Onze Taal. Jaargang 43

Nieuw taalonderwijs in de lagere technische scholen
door J.C.A. Bakkers

Wanneer we het onderwijs in onze moedertaal op een L.T.S. wat nader gaan bekijken, dan worden we op de allereerste plaats geconfronteerd met de vele veranderingen die het lager technisch onderwijs gedurende de laatste jaren heeft ondergaan tengevolge van de evolutie van de oude ambachtsschool naar de hedendaagse technische school. Deze evolutie staat sterk onder invloed van de veranderde structuur van onze maatschappij en dus van de nieuwe eisen die de2e maatschappij stelt aan de jongens die de L.T.S. gaan verlaten. Deze vraagt namelijk geen specialisten meer die slechts één bepaald beroep onderwezen hebben gekregen. Ze stelt nu aan de jongen de eis dat hij in staat is zich steeds aan te passen, waar en wanneer dat nodig mocht blijken. De tijd is voorbij dat iemand kleren leerde maken of met timmerwerktuig leerde omgaan en dan het door hem geleerde vak zijn hele leven lang kon blijven uitoefenen. Hij moet flexibel zijn in een flexibele maatschappij. Bovendien nemen de industrialisatie, de mechanisering, en de automatisering zo toe dat verscheidene oude beroepen zullen verdwijnen en andere, wellicht meer gespecialiseerde beroepen, zullen ontstaan. De ontwikkeling van de techniek en de wetenschap heeft ook tot gevolg dat er steeds verdergaande differentiaties zullen komen: meer specialisten zullen steeds meer moeten weten op een steeds kleiner wordend terrein. Daarom is het bij het lager technisch onderwijs van groot belang dat men zich realiseert dat kennis en vaardigheden snel kunnen verouderen, en dat sommige vaardigheden van nu zelfs geheel hun waarde dreigen te verliezen. Terecht wordt erop aangedrongen dit onderwijs nog verder te veralgemenen.

De bijzondere plaats van de LTS

In deze veralgemening zal een van de hoofdtaken van het onderwijs zijn, de leerling bij te brengen dat hij zichzelf kennis en vaardigheden moet verwerven om zich aan de snel veranderende maatschappij aan te passen. Het feit dat de beschikbare vrije tijd in de toekomst nog groter zal gaan worden, is een zorg voor het hele huidige onderwijs.

De tweede invloed die zijn stempel heeft gedrukt op de ontwikkelingen binnen de L.T.S. is de aard van de leerling zelf. Het staat helaas vast dat nog vele mensen - zelfs zij die pretenderen onderwijsdeskundigen te zijn - niet of nauwelijks weten wat technisch onderwijs nu eigenlijk inhoudt. Ze zien de L.T.S.-leerling slechts als de man in de overall die verstoken zal blijven van verder onderwijs, en gedoemd is om de laagste rangen in onze maatschappij te gaan innemen. Om u hiervan een treffend voorbeeld te geven citeer ik uit het nieuwe tijdschrift School een gedeelte uit een artikel dat getiteld is: ‘Het advies van het schoolhoofd’, waarmee het schoolhoofd van een basisschool wordt bedoeld. ‘Er zijn twee groepen twijfelgevallen: kan het kind naar de M.A.V.O. of moet het naar het beroepsonderwijs? En kan het naar

[p. 12]

de M.A.V.O. of moet het toch naar de M.A.V.O.? De eerste beslissing heeft veel verder reikende gevolgen dan de tweede. Gaat het kind naar het beroepsonderwijs, dan is immers de mogelijkheid van het verder leren uitgesloten, terwijl in het tweede geval het kind vanuit de M.A.V.O. altijd later nog kan doorstromen naar de H.A.V.O.’.

