Onze Taal. Jaargang 49

[p. 15]

[Nummer 2/3]

Wat mogen we verwachten van ons taalonderwijs?
drs. C.M. Bolle

Nu al weer enkele jaren geleden werd op de televisie uitgezonden de serie ‘Het grote ongenoegen’, een aantal werkstukken van Dimitri Frenkel Frank en Ton van Duinhoven. In een van de uitzendingen antwoordt een zeer bejaard Haags heertje op de vraag naar zijn grote ongenoegen: ‘'t Is allemaal zo veel minder’. Hij gebruikte gelukkig nog niet de versluierende formule ‘iets mindermeer’, welke de laatste tijd ons sociaaleconomisch nieuws zo beheerst. Hij zegt gewoon: ‘'t Is allemaal zo veel minder!’ Als hem wordt verzocht toe te lichten, wat dan allemaal zo veel minder wordt, geeft hij voorbeelden. ‘Op 21 maart had je het eerste kievietsei en dan begon het oranjezonnetje te schijnen en dat bleef tot 31 augustus’. Het Malieveld is volgens deze zegsman eveneens heel wat minder geworden. Vroeger was daar altijd veel volk. En dan kwam ‘Hare Majesteit voorbij in haar calèche’. De interviewer komt tussenbeide met de kritische opmerking: ‘Maar dat was toch hoogstens één maal per jaar’. Waarop het heertje: ‘Nee hoor, elke dag!’ Ja, alles wordt minder. Dat wordt ook nogal eens gezegd van ons taalgebruik.

De Duitse taalonderzoeker Weigel beweerde in 1963 in zijn werk Sprache im technischen Zeitalter: ‘Het praten over taalverval is zo oud als de taal zelf; in het bronzen tijdperk zal er wel over geklaagd zijn, dat de taal niet meer was, wat ze in het goede, oude, stenen tijdperk...’

De Griekse sofist Protagoras van Abdera (± 485-416 v. Chr.) werd beroemd door zijn uitspraken ‘De mens is de maat van alle dingen’ en ‘Van de goden weet ik niets, noch dat ze bestaan, noch dat ze niet bestaan’. Protagoras leefde als vriend van Pericles te Athene. Ook hij klaagde over het taalgebruik in zijn dagen, en zocht en vond daarnaast zelfs fouten bij Homeros, namelijk in de Ilias.

Op 13 oktober 1962 hield Onze Taal een congres, waarop een van de sprekers opmerkte, dat de taalkundige en geestelijke ondervoeding van het tegenwoordige m.o.-publiek onloochenbaar is. Maar al op een kleitablet uit het jaar 2000 v. Chr. vinden we de verzuchting van een Egyptische priester, die zegt, dat de kinderen hun ouders niet gehoorzamen en dat het einde van de wereld nabij is. Montesquieu heeft daaraan al aandacht besteed.

Hij merkte op, dat Horatius en Aristoteles spraken van de deugden hunner vaderen en de ondeugden van de eigen tijd. Eeuw voor, eeuw na hebben schrijvers zich in dezelfde geest uitgelaten. Hadden zij de waarheid gezegd, dan zouden de mensen tegenwoordig beren zijn. De Nederlandse taalgeleerde G.G. Kloeke berekende in ‘Gezag en norm bij het gebruik van verzorgd Nederlands’ in 1951, dat hooguit 3% van onze bevolking het culturele peil heeft om ABN te spreken. Zo'n uitspraak zegt op z'n minst, en misschien op z'n meest, iets over de betekenis van de A van algemeen en de B van beschaafd in het letterwoord ABN. Nog niet zo heel lang geleden, namelijk in begin 1978, publiceerde de Adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal (Aclo-M) een Advies over het grammaticaonderwijs in de lagere school. Dit meer besproken dan goed gelezen advies leidde tot een vloed van reacties.

De Groningse hoogleraar dr. R. Bakker schreef in een brief in NRC/Handelsblad van 6 september 1978: ‘Dat er al lang sprake is van een toenemende verslechtering van de kennis van onze taal is bekend’. Hij noemt het grammatica-advies ‘een nieuwe poging tot verdere ontluistering en nivellering van ons onderwijs in de Nederlandse taal’. Deze thematiek is trouwens erg geliefd. Kort geleden publiceerden twee wetenschappelijke onderzoekers een studie over Het grammatica-onderwijs in Nederland. Uitkomsten van hun onderzoek waren tweeërlei:

- de twijfel aan de houdbaarheid van het argument dat grammatica-onderwijs de taalbeheersing gunstig beïnvloedt, wordt door veel onderzoeksresultaten versterkt; - in het Nederlandse onderwijs wordt veel tijd aan de grammatica besteed en onderwijzers en leraren achten dat meestal nuttig bestede tijd.

