbeleid zal willen volgen, moet ik natuurlijk afwachten.

In het algemeen zou het spellingonderwijs gekenmerkt moeten worden door een praktische, weinig nadrukkelijke benade-

[p. 26]

ring. Om er de zin van in te blijven zien zou de leerling steeds moeten voelen dat de leerkracht hem alleen maar wil helpen bij iets wat ook voor hem, de leerling, niet onbelangrijk is, namelijk het leren schrijven zonder al te veel blunders.

Stappen wij over naar de grammatica - kort, want het is zeker niet het belangrijkste onderdeel van het moedertaal-leerplan dat wij de leerlingen moeten aanbieden. De Adviescommissie voor de leerplanontwikkeling-moedertaal heeft zich over de zin van dit onderwijs, althans in de basisschool, overwegend negatief uitgelaten, en de straks al genoemde onderzoekers Tordoir en Wesdorp kunnen uit de vakliteratuur over het onderwerp al evenmin weinig bemoediging peuren voor diegenen die hopen dat grammatica-onderwijs toch nog op een of andere manier zin zou kunnen hebben. Juist daarom wil ik proberen of ik toch niet een paar hoopgevende lichtjes in het donkere bos zou kunnen ontsteken. Het snelste middel daartoe lijkt mij te zijn u te vragen zich een beetje in te denken in hoe u was op 10- tot 14-jarige leeftijd, waarbij ik dan zal trachten u de vage contouren te schetsen van een leerplan-grammatica dat u zou kunnen interesseren.

Ik zou ervan uitgaan dat ik u eerst het verschijnsel ‘taalregel’ zou moeten laten ontdekken. Ik zou u en uw 10- à 11-jarige klasgenoten kunnen verzoeken mij eens alle taalregels te noemen die u al kent. U zoudt dan waarschijnlijk van alles noemen: ‘Je mag niet vloeken’, ‘Je mag bij een begrafenis niet hard schreeuwen’, ‘Je mag niet “ik mot...” zeggen’, ‘Je moet een nieuwe zin met een hoofdletter beginnen’. Ik als leerkracht zou alle door u genoemde regels noteren, ook al zou er maar één grammaticale bij zijn, de laatste.

Daarna zou ik u gaan provoceren. Ik zou bijvoorbeeld zeggen: ‘Jullie kennen nog veel meer regels. Jullie zeggen bijvoorbeeld allemaal: “een nieuw Engels vliegtuig”; je weet heel goed dat je niet “een Engels nieuw vliegtuig” moet zeggen’. Vervolgens zou ik u vragen deze volgorderegel onder woorden te brengen, in uw eigen woorden. Daarmee was uw carrière als grammaticus begonnen, ook al zou ik ervoor waken u niet ontijdig met de even officiële als onbegrijpelijke termen bijvoeglijk naamwoord en eigennaam op te zadelen: daarmee zou ik uw interesse spoedig het raam uitjagen. Waar ik u wel toe zou proberen te dwingen zou zijn u te laten nadenken over het merkwaardige feit dat spoedig aan het licht zou komen, namelijk dat u honderden regels kent zonder te weten dat u ze kent, laat staan ze onder woorden kunt brengen. En ik zou u uitnodigen te bewijzen dat u meer bent dan een doodgewone geprogrammeerde computer - die immers ook regels beheerst zonder zich daarvan bewust te zijn. En ik zou in latere jaren met u dit soort onderzoekjes voortzetten, daarbij dan wat meer ingewikkelde en soms eigenaardige constructies betrekkend. Bij eigenaardige constructies denk ik bijvoorbeeld aan ‘Piet is vissen’, een constructie die moeilijk in een regel is te vatten; vast staat dat je het alleen mag zeggen als Piet op zekere afstand vertoeft, niet bijvoorbeeld voor het huis aan de vaart zit te vissen; bovendien passen er alleen maar bepaalde werkwoorden in: ‘Piet is aardappels schillen’ klinkt vreemd, ook al zou Piet dat op flinke afstand van zijn woning aan het doen zijn. Ook zou ik taalstructurele vergelijkingen met niet-Indo-europese talen (Arabisch, Chinees) in mijn onderwijs betrekken.