Het blad pretendeert deskundige voorlichting te geven. Een duidelijker bewijs van ondeskundigheid dan dit citaat is echter nauwelijks denkbaar. Terecht heeft de N.F.O. gevraagd deze zaak recht te zetten. Het is hier uiteraard niet op zijn plaats om over deze zaak verder uit te weiden. We moeten slechts concluderen dat op de basisschool te vaak nog van het standpunt wordt uitgegaan dat een leerling die het A.V.O. niet zou kunnen volgen dan automatisch alleen nog maar geschikt is voor technisch onderwijs. Er wordt bijna nooit nagegaan of de leerling ook maar iets in zich heeft dat op technisch inzicht lijkt. Trouwens, de meeste ouders schijnen het nog steeds als een eer te beschouwen dat hun jongen niet naar een L.T.S. hoeft. Dit zijn factoren die nu niet bepaald een gunstige invloed hebben op de toekomstige leerling van een L.T.S.

Gelukkig zijn er op deze zwart-wit tekening uitzonderingen. Er zijn ook wel leerlingen die gemotiveerd het technisch onderwijs hebben gekozen, in zoverre er van motivatie na het basisonderwijs natuurlijk sprake kan zijn.

De L.T.S. zal voorlopig wel een afvalschool blijven waarvoor men geen of nauwelijks belangstelling heeft, noch van de zijde van de ouders, noch van de deskundigen, noch van de zijde van de diverse nieuwsmedia. Deze laatste hebben de afgelopen jaren alle aandacht besteed bijvoorbeeld aan de resultaten van L.B.O., te weten die bij de werkende jongeren, maar voor de oorzaken van de hiermee samenhangende problematiek, namelijk het onderwijs dat deze jongeren nebben genoten, hebben de media geen aandacht, hetgeen naar mijn mening hun belangstelling weinig geloofwaardig maakt.¹⁾ Onbekendheid met de onderwijsvorm L.T.S. is nu eenmaal een gegeven, er zal nog heel wat gepraat, gepubliceerd en overtuigd moeten worden voordat nu eindelijk eens de leerlingen van de basisschool, hun ouders en alle anderen die bij deze groepen behoren, op de hoogte zijn van de vele mogelijkheden die een L.T.S. te bieden heeft.

1) Zodra op een HA.V.O.-examen iets dreigt mis te gaan staan pers en politici op hun achterste benen. Zij gingen dit jaar echter voorbij aan het feit dat door het L.B.O. - examen toestanden aan het licht gekomen zijn, die meer dan de moeite waard zouden zijn geweest om eens na te gaan en de aandacht van de mensen op te vestigen, omdat er hier heel wat meer leerlingen bij betrokken waren dan bij het H.A.V.O.-examen.

Verschillende soorten leerlingen

Toch neemt dit alles niet weg dat na de basisschool de L.T.S. een heterogene groep leerlingen trekt. In één klas komen leerlingen die gemotiveerd de L.T.S. hebben gekozen, naast leerlingen die beseffen dat ze de afvalrace op de basisschool hebben verloren en daarom als het ware gedoemd zijn om technisch onderwijs te gaan volgen naast leerlingen die eigenlijk helemaal niets meer willen en liefst zo snel mogelijk het onderwijs de rug willen toekeren, meestal ook nog met de volledige steun van de ouders die ook niet meer weten wat te doen. De nieuwe vorm van onderwijs is voor de meeste leerlingen in het begin nog wel aantrekkelijk, maar mocht deze minder begaafde leerling merken dat zelfs in dit toch nog strakke onderwijs, voor hem weinig leerplezier is weggelegd, dan zal hij zich sterk tegen het onderwijs keren. Het percentage van deze soort leerlingen is niet nauwkeurig te geven, maar het is vermoedelijk erg hoog. Hoog is gelukkig óók het percentage van leerlingen die meer willen en kunnen. Deze volgen vrijwillig een zogenaamde theoretische richting waardoor voor hen opnieuw een groot aantal mogelijkheden geschapen wordt. Deze groep leerlingen zorgt ervoor dat de enorme kloof die er is tussen het L.B.O. en het A.V.O. voor een gedeelte wordt genivelleerd. Nu is deze groep voor ons niet zo interessant omdat het onderwijs in de algemene vakken voor deze theoretische leerlingen niet zo heel erg behoeft te verschillen van dat bij het A.V.O.