De Haagsche Courant van 10 september 1979 meldt: ‘Grammatica-les heeft geen nut’. Het Parool zegt het anders: ‘Rapport trekt nut van grammatica-onderwijs in twijfel’. In De Telegraaf van 12 september 1979 wordt onder het kopje ‘Hardleers’ echter heel anders uitgepakt: ‘De thans bekendgemaakte resultaten van een onderzoek naar de praktijk op de scholen bevestigen het grote belang van het grammatica-onderwijs en stellen de tegenstanders van het schrappen van dit onderwijs in het gelijk’. Of zoals de Volkskrant het in een fikse kop boven een artikel op 11 september aangeeft: ‘Grammatica blijkt toch nuttig vak’. Sommige beoordelaars en veroordelaars van het taalgebruik van anderen lijken meer te reageren op wat ze verwachten te horen of te lezen, of wat ze graag willen horen, dan dat ze zorgvuldig kennis nemen van de taaldaden waarmee ze geconfronteerd worden.

Het komt ook voor, dat klagers over het dalend peil van onze taalbeheersing verwijzen naar het buitenland, waar alles zoveel beter zou zijn en waar het onderwijs zich nog straf richt op correct taalgebruik. Helaas voor hen is het niet zo moeilijk ook in het buitenland uitspraken te vinden over het daar heersende taalverval. Ik maak nu even gebruik van enkele opmerkingen van J. Veering in het maandblad van Onze Taal uit 1972. Hij verwijst voor Engeland naar George Orwell en W.H. Auden, welke laatste het in 1962 had over ‘het misbruik van de taal door de gewone man, de journalist, de politicus, enz.’ De Franse dichter Paul Valéry schrijft over de afstomping van de taalgevoeligheid in zijn land en de taalkundige Charles Bally stelde vast, dat het Frans zich op het hellend vlak bevindt. Velen van u zullen uitstekende herinneringen hebben aan het verhaal Bint van F. Bordewijk. Deze schrijver legt de h.b.s.-directeur Bint het volgende in de mond:

‘De taal van de regering, hoog en laag, de taal van de wetten, de taal van de kranten is mij een gruwel. Ik lees geen kranten meer, omdat van de tien woorden er niet één is verantwoord. Wij misbruiken onze taal steeds roekelozer. Wij prostitueren haar. Prostitutie is zedenbederf. Aan zedenbederf gaat een volk onder. Wij zijn op de helling. Als wij ons niet weten af te werken van de helling, gaan wij onder aan onze taal, met onze taal’.

En daarmee zijn wij terug bij het kleitablet met de tekst van de Egyptische priester uit 2000 v. Chr. Wij hebben het de-goede-oude-tijd-gevoelen, dat uit veel negatieve uitspraken over ons taalgebruik blijkt, een talig monument verschaft in de vaste uitdrukking ‘vooroorlogse kwaliteit’ als we bedoelen, dat het om een betrouwbaar,

[p. 16]

degelijk, prima produkt gaat. De vroeger-was-alles-beter-gedachte voedt sterk de zorg over taalbederf en achteruitgang in taalbeheersing.

We beschikken niet over een middel om na te gaan of er veranderingen ten goede of ten kwade optreden in onze taalbeheersing. Evenmin is het ons mogelijk de Nederlandse taalbeheersing objectief te vergelijken met die van Fransen, Engelsen, Duitsers. Het zou natuurlijk heel simpel zijn als we met behulp van betrouwbare toetsen op verschillende momenten gegevens hadden vastgelegd over de taalbeheersing van de gemiddelde Nederlander. Helaas (of gelukkig) beschikken we niet over zo'n toets. En dus is elke uitspraak over het taalverval een uitermate subjectieve en zeer door persoonlijke ervaringen en individuele opvattingen over wat wel of niet correct is, gekleurd oordeel. Om niet te zeggen: vooroordeel. En het is een uitspraak van Albert Einstein, dat we in een treurige tijd leven, waarin het gemakkelijker is een atoom te verbrijzelen dan een vooroordeel. Deze uitspraak is trouwens een kwadratuur van zichzelf, omdat erin wordt uitgegaan van betere, vroegere tijden, waarin vooroordelen een minder lang leven beschoren zou zijn.