Een paar praktische begrippen, nuttig bij het vasthouden van enkele schrijftaalregels, en van regels bij het vreemde-talenleren, zoudt u van mij ook te weten komen. Maar dat zou selectief gebeuren: u zoudt niet meer leren dan u aantoonbaar voor bijvoorbeeld het vreemde-talenonderwijs nodig had. En in de oefeningen die ik u zou aanbieden zouden zinnen in de betreffende vreemde talen zijn verwerkt.

Zie hier globaal geschetst waarmee ik u op jeugdige leeftijd op het gebied van de grammatica zou willen bezighouden. Ik hoop dat u met mij van mening bent dat het wel iets anders is dan het traditionele zinsontleden en woordbenoemen. Het wordt echter tijd dat we ons op het belangrijkste terrein binnen het moedertaalonderwijs gaan begeven, namelijk de taalvaardigheid - waarbij ik dan vaststel dat ik het literatuur- of lectuuronderwijs in mijn uiteenzetting noodgedwongen buiten beschouwing moet laten. Laten wij ons de vraag stellen: Langs welke weg kun je als leerling de veelvormige taalvaardigheid verwerven in de vele verschillende taalsituaties waarin je later terechtkomt, zodanig dat je reis langs die weg je redelijk blijft interesseren? Mijns inziens is het belangrijkste kenmerk van die weg, dat zij geplaveid is met lees-, schrijf-, spreek- en luisteractiviteiten die voor de leerling zelf zin hebben. Dat betekent bijvoorbeeld op het gebied van het lezen - om mij even daartoe te beperken - dat we hem teksten zullen proberen aan te bieden die hij of werkelijk interessant vindt of die hij werkelijk nodig heeft voor een of ander doel (bijvoorbeeld omdat ze informatie bevatten over een onderwerp waarmee hij op dat ogenblik bezig is).

Een tweede belangrijk kenmerk van een leerweg die voor de leerling interessant kan blijven, is, dat de moeilijkheden die hij bij de bedoelde taalactiviteiten ontmoet - en die we zelfs min of meer systematisch moeten inbouwen, anders leert hij niets! - steeds op dezelfde manier worden aangepakt als volwassenen dat in hun taalsituaties zouden doen. Dit betekent dat we aan een leerling die we een leestekst hebben aangeboden, bijvoorbeeld eenvoudig kunnen vragen te vertellen waar die tekst over gaat, wat er over dat onderwerp in staat, en wat hij van plan is daarvan vast te houden voor het onderwerp waar hij mee bezig is. Merken we dat hij moeilijkheden heeft met bepaalde woorden of zinswendingen, dan informeren we hem op dit punt of praten er met de klas over. Wat we niet gaan doen is hem de tekst voorleggen met daarbij een flink aantal zogenaamde stillees-vragen waarover ik daar straks al sprak: ‘Wat betekent “eigengereid”, waarnaar verwijst “daarom”?’ Door zo te handelen zouden we de oorspronkelijke tekst misvormen van een normaal informatie-medium tot een soort intelligentie-test. Een normale lezer in een normale leessituatie zal een tekst nooit op die manier benaderen. Ik geloof dat het van belang is dit op te merken juist omdat het bestand van meest-gebruikte schoolboeken, zowel in het basis- als in het voortgezet onderwijs, laat zien dat het type oefening dat kan worden gekarakteriseerd als: ‘niet-zeer-interessante tekst voorzien van stillees-vragen’ nog steeds een overheersende positie inneemt; hetgeen, zoals ik al meermalen heb betoogd, de motivatie van de leerling niet ten goede komt.