Zelf vaardigheden verwerven

De groep die overblijft, de zg. P.-groep (P = praktijk) biedt echter een aantal grote problemen op het gebied van de algemene vakken. Was de oude ambachtsschool duidelijk gericht op beroepsvorming, de L.T.S. is meer gericht op de algemene vorming van haar leerlingen. Zij heeft namelijk tot taak de persoonlijkheid van haar leerlingen zodanig te vormen dat ze in ieder geval bereid en in staat zijn om aan het maatschappelijk leven op bevredigende, kritische en constructieve, creatieve en produktieve wijze deel te nemen. Het vormen van persoonlijkheden, van jongens die zich op een gemakkelijke wijze in de maatschappij kunnen voortbewegen, die zich aan de voorkomende omstandigheden aan kunnen passen, en die zich kunnen weren, moet het belangrijkste doel zijn van het L.B.O.²⁾

2) En als we in het technisch onderwijs onszelf vooral maar willen verlossen van de gedachte dat vorming enkel inhoudt het aankweken van kennis en technische vaardigheden die de jongens al of niet automatisch produktief kunnen maken, dan blijft er een volledige taakbepaling voor ons technisch onderwijs over: De jongen (en wellicht ook het meisje) moet in staat worden gesteld zelf kennis en vaardigheden te verwerven op momenten dat de flexibele maatschappij zulks van hem (of haar) vereist.

Wat eist de maatschappij?

Welke taak heeft nu het moedertaalonderwijs op een L.T.S. gezien in dit licht? De maatschappij heeft invloed op het gehele onderwijs, dus ook op het onderwijs in de moedertaal. Daarom moet er ook worden uitgegaan van maatschappelijke eisen. We kunnen ons bijvoorbeeld de volgende vragen stellen. Eist de maatschappij dat een oud-leerling van de L.T.S. perfect Nederlands spreekt? Eist de maatschappij dat deze jongen perfect Nederlands schrijft? Eist de maatschappij dat hij zich kan verdiepen in taalbeschouwingen? Eist de maatschappij dat hij werken van Vondel gelezen heeft?

[p. 13]

Nieuwe methodieken

Onderzoeken hebben uitgewezen dat er vooral eisen worden gesteld aan de luister-, spreek-, en leesvaardigheid van de jongen. De schrijfvaardigheid komt pas op de laatste plaats. Hoe fout is het daarom, vooral de verbaal minder begaafde en zelfs zwak begaafde leerling steeds maar oefeningen voor te schotelen, waarbij met haast wiskundige regelmaat aangetoond wordt dat hij nog steeds niet in staat is op het juiste moment au of ou, ei of ij, d, dd, dt, tt of t in te vullen. Hoe fout is het daarom, juist deze zwak begaafde leerlingen te plagen met dictees waarin de monniken met de dreumesen door de feeëriek verlichte straten flaneren. Deze vaardigheden, hoe belangrijk misschien op zichzelf, staan ver in de schaduw van goed luisteren, spreken en lezen.

De jongen zal informatieve programma's op de TV moeten kunnen volgen. Hij zal de voorpagina van een krant moeten kunnen lezen. Hij zal zich moeten kunnen weren in een groep, zijn gedachten binnen die groep kunnen uiten en bovendien duidelijk kunnen maken wat hij bedoelt.

Voor het aanleren van deze vaardigheden is een geheel andere methodiek nodig dan die welke tot nu toe gevolgd wordt op de meeste scholen van het L.B.O. Het is op zichzelf niet zo moeilijk, elke jongen bijvoorbeeld wat luistervaardigheid aan te leren. Hij zal echter die luistervaardigheid moeten kunnen gebruiken in zogenaamd communicatief luisteren. En dit stelt eisen aan de samenstelling van een groep. Om elke leerling een redelijke kans te geven zich deze vaardigheid te verwerven zal het aantal leerlingen in een klas aanzienlijk verkleind moeten worden. Het was fout, als maatregel ter algemene bezuiniging het klassegemiddelde te verhogen. Men ging hier voorbij aan een van de belangrijkste taken van het onderwijs namelijk het mondig maken van de leerlingen, ook van de leerlingen van het L.B.O. Om deze vaardigheid verantwoord aan te leren zijn de klassen nu te groot, de leraar moet zich tevreden stellen met een aantal surrogaatmiddelen die wel het specifiek luisteren kunnen aanleren.³⁾ Luisteren is een belangrijk hulpmiddel tot het mondig, het weerbaar maken van de leerlingen.