Wat we wel kunnen vergelijken, dat zijn de aantallen mensen die deel hebben aan het boven-familiale taalverkeer. Daarmee bedoel ik al die mensen die als gevolg van hun studie of in relatie tot hun werk een veel uitgebreider taalbeheersing moeten bezitten dan alleen nodig is voor het familie- of buurpraatje. In 1939 volgden nog lang geen 200.000 leerlingen tussen 12 en 16 jaar voortgezet onderwijs. Terwijl onze bevolking sindsdien is toegenomen van ongeveer 9 miljoen zielen tot ongeveer 14 miljoen, is het aantal schoolgaande kinderen tussen 12 en 16 jaar gestegen tot ruim 1 miljoen, dat wil zeggen het aantal is meer dan vervijfvoudigd. Samenhangend met de daardoor verkregen stijging van het opleidingsniveau in ons land is bijvoorbeeld de produktie van kranten en boeken enorm omhoog gegaan. Deden we het in 1946 nog met een 2.800.000 kranten per dag, nu zijn dat er al 5.600.000 geworden. Het aantal nieuwe boektitels is over dezelfde periode opgelopen van 6½ duizend tot 13½ duizend. In 1978 werden er in totaal in Nederland 93.600.000 boeken geproduceerd, dat wil zeggen bijna zeven boeken per hoofd van de bevolking. De verkoop van niet-Nederlandstalige boeken blijft hier geheel buiten beschouwing. Zulke cijfers illustreren in elk geval, dat zuiver getalsmatig gezien van een intensivering van taalgebruik sprake is.

Daarenboven is het onloochenbaar, dat in onze tijd voortdurend een veel groter beroep gedaan wordt op taalbeheersing dan vroeger. De voorheen agrarische en later meer industriële maatschappij wordt door mechanisatie en arbeidsverschuiving veel meer gericht op beheersing van machinale processen, administratie en dienstverlening. Het functioneren in bedrijven of de dienstensector vraagt zowel passief (lezen van rapporten, werkaanwijzingen) als actief (schrijven van verslagen, rapporten) goede taalbeheersing. Het is de voortzetting van een ontwikkeling die in het midden van de 19de eeuw is ingezet: verscheidene fabrieken konden toen niet meer uit de voeten met personeel dat niet kon lezen en schrijven. Bij veel bedrijven werden kinderen zonder schoolkennis van de taal gewoon niet meer aangenomen. De directie van de domaniale mijnen te Kerkrade schrapte de ouders uit het ondersteuningsfonds als ze hun kinderen niet naar school stuurden. Een simpeler weg om het analfabetisme te bestrijden dan via de broekriem bleek er niet te zijn!

Het is overduidelijk, dat onze nogal ingewikkeld georganiseerde democratie van alle mensen stevige verbale inspanning vraagt om de zaken bij te houden. De kranten leveren van het Haagse gebeuren, maar ook van activiteiten in provincie- en gemeentehuizen, geen gemakkelijke lectuur. Het bezig zijn in wijkcomités, dorpsorganisaties of actiegroepen vraagt ook nogal wat ‘taalkundige’ bijdragen. En wij gaan er in ons staatsbeleid vanuit, dat de gemiddelde Nederlander over voldoende taalbeheersing zal beschikken. Die vaardigheid is namelijk de basis van onze zogenaamde participatie-democratie. En op die grond nodigen we alle Nederlanders niet alleen eens per vier jaar uit in het stemlokaal te verschijnen, we verwachten bovendien een blijvende betrokkenheid bij beleid in en vormgeving van de samenleving. Het is een vaststaand gegeven, dat onze samenleving zowel in als buiten de werksituatie ingewikkelder wordt. Zij doet daardoor ook een groter beroep op begrip en bewustheid van ieder van ons. Zij eist een groter geletterdheid, een groter taalbeheersing dan ooit het geval is geweest.

Sommigen beweren, dat we de tijd van de overheersing door het geschreven woord al voorbij zijn. Het beeld (in film en televisie, maar ook in de pictogrammen in bijna alle openbare gebouwen) zou de functie van het schrift overnemen en de telefoon zou het schrijven van brieven bijvoorbeeld overbodig maken.

Ik denk, dat de tijd nog niet gekomen is, dat nieuwe wetten in pictogrammen opgesteld, aan de kojningin ter tekening worden voorgelegd. Evenmin constateer ik, dat door de telefoon de schrijfnoodzaak zou zijn verminderd. Weliswaar zullen enkele maatschappelijke groeperingen die vroeger veelvuldig lange brieven schreven, nu tot telefoneren overgaan, maar wie schreven eigenlijk die lange brieven? Voor de gemiddelde Nederlander is de noodzaak de pen op papier te zetten in de achterliggende decennia alleen maar toegenomen. De brievencultuur bestond slechts in een heel klein, zeer elitair kringetje in ons land.

