Onze Taal. Jaargang 49

[p. 28]

Heldere taal, heldere gedachte
H.J.L. Vonhoff

Dames en heren,

Ton, toorts, kroon, vonkt op Bornholms
slot.
Otto schonk dronk op dronk rond;
Oldgond dost 't blond hoofd door roos op
roos.
't Zonros vloog 't bolrond om, rond op
rond.
Zoon op zoon zoog Oldgonds borst of
sprong op Otto's schoot.
Noô komt 't volk tot Colholms slot:
Olofs spook doolt door poort, hol, boog.
Gothold, Thors tolk, zongd'O-sprook voor
Otto's kroost.’

Slot

Hiermede wilde ik maar zeggen, dames en heren, dat wij natuurlijk en terecht vanmiddag met elkaar spreken over de maatschappelijke relevantie en het nut van taalonderwijs en over al datgene wat hierbij van betekenis is. Laten wij één ding echter niet vergeten. Elke maatschappelijke constructie, alles wat wij met het onderwijs doen, heeft naar mijn vaste overtuiging slechts zin, als het mensen bewuster en gelukkiger maakt, waar of zij dit geluk en dit bewustzijn ook menen te moeten vinden.

Ik denk - dit is iets anders dan ‘ik dacht’, wat met men zo vaak hoort - ik ben ervan overtuigd, dat wij met elkaar zeer terecht spreken over taalonderwijs en de zin hiervan, misschien ook over de zin van onaantrekkelijke delen van het taalonderwijs. Het genot en de vreugde aan het beleven van de taal, het ermee bezig zijn, het beluisteren ervan en ook het proberen zelf te formuleren, zijn van minstens even grote waarde.

Ik kom nu tot mijn eerste stelling. Deze is niet de eerste van de stellingen die ik op schrift heb gesteld, maar elke ordening is een hulpmiddel, dat meestal aan de werkelijkheid te kort doet:

Wij moeten ons realiseren dat onderwijs zeer vele doelen dient, als het bijdraagt tot wat menselijk geluk en plezier, dan is dat niet het onbelangrijkste. Dit geldt trouwens niet alleen voor het onderwijs in de Nederlandse taal.

Naar mijn mening is dit geldig voor het gehele onderwijs.

Niet alleen het onderwijs in de Nederlandse taal voldoet niet aan de door mij genoemde norm. Wat vandaag over het Nederlands lands is gezegd, geldt morgen wellicht voor het onderwijs in de gymnastiek. Leerlingen vinden het leuk, op zondagochtend voor dag en dauw te gaan voetballen in een of ander clubteam. Maandagochtend willen zij echter uitslapen, omdat het eerste uur toch maar gymnastiek is, terwijl dit een veel christelijker uur is - in verscheidene betekenissen - om langs een voetbalveld te lopen.

Dit probleem zal het onderwijs altijd hebben, wat men ook beproeft om onderwijs aantrekkelijk te maken. Er blijft een zekere mate van discipline onvermijdelijk. Dit maakt sommige vormen van verlichte pedagogie, waarin men deze dwang geheel en al wil ontkennen, tot een bij voorbaat te mislukken operatie.

Dit mag als algemene stelling gelden, het leert ons naar mijn mening tegelijkertijd dat wij voorzichtig moeten zijn met het achtervolgen van elkaar met stellige dogmata. Vooral als wij, de dogmatiek bestrijdend - ik ontdekte dit zojuist bij de heer Ten Brinke - nieuwe dogmatische regels invoeren. ‘Een nieuw Engels vliegtuig’ lijkt hem beter dan ‘een Engels nieuw vliegtuig’. Dit hangt ervan af. ‘Een nieuw Engels vliegtuig’ is een vliegtuig dat nieuw en in Engeland gebouwd is. ‘Een Engels nieuw vliegtuig’ kan zeer wel uit Amerika komen. Dan zijn beide, dunkt mij, volkomen juist en verantwoord. Zo ziet men alweer: zodra men met taalregels gaat werken, zelfs als men dit beperkt doet, dreigen er allerlei risico's. Desondanks moeten deze risico's worden genomen.

Als ik nu treed buiten het belangrijke en persoonlijke doel dat voor mij altijd in onderwijs en met name taalonderwijs besloten is, dan kom ik tot een breder maatschappelijk doel. Dat is dat dit onderwijs zijn zin moet krijgen, doordat het een bijdrage levert, mensen een volwaardige plaats in onze samenleving te geven. Het bereiken van en het kunnen streven naar zo'n volwaardige plaats, is dunkt me, van doorslaggevende betekenis voor de wijze waarop mensen ervaren, dat zij in de wereld staan.