3) Maar hierin schuilt dan weer het gevaar dat een dergelijke aanpak het onderwijs weer kan laten vervallen in specifiek luisteronderwijs. En juist dit éénrichtingsverkeer waarbij de docent spreekt en de leerling luistert, heeft zijn tijd gehad.

Luisteren en spreken

De spreekvaardigheid van de leerling is uiteraard niet los te maken van de luistervaardigheid, vooral wat het communicatief luisteren betreft; de leerling zal zijn gedachten duidelijk moeten kunnen maken tijdens een gesprek, op een vergadering, bij een discussie, enz. Hij zal in staat moeten zijn andermans bedoelingen achter diens woorden te achterhalen en ze tevens te toetsen aan of te vergelijken met zijn eigen ideeën.

Hij zal dan in staat moeten zijn snel en doeltreffend te reageren op verkeerde bedoelingen bij de ander. De jongen zal bovendien een verantwoord gebruik moeten kunnen maken van de informatieve bronnen via radio, TV, krant en boek. Hij zal zich op de hoogte moeten kunnen stellen van achtergronden en beweegredenen. Hij zal over zaken van belang zijn eigen ideeën en gedachten moeten kunnen vormen.

Onderschatting van L.B.O.-leerlingen

We zijn dan meteen ook al bij de eisen aangeland die we moeten stellen aan de leesvaardigheid van de jongen. Als we hem een juiste leesvaardigheid aanleren, kunnen we zijn belangstelling wekken voor onderwerpen die hij van nature niet zou kiezen, zodat hij vrij wordt gemaakt uit zijn benarde omgeving en een bredere kijk krijgt op de wereld rondom hem. We mogen niet voorbij gaan aan onderwerpen waarmee hij straks automatisch in aanraking komt als hij een volwassen lid wordt van onze maatschappij. Zeker moet de stelling bestreden worden dat we de belangstelling van deze leerlingen alleen dan kunnen wekken als we onderwerpen die tot hun leefsfeer van dat moment behoren. Naar mijn mening doet die stelling ernstig tekort aan het einddoel van het onderwijs in het algemeen en houdt zij een zielige onderschatting in van de mogelijkheden van de leerling bij het L.B.O. We hebben de taak de leerling te wijzen op hetgeen rondom hem leeft en heerst, zodat hij straks niet onvoorbereid in het volle leven stapt. Zodra onderwerpen als recreatie, milieu, werkgelegenheid hem worden onthouden, geven we de personen die zeggen dat ons onderwijs levensvreemd is, een dodelijk wapen in de hand.

Een nationale ramp...

Tevens wil ik hier opmerken dat het onze taak is zijn belangstelling te wekken voor de verschillende takken van onze cultuur. De jongen moet in zijn vrije tijd belangstelling kunnen opbrengen voor boeken, toneel, cabaret e.d. Het aantal leerlingen dat na het volgen van alleen lager beroepsonderwijs schouwburg of theater bezoekt, is vermoedelijk heel erg klein, zelfs zo klein dat we - wat deze kant van het onderwijs betreft - van een nationale ramp zouden moeten spreken. Wanneer we aldus in vogelvlucht het taalonderwijs op de L.T.S. bekeken hebben, dan zal het u duidelijk zijn dat het vak Nederlands zeker niet in een hoekje gestopt mag worden, juist niet bij deze leerlingen. Iedere leraar, welk vak hij ook geeft, zal in wezen een taak hebben op dit gebied.