Voor verreweg de meeste Nederlanders was de telefoon geen vervanging van de brievenschrijverij, maar een uitbreiding van hun communicatiemogelijkheden naast de eveneens ter beschikking staande schrijftaal. Een gevolg van het feit, dat in onze dagen een steeds groter beroep op het lees- en schrijfvermogen van mensen wordt gedaan, is ook, dat het analfabetisme herontdekt is. Het is niet toevallig, dat we nu pas merken, hoeveel mensen in ons land door onvoldoende beheersing van het lezen en schrijven in feite buiten onze samenleving gesloten zijn. Nooit tevoren is beheersing van de lees- en schrijfvaardigheid zo nadrukkelijk voorwaarde geweest voor volledige deelname aan ons maatschappelijk bestel. Echte, volwaardige deelname aan onze democratie vergt goede taalbeheersing. Ik durf de stelling aan, dat het gehalte van onze democratie recht evenredig is met het gehalte van taalbeheersing van de bevolking. De eisen die uit die stelling voortvloeien, moeten voor iedereen gelden, voor bestuurde en bestuurder, voor werknemer en werkgever. Dat wil zeggen, dat misschien wel in de eerste plaats politici, bestuurders, ambtenaren aangesproken mogen worden op de kwaliteit van hun actief taalgebruik.

Zij dienen niet alleen begrijpelijk, maar doodsimpel gewóón Nederlands te gebruiken. Ik zinspeel met deze opmerking niet op het jaarlijks folkloristisch ‘klootschieten’ na de publikatie van de troonrede. In NRC/Handelsblad van 27 september 1979 schrijft een medewerker over ‘de beledigingen het Staatshoofd aangedaan door haar te verplichten tot het voorlezen van regelrechte kolder en wartaal’. Kritische taalkundige analyse van de troonrede kan best aardig zijn, maar moet natuurlijk niet afleiden van de hoofdzaak: het taalgebruik van bestuurders op allerlei plaatsen en het gehele jaar door. Het gaat mij om de mijns inziens grootste Nederlandse kamertjeszonde: bestuurders die in ellenlange zinnen vol met geheimtaal mogelijk voor een kleine groep ingewijden nog wat te zeggen hebben, maar voor de rest van de bevolking spreken als bevonden ze zich op de melkweg. Als we het hebben over het niveau van de taalbeheersing in Nederland, dan mag beoordeling van het taalgebruik van bestuurders niet achterwege blijven.

[p. 17]

Ook zij hebben schoolgegaan, en meestal niet zo kort.

Met deze opmerking komen we onmiddellijk bij de vraag: wat is goed en wat is slecht Nederlands? Als onze democratie gediend is met een hoog niveau van taalbeheersing, dan toch zeker met beheersing van góéd Nederlands, zal iedereen geneigd zijn te roepen. En daarmee hebben we de poppen aan het dansen. Want wat is goed Nederlands? Als er één onderwerp is, waarbij te merken valt, dat we als mensen zeer emotioneel bij onze taal zijn betrokken, dan is dat bij de discussie over wat goed en fout is in het Nederlands. In het begin van mijn betoog gaf ik al aan, hoe gauw velen geneigd zijn zoveel fouten te zien en te horen, dat ze van taalverval gaan spreken. 't Is een thema dat in kringen van uw Genootschap Onze Taal zal leven. Onze Taal is immers gegroeid vanuit de behoefte een dam op te werpen tegen verderfelijke invloeden van buiten op onze taal. Het Nederlands zuiver houden, dat was de doelstelling. En bij dat purisme is de vraag naar wat nu goed of al goed of nog fout is uiteraard ononderbroken actueel.

Gelukkig is de doelstelling van Onze Taal in de loop der jaren verbreed tot ‘verspreiding van kennis van het Nederlands en bevordering van een goed en doelmatig taalgebruik’ (Onze Taal, april 1977, blz. 37). Maar overeind blijft de kernvraag: wat is goed en doelmatig taalgebruik?

Enigszins opmerkelijk is in die omschrijving trouwens de combinatie ‘goed en doelmatig’ taalgebruik. Dat moet betekenen dat er goed taalgebruik voorkomt, dat ondoelmatig is. Dat betekent ook, dat kennelijk de doelmatigheid geen norm is ter beoordeling van goed of fout bij taalgebruik. En daarmee komen we dan dik in de problemen. Wanneer een Amsterdams jongetje tegen een leeftijdgenoot die hem een streek heeft geleverd, zegt ‘Kraig de kleire’, dan kan dat uitermate efficiënt zijn gevoelens overbrengen en tot effect hebben, dat hij geen last heeft van volgende streken. Volstrekte doelmatigheid zou je zo zeggen. Roept diezelfde jongen de uitspraak tegen een leraar die hem onheus bejegend heeft, en hij krijgt vervolgens opdracht om een strafmiddag terug te komen en flink strafwerk te maken, dan dient de doelmatigheid van de taaluiting betwijfeld te worden. Zo vraag ik me af op welke wijze u uw oordeel in gedachten over mijn opmerkingen formuleert. Ontstaat in uw brein de zin ‘Man, da's geklets’ of meer ‘De geachte spreker poneert daar enkele gedachten waarover ik nog wel met hem van mening verschil’. En welke formulering is het meest doelmatig? De meesten van u zullen geneigd zijn ‘Kraig de kleire’ geen goed Nederlands te noemen. Daarbij betrekt u dan niet de doelmatigheid in uw beoordeling. De uitspraak ‘Man, da's geklets’ zult u best binnen uw waardenpatroon voor aanvaardbaar Nederlands opnemen, maar dan eveneens zal de doelmatigheid niet uw eerste criterium zijn. En is de zin ‘De geachte spreker poneert daar enkele gedachten waarover ik nog wel met hem van mening verschil’ doelmatig of alleen maar goed Nederlands?