Ik heb mijn voorbeelden van het taalvaardigheidsonderwijs dat mij voor ogen staat vooral gezocht in het leesonderwijs. Ik wil dat terrein nu verlaten, na te hebben opgemerkt dat daar voor oudere leerlingen aan zinvolle leer-inhouden nog aan te treffen zijn benaderingsvormen als: kritisch lezen (dat is zelfs een bedrijf apart, waaraan vele, vaak spannende lesuren gewijd kunnen worden) en ‘empathisch’ of ‘invoelend’ lezen, een vorm van lezen waarbij we als het ware in de huid van de schrijver trachten te kruipen. Het noemen van de activiteit ‘kritisch lezen’ geeft mij nog gelegenheid er op te wijzen dat het centraal stellen van ‘echte’ taalactiviteiten niet uitsluit dat de leerling geregeld ‘droogzwem-oefeningen’ uitvoert, vooral ten aanzien van de vele denkprocedures die bij kritisch lezen nodig zijn. Zo moet je, om het goed te doen, als leerling allereerst kunnen samenvatten; vervolgens moet je bepaalde kwaliteitscontroles ten aanzien van het waarheidsgehalte van de informatie en de juistheid van de redeneringen kunnen uitvoeren. Er is niets tegen dat je je in speciale oefensituaties in die opzichten bekwaamt, evenals een tennisser zijn backhand kan oefenen tegen een muurtje. Maar, evenals het centrale verschijsel in de tennisdidactiek het complete spel zelf behoort te zijn, zo moeten ook alle

[p. 27]

speciale oefeningen voor het onder de knie krijgen van de diverse taalprocedures ondergeschikt blijven aan het ‘echte oefenwerk’, dat is het lezen, spreken, schrijven en luisteren door de leerling in voor hem zinvolle situaties.

Het lijkt nuttig ons nog even te begeven op het terrein van de schrijf-, spreek-, en luistervaardigheid. Analoog aan wat over het lezen werd gezegd geldt hier mijns inziens dat we de leerling in staat moeten stellen geregeld te oefenen met schrijven, spreken en luisteren in situaties die voor hemzelf zinvol zijn. Ik noem een paar voorbeelden van dergelijke situaties - ze worden gelukkig in de praktijk van het moedertaalonderwijs steeds minder zeldzaam:

- iemand interviewen, teneinde informatie te verkrijgen over een onderwerp;

- een schriftelijk rapportje ergens over uitbrengen, om te maken dat jij en je klas maanden later nog over de informatie kunnen beschikken;

- ergens een schriftelijke of mondelinge beschrijving van geven, zodat je het gevoel hebt dat het precies klopt;

- een afspraak die is gemaakt, precies vastleggen;

- een spreekbeurtje houden over een thema waar de klas mee bezig is;

- een emotionele reactie die je bij jezelf bespeurt, zo goed mogelijk vastleggen;

- een kort verhaal maken waarin een gebeurtenis uit je eigen leven ‘verstopt’ zit;

- een zorgvuldige discussie houden over één of twee vragen die jou en een aantal klasgenoten bezighouden; en daarvan dan weer een samenvatting of een totaalindruk geven; èn

- desnoods een opstel schrijven (daar hebben we eindelijk stelling nummer 5) mits die oefening dan door de leerling beleefd mag worden als méér dan een oefening in logisch denken, het organiseren van een tekst en het taalkundig-correct schrijven, namelijk vooral als een activiteit waarbij het in de eerste plaats gaat om de informatie die ermee gegeven wordt aan klasgenoten of... aan jezelf; in het laatste geval hebben we te maken met een zeer belangrijke vorm van schrijven, namelijk schrijven ter eigen verheldering; een vorm bovendien waarmee de leraar op zeer delicate wijze om moet gaan: de leerling geeft er zich immers gewoonlijk als persoon mee bloot.

Dat ik in mijn vijfde stelling het opstel een minder voor de hand liggend toetsingsmiddel noem, heeft overigens niet zozeer met dit laatste punt te maken. Het heeft meer te maken met de overweging dat het maatschappelijk belang van het schrijven van opstellen gering is vergeleken met bijvoorbeeld het schrijven van rapporten en rapportjes van allerlei aard met een bepaald doel (insiders weten dat ik hier spreek over het zogenaamde ‘Gericht Schrijven’ waarmee in het voortgezet onderwijs op flinke schaal geëxperimenteerd wordt).