Daarbij neemt het taalonderwijs een zeer centrale plaats in.

Het taalonderwijs dient dan echter wel eisen te stellen.

Wij moeten uitermate voorzichtig zijn met onderwijs waarin men zegt dat de normen niet gelden of dat democratie inhoudt dat geen eisen worden gesteld, omdat men gelooft, hiermee achterstanden te voorkomen. Wie zo redeneert, houdt achterstanden in stand! Ik kom weer bij de heer Ten Brinke terecht, niet omdat hij de laatste spreker was en zijn betoog nog vers in het geheugen ligt. Hij heeft duidelijk aangegeven waaraan zijn taaleigen is ontsproten. Dan kan hij, dunkt mij, gemakkelijk tegen leerlingen zeggen dat zij spelfouten mogen maken. Als dan vanuit het milieu en de achtergrond geen compenserende factoren worden aangereikt, is in ieder geval al enige achterstand blijvend geworden. Men kan zich dit soort slordigheden slechts veroorloven, als er in het milieu en de achtergrond compenserende, dus andere mogelijkheden tot verbetering aanwezig zijn.

Elke vermindering van eisen die men aan het onderwijs stelt en elke versmalling van de basis, vergroten de ongelijkheid. Want degenen die naast het onderwijs impulsen krijgen vanuit een maatschappelijk sterkere achtergrond; een gunstige positie in de samenleving, krijgen de mogelijkheid buiten het onderwijs aanvullende mogelijkheden en voor tekortkomingen compensatie te vinden die voor anderen, die in minder gefavoriseerde omstandigheden leven, niet is te krijgen.

Mij dunkt dat dit essentieel is. Democratisering is iets anders dan nivellerende vervlakking. Wie deze aan elkaar gelijk stelt, handelt als Wammes Waggel, die ooit de stelling verkondigde dat, waar het donker is, het ook warm is.

Deze koppeling moet men bepaald niet aanbrengen.

Ik ben het daarom van harte eens met datgene, wat de heer Bolle heeft gezegd over de centrale plaats die het taalonderwijs moet krijgen en niet alleen in het uur Nederlandse taal. Overigens is wat in die uren moet gebeuren, in hoge mate een zaak van deskundigen. Als de heer Ten Brinke op zijn pad wordt gevolgd, zal er buitengewoon veel grammatica-onderwijs in de uren Nederlands zitten, méér dan blijkens het ook door hem geciteerde onderzoek van Tordoir en Wesdorp nu wordt gegeven. Zij hebben namelijk berekend dat er in het basisonderwijs hooguit een uurtje per week vrij komt voor ander taalonderwijs en dan nog alleen in de zesde klas. In de lagere klassen van het basisonderwijs is de tijd die vrij komt beduidend korter. In het voortgezet onderwijs wordt slechts gedurende de laagste leerjaren grammaticaonderwijs gegeven. Afschaffing van het grammatica-onderwijs, wat naar mijn mening voor de structuur en opbouw van de

[p. 29]

taal slecht is, zal weinig tijdwinst opleveren voor andere activiteiten.

Misschien zal afschaffing van het grammatica-onderwijs de belangstelling voor het taalonderwijs vergroten. Ik meen dat dit in sterke mate afhangt van degene die het onderwijs geeft. Hier ontmoeten wij elkaar weer. Het is wonderlijk hoe men, als men vanuit verschillende gezichtspunten onderweg is, toch vaak dicht bij elkaar uitkomt. Dit lijkt mij een goede reden om voorzichtig te zijn met leerstelligheid op dit punt, gelijk op allerlei andere punten.

Het is duidelijk dat degene die werkelijk meester van de stof is, echt les geeft, zich niet excuseert voor zijn onderwijsresultaten door zoiets ongrijpbaars als een maatschappelijke structuur en bruggen naar de leerlingen weet te slaan in de lessituatie, in bijna elk vak en bijna elk onderdeel van dit vak de nodige spanning weet aan te brengen.

Deze positieve spanning is nodig om met de groep waarmee men werkt, tot resultaten te komen. Dit is dan ook wat van onderwijsgevenden moet worden verwacht. Juist in dit verband ben ik wel eens wat bitter over de onderwijsgevenden die hun slechte resultaten zo nadrukkelijk wijten aan maatschappelijke achterstanden en structuren. Hierin zoeken zij allerlei excuses. Degenen die zo redeneren, zijn waarschijnlijk slechts matig begaafde sociologen en naar mijn gevoel in ieder geval slechte onderwijsgevenden.