Ik voorspel u, dat we er vandaag ook weer niet uitkomen. Sommigen zullen namelijk zeggen: als je taalgebruik doelmatig is, dan is het daarmee goed Nederlands. Met andere woorden: de doelmatigheid is het enige criterium op grond waarvan tot een goed- of fout-stempel gekomen kan worden.

Ik roep in herinnering de televisieserie die vorig jaar zoveel pennen in beweging bracht ‘Een Tien voor Taal’ met die provocerende begintekst:

‘fouten maken geen schandaal,

allemaal een tien voor taal’.

En de filosofie die achter dat programma lag, was heel duidelijk: wie door middel van taalgebruik zijn zin krijgt, die is taalvaardig. Goed Nederlands is dan heel simpel: precies zeggen wat je bedoelt, een goed te begrijpen vraag stellen of een duidelijk antwoord geven. Daarmee lijkt aangegeven te zijn: geen zorgen over de vorm; geen aandacht voor de zinsopbouw of de klanken. Wanneer je met ‘Kraig de kleire’ precies bereikt wat je wilde bereiken of moest bereiken, dan is dat goed Nederlands.

Zo eenvoudig lag het bij Een Tien voor Taal natuurlijk niet en zo eenvoudig is het natuurlijk ook niet. Maar 't is wel goed even aan te duiden tegen welke maatschappelijke opvattingen de serie optornde.

Onze normen over wat goed Nederlands is, worden gevormd in de samenleving, waar het taalgebruik van de machtigen, de vooraanstaanden wordt tot voorbeeld voor allen. In het verleden is het dialect van Holland geëvolueerd tot de standaardtaal in Nederland, doordat de machtigsten Hollands spraken.

De sociaal-economische en culturele hegemonie van Holland leidde tot een taalhegemonie: het Hollands werd de algemene voertaal in ons land.

Nog steeds geldt de regel, dat wie sociaaleconomisch en cultureel de boventoon voeren, aangeven wat goed Nederlands is. Dit verschijnsel heeft twee, nogal verstrekkende gevolgen:

1. De norm voor goed Nederlands wordt daarmee gemakkelijk een erg formele;

2. Er ontstaat bevoorrechting van diegenen, die in het milieu van de sociaal-economisch sterkeren opgroeien.

ad 1. Door alle eeuwen heen kon het taalvoorbeeld van de economisch-culturele bovenlaag voornamelijk tot uiting komen in nogal formele situaties. Er werd niet gekeken naar hoe de hogergeplaatste thuis sprak of zijn dochter uitschold, maar naar hoe hij in 't openbaar sprak en schreef.

De taalnorm werd daardoor het taalgebruik van bepaalde standen in bepaalde situaties. En in ons onderwijs heeft dat geleid tot het zich richten op de boeketaal, de formele taal van geletterden bij openbare gelegenheden. Het voorbeeld werd in die zin de taal van de voorzitter van de Tweede Kamer, van de burgemeester, van de nieuwslezer bij radio en televisie, van het hoofd der school. Het gevolg was en is dat op school niet alleen als doelstelling wordt genomen beheersing van de formele standaardtaal, maar ook dat deze als enige voertaal is toegestaan. Correctie vindt plaats op zinsbouw, uitspraak en spelling. Dat wil zeggen, dat het zwaartepunt van het taalonderwijs ligt op de formele kanten van het taalgebruik, namelijk hoe zeg of schrijf ik het en niet op wat zeg en schrijf ik. Taalregels, die ontstonden als beschrijvingsregels van taalgebruik, werden gehanteerd als voorschriften. In de school werden die taalregels opgevat zoals verkeersregels: deze zijn gemaakt om ervoor te zorgen, dat iedere weggebruiker zich eraan houdt, overtreding is fout en strafbaar. Afwijking van taalregels is echter niet fout. Zo'n afwijking kan betekenen, dat de taalbeschrijving nog te kort schiet, of dat de taalontwikkeling nieuwe ‘regels’ nodig maakt, of dat de levende taalwerkelijkheid alle strakke systeembeschrijving in regels te boven gaat.