Belangrijk is het nog vast te stellen dat het leren op al die terreinen veel inspanning eist. Zowel op het terrein van het lezen als op dat van het schrijven, spreken en luisteren in de vele situaties die het leven kent, moet de taalgebruiker om te kunnen functioneren kunnen beschikken over allerlei procedures om aangeboden informatie te ordenen of juist om informatie te verzamelen, en verder over een subtiel-genuanceerd veelvormig arsenaal van woordbetekenissen en zinsconstructies. Ik voeg dit toe omdat nog velen in Nederland menen dat iemand die ‘motiverend’ onderwijs voorstaat daarmee leuk en gemakkelijk onderwijs bedoelt. Welnu, ‘leuk’ of ‘gemakkelijk’ kan moedertaalonderwijs soms best zijn, maar vooral als het altijd gemakkelijk zou zijn, dan geloof ik dat veel leerlingen zich schromelijk onderschat zouden voelen in hun ambitie en toewijding. Voor zover ik hen ken willen zij meestal graag werken en zich inspannen, maar... en dat heb ik nu al vaak gezegd, zij moeten dan wel duidelijk de zin kunnen inzien van waar zij mee bezig zijn.

Alles beweegt, ook het moedertaalonderwijs. In de loop van mijn betoog heb ik vele stellingen verkondigd. U zult zonder verdere toelichting begrijpen, dat ten aanzien van al die stellingen onder mijn vakbroeders en -zusters en mijzelf allerlei verschillen van mening bestaan. Gevoegd bij het feit dat het moedertaalonderwijs zo'n veelvormig geheel is - het varieert van wiskunde-achtige disciplines als grammatica tot vaak-sterk-gevoelsmatige verschijnselen als poëtische expressie -, levert dit als geheel een beeld op van een ingewikkelde mobile, waarvan de onderdelen alle in een veel-dimensionale schommeling verkeren. Prettig om over te spreken. Misschien moeilijk voor u om lang naar te luisteren. Hopelijk in een niet te verre toekomst voor de leerling: zinvol om intensief mee bezig te zijn.

¹) Algemeen

1. Het moedertaalonderwijs zou zich vooral moeten richten op zaken die de leerlingen zelf als praktisch-bruikbaar en/of boeiend ervaren. Dit te beweren lijkt op het intrappen van een open deur. In de praktijk blijkt deze laatste echter tamelijk stevig dicht te zitten.

2. Er bestaat niet één vorm van ‘goed Nederlands’. Er bestaan wel vele vormen van ‘goed Nederlands’. Afhankelijk van de streek waar men woont en/of geboren is, van de groep waartoe men behoort, van de situatie waarin men zich bevindt en van de tijd waarin men leeft.

Praktijkgericht

3. De waarde die zowel maatschappij als onderwijs hechten aan perfect-kunnen-spellen is niet in overeenstemming met het reële belang daarvan.

4. Het is mogelijk zinvol grammatica-onderwijs te geven, ook in het basisonderwijs.

5. Het opstel is niet de meest voor de hand liggende oefenmogelijkheid voor schriftelijk taalgebruik, en evenmin het meest voor de hand liggende toetsingsmiddel.

²) Zie voor meer bijzonderheden mijn artikel in Wetenschap en taal, 1979.

Genoemde literatuur

Advies

Over het grammatica-onderwijs in de lagere school, enz. Adviescommissie Leerplanontwikkeling Moedertaal. Enschede, 1978.

Brinke, Steven ten

The complete mother-tongue curriculum. A tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education. Groningen-London, 1977.

Brinke, Steven ten

De beweeglijke inhouden van voortgezet moedertaalonderwijs. Een verkenning.

In: Wetenschap en taal. Een nieuwe reeks benaderingen van het verschijnsel taal.

Onder redaktie van Bernard T. Tervoort. Muiderberg, 1979.

Claus, Z.K.H. Prins

De taal is gans het volk. Rede Amsterdam, 27 augustus 1979.

Staatscourant 28 augustus 1979, blz. 3.

Tordoir, A. en H. Wesdorp

Het grammatica-onderwijs in Nederland. Een research-overzicht betreffende de effecten van grammatica-onderwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit onderwijs in Nederland. 's-Gravenhage, 1979.