Ik meen dat velen van u hier vandaag niet zouden zitten of staan, als hun onderwijzeressen en onderwijzers in de dertiger en veertiger jaren er zo over hadden gedacht. Deze redeneringen zijn in belangrijke mate meer positiebevestigend dan emanciperend. In het belang van een democratisch gehalte van onze samenleving moeten wij ook daar stelling tegen nemen.

Het Nederlandse taalonderwijs dient dus een zeer centrale plaats te krijgen in ons onderwijssysteem. Dit ‘dus’ gebruik ik, omdat uit mijn beschouwing voortvloeit, dat de wijze waarop men de taal hanteert doorslaggevend is voor datgene wat ermee kan worden gezegd en wat ermee kan worden verstaan. Als men verstaat en goed kan uitdrukken, kan men de taal hanteren om daardoor in allerlei opzichten beter te kunnen functioneren. Dit geldt voor iedereen. Betekent dit een pleidooi voor eeuwig durende stadhuistaal? Allerminst, dames en heren. Stadhuistaal kan - ik ben dit met eerdere sprekers eens - in bepaalde situaties net zulk verbaal geweld zijn en in feite net zo versluierend als het gebruiken van een uitdrukking als: ‘krijg de klere’. Ik had daar geen bezwaar tegen omdat dit slecht Nederlands is. Het was echter ook slecht Amsterdams. De uitspraak behoort te zijn: ‘Kerèig de kellère’.

Plat is juist als de vormen van verbaal geweld, die wij soms ervaren vanuit kanselarijen wanneer het gaat om het meedelen van beslissingen, op een gegeven ogenblik fel worden bestreden.

Want ook die taal veroorzaakt kloven en is positiebevestigend. Dat zijn niet altijd vreemde of moeilijke woorden. Het kan daarbij gaan om het verwijzen naar artikelen die men verder niet citeert. Dat maakt een brief volkomen ondoorzichtig voor degeen die hem ontvangt. Het kan ook gaan om een beschikking waarin staat dat er een samenlevingsverband is ‘dat zich in wezen niet onderscheidt van een huwelijksband, zij het een huishouden in economische zin’.

Als dat in Utrecht in de Riemstraat binnenkomt, bakken zij daar geen omeletten van! Dat is heel duidelijk. Het is echter ook heel duidelijk dat dit niet een vrijbrief is voor een vergroving van de taal. Soms lijkt het wel alsof men door versimpelingen probeert, afstanden te overbruggen. Het komt echter in een werkelijk democratische samenleving soms niet zozeer aan op de versimpelingen, als wel op de nuanceringen. Veel van wat versimpeld wordt - en daardoor ongenuanceerd - dient daarmee niet de democratie, maar verknoeit de democratie.

Democratie wordt niet gediend door demagogen, maar door democraten. Zo is het bijvoorbeeld demagogisch, wanneer men het woord ‘democraten’ wil reserveren voor één beperkte groepering! Het is heel duidelijk dat de democratie vraagt om een manier van samenleven en om een manier van omgaan met elkaar die zijn gestoeld op een grote mate van eerbied. Die eerbied, de erkenning van de ander, moet naar mijn gevoel berusten op een taalgebruik dat er ook op gericht is, de ander te bereiken. Dat is niet een eenrichtingsverkeer en het is zelfs niet altijd dezelfde taalsoort. In die zin zijn de pleidooien van ons vieren er terecht op gericht, die variëteit aan taalgebruik wel degelijk in ogenschouw te nemen. Hoe belangrijk taal ook is als verbindingsmiddel in het maatschappelijk verkeer, taal is meer dan dat.

In het begin van mijn inleiding duidde ik al aan dat taal op zichzelf voorwerp van spel kan zijn, zoals in de o-sprook waarin alleen de klinker ‘o’ wordt gehanteerd. Het is ook voorwerp van spel in een ander rederijkersmodel. Ik vermoed dat het heel goed is, wanneer men probeert om in het taalonderwijs met dat soort zaken te werken.

Alle vormen die vandaag zijn aangereikt, zijn dan nuttige instrumenten om daartoe te komen. Het is echter wat triest wanneer men zich dan weer in harde kampen laat jagen en daarmee al het andere wat er gebeurt onder schot wil nemen. Naar mijn mening kan het zelf hanteren van rederijkersmodellen een heel zinnige vorm zijn om leerlingen en studenten te oefenen in alle mogelijkheden van het taalgebruik. Ik weet echter zeker dat het ook heel nuttig kan zijn - ik volg daarin graag hetgeen Kousbroek heeft geschreven en wat eigenlijk ook vanmiddag door de heer Ten Brinke is gezegd - wanneer men bijvoorbeeld voorbeeldige teksten uit het hoofd laat leren.