In elk geval is taalonderwijs daardoor geworden tot onderwijs in correct spreken en correct schrijven. waarbij maar al te vaak voorbij gegaan wordt aan de vraag of correct spreken en schrijven hetzelfde is als adequaat spreken en schrijven.

ad 2. Het spreekt vanzelf, dat het veel gemakkelijker is aan de eis van standaardtaalspreken en -schrijven te voldoen, wanneer je van huis uit gewend bent je daarin te bewegen. Milieutaalsprekertjes hebben altijd een achterstand in het aanleren van algemeen Nederlands vergeleken bij leerlingen die zijn groot gebracht met dat algemeen Nederlands. Er zijn daardoor verschillen in de kansen die mensen hebben om hun taalvaardigheid te ontwikkelen. Dat geldt zowel voor de vaardigheid in de eigen milieutaal als voor die in de standaardtaal. In beide gevallen gaat namelijk op dat oefening en gevarieerde toepassing de taalvaardigheid doen toenemen. Wat dat betreft zijn de dialect- en sociolectsprekers dubbel benadeeld: in de eigen milieutaal is brede oefening uitgesloten (boeken kranten, radio, televisie, school laten het niet toe), oefening in de standaardtaal gebeurt alleen in formele situaties (school

[p. 18]

e.d.). Zou het dan niet beter zijn het aanleren van de standaardtaal maar te schrappen uit de doelstellingen van het onderwijs? Tenslotte weten we best, dat elke milieutaal zuiver taalkundig gezien gelijkwaardig is aan de standaardtaal. De tijd waarin sociolinguïsten probeerden duidelijk te maken, dat milieutaalsprekers eigenlijk last hadden van taalarmoede ligt al ver achter ons. We weten nu, dat niet-standaardtalen geen gebrekkige talen zijn. We weten, dat niet-standaardtalen hun eigen systemen, hun eigen opbouw hebben. We weten, dat niet-standaardtalen het voertuig voor logisch denken en leren kunnen zijn. Ik zal u niet onderschatten door hier nogmaals de ontwikkeling naar de sociolinguïstische differentie-theorie te schetsen. Het is genoeg vast te stellen, dat het taalgebruik van milieutaalsprekende kinderen niet gecompenseerd behoeft te worden. Er is geen aanleiding te denken aan noodzakelijke taalverrijking van taalarmoedigheid.

Welnu, wat let ons dan nog? Artikel 3 van de Lager-onderwijswet 1920 luidt: ‘Daar, waar naast de Nederlandse taal de Friese taal of een streektaal in levend gebruik is, kan het leerplan bepalen, dat de Friese taal of die streektaal mede als voertaal bij het onderwijs wordt gebezigd’. Wanneer we het woordje ‘mede’ uit dat artikel schrappen en verder het vak Nederlandse taal vervangen door moedertaal, dan is recht gedaan aan de taalkundige notie van de gelijkwaardigheid van alle taalvariëteiten in ons land. Ik denk, dat we in zo'n situatie weinig te kort behoefden te doen aan de wereldoriëntatie van het kind, ook het rekenen behoefde er niet onder te lijden. De vraag blijft wel, of we konden blijven voldoen aan de opdracht die de school heeft. De school dient kinderen een zekere toerusting te geven. Kinderen moeten opgroeien tot mondige en weerbare burgers; tot mensen die in staat zijn goed samen te werken met anderen en die in een veelvormige democratische maatschappij kunnen functioneren.

Dan moet worden nagegaan, of dat allemaal kan in de milieutaal. En bij die kwestie komt me altijd weer de enquête die de Commissie Modernisering Moedertaal in 1975 hield in gedachten. In antwoord op een desbetreffende vraag schreef een vader op het enquête-formulier: ‘Dialect is zeer slecht voor de ontwikkeling. Je komt er niet ver mee (ten hoogste 20 km)’. In die uitspraak steekt een heel brok miskenning van de taalkundige waarde van het dialect. Er ligt daarentegen in opgesloten de erkènning van de beperkte gebruikswaarde, in de eerste plaats in geografische zin, maar dat is niet de enige. Een milieutaal is gebonden aan nauwe aardrijkskundige grenzen, maar heeft door de opvattingen die er over zo'n taal leven ook vrij nauwe sociale begrenzingen. Er zijn veel omstandigheden waarin een milieutaal lastig is, aangezien de ander je doodeenvoudig niet verstaat: een discussie tussen een inwoner van Walcheren en een Oost-Groninger valt niet op te zetten. Er zijn eveneens veel omstandigheden waarin een milieutaal problemen oplevert, aangezien de anderen die taal maatschappelijk niet accepteren. Ik wil, juist omdat de laatste jaren de discussie hierover, mede gevoed door enkele Engelse en Duitse sociolinguïsten, zo nu en dan oplaait, heel nadrukkelijk nogmaals de open deur intrappen door te stellen, dat het voor iedereen knap wat voordelen heeft om het algemeen Nederlands, de standaardtaal, goed te leren.

Elke leerling dient mijns inziens tot het bereiken van actieve en passieve beheersing van de standaardtaal geleid te worden. Verwaarlozing van dat aspect betekent naar mijn mening te weinig doen aan de algemene doelstelling van het onderwijs. Het weerbaar en mondig zijn in de veelvormige democratische Nederlandse samenleving bereik je alleen maar door grote taalvaardigheid ook en vooral in de standaardtaal. Daarmee zou ik de vraag die bij mijn naam in het programma staat als beantwoord kunnen beschouwen: ‘Wat mogen we verwachten van ons taalonderwijs?’ Zie daar, we mogen verwachten, dat ons taalonderwijs opleidt tot goede actieve en passieve beheersing van de standaardtaal. In de vraagstelling heb ik echter niet simpelweg een verwachting met betrekking tot het eindprodukt van het onderwijs gezien. Veel belangrijker is, wat we mogen verwachten van het taalonderwijs van kleuterschool tot en met voortgezet onderwijs gemeten naar werkwijze, naar activiteiten, naar aanpak, naar benaderingswijze van de leerling.

Het is verleidelijk een groot aantal zaken met betrekking tot het moedertaalonderwijs nu aan de orde te stellen. Ik zal me beperken tot enkele aspecten.

Allereerst meen ik, dat wij in Nederland mogen verwachten, dat de ontwikkeling in het moedertaalonderwijs die gaat van formeel naar meer levend taalonderwijs, zich voortzet. Het is natuurlijk te dol, dat we in onze scholen beschikken over talenpractica voor de vreemde talen, over practicumlokalen voor schei- en natuurkunde, voor tekenen en muziek, terwijl het centrale en fundamentele vak bij uitstek meestentijds gegeven wordt in zogenaamd gewone theorielokalen, maar ook in de zogenaamd gewone theoriehouding.

Het onderwijs in de moedertaal kan een voortdurend practicumonderwijs worden: taal leer je door taal te gebruiken. Het moedertaallokaal moet de gelegenheid bieden om in practicumvorm tal van zeer uiteenlopende taalsituaties na te bootsen, na te spelen. Het moedertaallokaal zou in gebruik moeten kunnen zijn als gemeenteraadszaal, als toneelzaal, als markt, als voetbaltribune, als winkel, als verenigingsgebouw, als poppenkastzaal, als geluidsstudio voor het maken van reportages of documentaires, en noem maar op. Want wezenlijk in levend moedertaalonderwijs is het actief oefenen van taalgebruik bij telefoneren, bij kopen, bij vergaderen, bij toespraken, en over dat actief oefenen ook nadenken en erover praten. Toen de Adviescommissie voor de leerplanontwikkeling moedertaal haar advies over het grammatica-onderwijs uitbracht, heeft ze tegelijkertijd gezegd, dat er voor taalbeschouwingsonderwijs meer ruimte zou moeten zijn. Daarmee wilde ze aangeven, dat het minder belangrijk is, of kinderen van de lagere school leren ontleden/Essentiëler is dat ze leren over hun eigen taalgebruik en dat van anderen na te denken. In een moedertaalpracticum wordt niet alleen veel taal gebruikt, er wordt ook nagegaan waarom sommige mensen in bepaalde gevallen een bepaald soort taal gebruiken en welke effecten dat heeft. Het moedertaalpracticum biedt kinderen de gelegenheid zich in tal van situaties te oefenen in mondeling en schriftelijk taalgebruik, en daagt ze tegelijkertijd uit na te denken over wat ze zeggen en schrijven en hoe ze tot die keuze gekomen zijn. Het is niet nodig leerlingen voornamelijk of uitsluitend te trainen op correct formeel taalgebruik, het is niet nodig taalonderwijs voor veel kinderen tot een kwelling te maken omdat ze te vaak geconfronteerd worden met het rode potlood voor spelfouten of de corrigerende stem bij ‘verkeerde’ zinnen of onjuiste uitspraak.

Ik denk, dat we vertrouwen moeten hebben in de uitkomsten van levend moedertaalonderwijs, als maar kinderen daarin ervaren hebben hoe belangrijk het kan zijn om de juiste, de passende taalvorm te kiezen. En hoe ze moeten komen tot de goede taalvorm leren ze sneller als ze door taalervaring daartoe gemotiveerd zijn, dan door de droge opdracht die geen verband toont met hun eigen leven en hun eigen beleving. Wat dat betreft dient er in het moedertaalonderwijs meer ruimte te komen voor het leren van datgene waarvan de kinderen zelf het nut al inzien: geen sneller leerproces dan eentje waarvoor de motivatie voldoende is.