Er zijn nu eenmaal mensen die een bijzonder meesterschap over de taal hebben vastgelegd en die daardoor op een gegeven ogenblik in staat zijn geweest met een heel mooi, efficiënt of afgewogen taalgebruik een voorbeeld te geven dat niet alleen waard is om er kennis van te nemen, maar dat ook verder kan functioneren wanneer men het tot zich heeft genomen. Dat is niet omdat men er dan geen eigen vorm en inhoud aan kan geven, maar omdat voorbeeldwerking nu eenmaal altijd van betekenis is. Ik betreur het dan ook dat in ons huidige taalonderwijs weinig gedichten worden geleerd en gelezen, dat declamatietournooien zelden meer worden gehouden en men op een gegeven ogenblik kijkt alsof men een wandaad tegenover kinderen begaat als zij iets uit hun hoofd hebben moeten leren, Dat is, lijkt me, een verkeerde gang van zaken.

Naast alle vormen die men kent om taalgebruik te controleren - te veel controles in het onderwijs remmen overigens het leerproces af en zijn dus niet altijd doelmatig - toch is het naar mijn mening niet verkeerd, af en toe aan een leerling te vragen of hij weet wat er staat wanneer hij een bepaalde tekst voor zich heeft. Want wat dat betreft moeten wij voorzichtig zijn. Licht overschatten wij het niveau van taalgebruik van leerlingen en van onszelf. In dit totaalbeeld past het grammatica-onderwijs. Dit onderwijs kan op vele manieren vorm krijgen, maar het moet er niet alleen toe dienen - zoals wel is opgemerkt - om daardoor meer inzicht te krijgen in buitenlandse talen. Hoewel dat op zichzelf niet verkeerd is, want wij Nederlanders zijn dusdanig gewend, onze talenkennis te overschatten, dat wij op internationale conferenties doorlopend het onderspit delven! Dit is namelijk het kenmerk van ons optreden in een aantal internationale verbanden. Wanneer er bijvoorbeeld een discussie wordt gehouden over Fries vee, sturen wij iemand die alles van Fries vee weet. Waar op de wereld weet men dat immers beter dan hier? Er is overigens weinig op de wereld dat men beter weet dan hier!

Wanneer wij iemand sturen die veel kennis bezit over Fries vee, dan sturen wij waar-

[p. 30]

schijnlijk ook iemand mee van het ministerie van Financiën - ook dat doen wij doorlopend - die alles van financiering af weet. De Engelsen sturen in zo'n geval meestal een gepensioneerde generaal-majoor die in zijn jeugd ‘classics’ heeft gestudeerd. Dat is heel belangrijk. Hij heeft die classics indertijd uit zijn hoofd moeten leren. Tijdens de conferentie leert hij dan van de Nederlanders alles over Fries vee en over de financiële implicaties en vervolgens wint hij de discussie, omdat hij wèl classics heeft gestudeerd en zijn Engels net iets beter beheerst dan de vaderlandse onderhandelaars.

Het is weer een wat andere invalshoek om de stellingen van de heer Bolle te ondersteunen dat ons taalonderwijs een zo centrale plaats behoort in te nemen dat het alle vakken moet doortrekken. Op die manier leren wij wellicht wat vaker Nederlands te spreken als dat in internationale organisaties een toegelaten taal is.

Zoals men zich zal herinneren kwam ik op dit chapiter, omdat ik zei dat het niet helemaal ‘weg’ was, grammatica-onderwijs te hebben teneinde onze studie in de buitenlandse talen goed op de rails te zetten. Er is echter meer. Naar mijn oordeel helpt het niet alleen mee het gebruik van de taal, maar ook het geleerd hebben van zogenaamde vergeten taalregels om in de structuur van een tekst door te dringen. Men kan natuurlijk beweren dat dit op allerlei prettig aandoende didactische manieren moet worden overgebracht, maar het is naar mijn mening soms heel goed, dat in vormen te doen die leerlingen op een gegeven moment dwingen, op hun tenen te gaan staan. Men leert niet alleen door datgene wat men zich meteen eigen maakt en meester is, want het leven wordt in allerlei opzichten tot de laatste ademtocht boeiend omdat het doorlopend uitdagingen stelt waarvoor wij over onze eigen grenzen heen moeten reiken. De allerlaatste uitdaging in het leven is daarbij niet de geringste. Het is helemaal niet verkeerd om daarvan iets te weerspiegelen in een totaal onderwijsproces. Ook in die zin is het stellen van eisen en uitdagingen - met dan wel de gedurige steun om de uitdaging te kunnen beantwoorden - een heel belangrijke zaak.