Er is in het onderwijs dienaangaande gelukkig wel wat in beweging. Er bestaat nu ook al weer tien jaar een werkelijk onvolprezen organisatie als de V.O.N (de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands), die taalleraren van kleuterschool

[p. 19]

tot hoger onderwijs samenbindt in tal van activiteiten en vele vernieuwende ontwikkelingen. Er wordt door leraren bij zeer uiteenlopende scholen gewerkt volgens de methode van Gericht Schrijven. Dat betekent, dat heel bewust in onderwijsverband met elkaar samenhangende taalactiviteiten om te komen tot informatieverstrekking worden beoefend. Niet meer de losse taalopdrachten met losse en daardoor voor leerlingen betekenisloze zinnen.

Nee, leerlingen gaan aan de slag door zelf informatie bijeen te garen (lezen, interviewen, filmen), die vervolgens goed te ordenen in samenspraak met medeleerlingen en leraar, en ze daarna op toegespitste wijze, rekening houdend met voor wie de informatie bestemd is, door te geven in een toespraak, een verslag of een betoog. Dat Gericht Schrijven laat leerlingen op zinvolle wijze bezig zijn met zeer verschillende taalhandelingen, maar wel alle gericht op één doel, namelijk informatie doorgeven over een onderwerp dat de leerling zelf belangrijk gevonden heeft.

Een didactische werkwijze als Gericht Schrijven is één voorbeeld van hoe het taalonderwijs los kan en moet komen van de formele aanpak. Er zijn andere werkwijzen te beschrijven. Ze hebben alle gemeen, dat leerlingen in natuurlijke taalsituaties actief bezig zijn levend Nederlands te leren. Ze hebben alle hopelijk tot gevolg, dat het aforisme van Multatuli niet meer behoeft te gelden: ‘Ik tracht levend Hollands te schrijven, maar ik heb schoolgegaan’.

Er moet me een korte slotopmerking van het hart. U zult gemerkt hebben, dat ik vind, dat we mogen verwachten, dat het formele taalonderwijs meer en meer wordt vervangen door levend en levendig met taal bezig zijn in een soort practicumsituatie. Ik meen, dat deze uitspraak van betekenis is voor het gehele onderwijs, niet alleen voor de uurtjes waarin er ‘taal’ op het rooster staat. Alle onderwijs is taalonderwijs en het zou een enorme winst zijn als we vanuit dat inzicht alle onderwijsleersituaties zouden inrichten en de onderwijsgevenden zouden opleiden. Elke vakdocent (of hij nu geschiedenis geeft, of biologie of wiskunde) is in feite moedertaalleraar met een zekere specialisatie in een bepaald kennisgebied. Dat schreef ik in het tijdschrift Levende Talen in april 1966. Ik ben nog steeds overtuigd van de juistheid van die uitspraak. De consequentie van die opvatting is wel, dat in de opleiding van alle leraren (bij kleuter-, lager en voortgezet onderwijs) zeer uitgebreid het onderwerp taalbeheersing aan de orde moet komen en dat veel aandacht aan linguïstiek moet worden gegeven. Een student aardrijkskunde met een onvoldoende linguïstiek en taalbeheersing zou niet de onderwijsbevoegdheid mogen krijgen.

En ten slotte: de werkwijze die ik aanbeveel voor het moedertaalonderwijs vraagt nogal wat van de taalleraren. Ik vind het nog steeds een absurde zaak, dat wij in ons voortgezet onderwijs zogenaamd rechtvaardigheid bedrijven door alle leraren met een zelfde aantal lesuren te bedelen ter verkrijging van een volledige weektaak. Het is duidelijk en ook voor ieder bekend, dat de moedertaalleraar die verantwoord niet-formeel taalonderwijs wil geven veel meer werk aan één lesuur heeft dan welke collega van hem ook. Het is een groot onrecht tegenover alle leerlingen in ons onderwijs en tegenover alle moedertaalleraren, dat we nog in 1979 niets hebben verbeterd aan de werksituatie van de leraren die als geen andere zo de basis moeten leggen voor de taalvaardigheid van de burgers waarop onze democratie drijft.

Enkele bronnen

Michael Marland Language Across the Curriculum (Heinemann Ed. Books, London, 1977)

Steven ten Brinke The complete mother-tongue curriculum (W.N.-Longmann, Groningen, 1976)

J. Renkema Schrijfwijzer (Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage 1979)

C.M. Bolle School en milieutaal (Uitg. Zwijsen, Tilburg, z.j. (1978))

A. Tordoir en H. Wesdorp Het grammatica-onderwijs in Nederland (Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage 1979)

Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek Taaldidactiek aan de basis (W.N. Groningen, 2de druk, 1978)

Een Tien voor Taal Schriftelijk materiaal bij de NOS/Open Schooltelevisieserie, 1978

Moer Tijdschrift van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (V.O.N.)

Onze Taal Maandblad van het Genootschap Onze Taal