Dit geldt voor mij ook voor het spellingonderwijs. Ik zei al eerder vanmiddag dat spelling op zichzelf nog altijd een visitekaartje is. ‘Sacrosanct’ is er opgemerkt. Ik weet niet of dat heilig is of schijnheilig, maar laten wij vanmiddag hier met elkaar inzien dat spelling als taalvorm een eigen betekenis heeft.

Ik zal daarbij niet direct grijpen naar het voorbeeld dat Harry Mulisch ooit heeft gebruikt in ‘Soeplepelen met een vork’, waar hij - een versregel van Achterberg hanterend, te weten ‘Uw doodgedeelte blindt’ - duidelijk maakt dat alleen met die versregel het feit van de andere spelling heel bepalend is voor de betekenis die men daarin kan lezen. Ook als men dit niet onderschrijft, dan is in ieder geval het overboord zetten van spellingregels het opwerpen van een hindernis voor het kennisnemen van datgene wat in het verleden van betekenis is geweest. Reeds nu weet iedereen dat spellingveranderingen voor velen een belemmering zijn om oudere teksten werkelijk te lezen. Het feit dat in oudere teksten woorden een andere gevoelswaarde hebben, is op zich al moeilijk genoeg. Zo ontstond het jaarlijks lachnummer in de Amsterdamse schouwburg toen de Gijsbreght nog werd opgevoerd. Op een gegeven moment zegt Diederick van Haerlem bij de poort tegen de poortier: ‘Ga roep hem, want ick moet dien goeden vader spreecken’. De poortier antwoordde dan: ‘O Jesus sta ons by, dit is een mislijck teken’. Daarop volgde altijd gelach in de schouwburg, zeker bij het jongere publiek.

Zo ontstaan allemaal barrières. Wij verergeren dat verschijnsel en maken het steeds slechter als wij doorgaan met het praktiseren van het bijna nationaal geworden spreekwoord dat elke taaltheoreticus, onderwijsgevende of Minister van Onderwijs, spelt zoals bij gebekt is.

Dat hebben wij jaren achter elkaar gehad. Elke keer werd daarmee weer een hindernis opgeworpen - voor velen - tegen het kennis kunnen nemen van het belangrijke en schone dat is verschenen in de Nederlandse taal. Ik zeg het weer: dat verkleint geen tegenstellingen, dat vergroot tegenstellingen. Daarom dient men naar mijn gevoel voorzichtig te zijn met de spelling. Men kan niet altijd op de Vlamingen in Europa blijven rekenen!

Sprekend over democratisering is het ook een belangrijke zaak dat de taal uitdrukkingsvermogen moet geven aan velerlei gevoelens. In wisselende omstandigheden moet de taal daarom ook anders zijn. De door mij in de Amsterdamse uitspraak wat gecorrigeerde uitlating is in bepaalde situaties duidelijk, begrijpelijk en acceptabel. Onder andere omstandigheden is een formele benadering minstens even dodelijk en effectief: ‘Ik denk dat de geachte spreker zich nu toch op een pad beweegt waar ik hem niet aanstonds zou willen volgen’. Grove en simpele uitdrukkingsvormen zijn niet democratischer en begrijpelijker. Integendeel, wie de taal afstompt, stompt het denken af. De taal moet men ook niet zoeken te hanteren als een strijdmiddel, want zij is veel meer het middel waarmee wij proberen naar elkaar toe te komen. Op dit moment probeert men soms het taalgebruik te hanteren om verschillen in onze samenleving aan te zetten. Daarbij gaat men kennelijk uit van de opvattingen: ‘Hoe grover, hoe linkser, dan wel hoe geaffecteerder, hoe belangwekkender’. Beide zijn ondeugdelijke uitgangspunten voor het bedrijven van maatschappelijke activiteiten.

Ons taalonderwijs is in die zin belangrijk, wanneer het een bijdrage levert aan het buiten spel zetten van dat soort vergrovingen. Misschien komt dan het ogenblik waarop men in het hanteren van de taal - bij welk vak in het onderwijs dan ook - tot zo'n niveau kan komen dat het woord van Guillaume van der Graft van toepassing wordt. Deze schreef in een gedicht ter herdenking van Martinus Nijhoff:

‘Eenvoud voltooide hem steeds meer.

De taal begreep steeds beter wat hij zeggen wilde’.

Als ons taalonderwijs dat eens zou mogen bereiken!