Het vak Nederlands moet los gemaakt worden van de bepaalde leraar in het bepaalde lokaal en zal moeten integreren in al die andere vakken waarbij geluisterd, gelezen, gesproken en geschreven wordt. Een leraar vaktheorie die bij het schriftelijk verwerken van de stof alleen maar let op de inhoud van het geschrevene, mist een van zijn onderwijsdoelen. Hij is ook de aangewezen man om in samenspraak met de leraar Nederlands de leerling te wijzen op grove fouten in de spelling. Hij zal ook wederom in samenspraak met de leraar Nederlands de leerlingen wijzen op hun tekortkomingen bij het mondeling beantwoorden van de vragen. En waarom zou hij zijn vaktheorie niet helemaal in dienst stellen van de eis die de maatschappij stelt aan de leerling, namelijk dat hij zijn kennis zelf moet kunnen verwerven? Is hij

[p. 14]

niet de aangewezen man die zijn leerlingen de weg moet wijzen naar en in een vakbibliotheek? Hij zal zijn leerlingen moeten leren op snelle en efficiënte wijze te weten te komen wat ze weten willen. Als hij dit alles doet in samenspraak en met hulp van de leraar Nederlands, dan werkt hij op zijn beurt mee om zijn eigen vak los te maken uit een enge stofomschrijving. Het vak Nederlands mag dus geen vak zijn dat drie of vier uren per week gegeven wordt, maar moet in alle andere vakken doordrongen zijn.

Gebrek aan goede methoden

Hier ligt een zware taak voor de leraar Nederlands die naast een docerende taak een coördinerende taak zal dienen te hebben, en bovendien tijdens de hem toegewezen lesuren zal moeten trachten te corrigeren, te vervolmaken en nieuwe vaardigheden of onderdelen van vaardig aan te leren waarna deze vaardigheden weer in andere lesuren in praktijk gebracht kunnen worden. Aan de docent Nederlands zal zeker de mogelijkheid gegeven moeten worden om, met vrijstelling van een aantal lesuren, enige klassen te volgen. Hij zal door zijn coördinerende taak een hechte band moeten smeden tussen het vak Nederlands en de andere vakken waarbij verbale vaardigheden vereist worden.

Voorbijgaand aan al die andere vormen van verbale uiting die belangrijk zijn voor onze leerlingen, zoals mimiek en pantomime, moeten we tot slot nog stilstaan bij het feit dat een groot gedeelte van de leerlingen straks hun vrije tijd zal doorbrengen met behulp van het audiovisuele indoctrinatiemiddel dat televisie wordt genoemd. Er zijn onderzoekingen gaande op het gebied van de eisen die de televisie stelt aan de luistervaardigheid van de jongen. Ook gaat men na wat de invloed van de TV is op het taalgebruik van de leerling; iedere onderwijzer en leraar kan vertellen hoe groot deze is. We zullen onze conclusies uit deze onderzoekingen moeten trekken en de leerlingen moeten leren een verantwoord gebruik te maken van het medium televisie.

Bijscholing

Waren alle collega's zich van het belang van deze zaken bewust, het onderwijs in de moedertaal zou een glorietijd tegemoet gaan. Maar het onderwijs in het vak Nederlands is duidelijk achter gebleven bij de ontwikkelingen die binnen het L.B.O. hebben plaats gevonden. Het is moeilijk na te gaan wat de oorzaken daarvan zijn. Wel duidelijk is dat het geven van taalonderwijs aan verbaal minder of zelfs zwak begaafde leerlingen een specifiek karakter heeft en dat de meeste leraren daarvoor geen aparte opleiding hebben genoten. De leraren gebruiken meestal de methode die hun door de uitgevers wordt voorgelegd, en waarin de auteurs, op een enkele uitzondering na, zich met didactische termen als zelfwerkzaamheid proberen te verantwoorden voor het geven van een groot aantal ellenlange oefeningen waaraan de leerlingen gedurende de lestijden dan zelfstandig moeten werken. Een studie van de inhoud van de gebruikte methoden bij het L.B.O. zal menig rechtgeaard didacticus de haren te berge doen rijzen. Zeker ligt hier voor de uitgever een belangrijke taak. Hij kan dergelijke methoden ten minste uit de roulatie nemen en daardoor verhinderen dat het taalonderwijs nog verder verzandt. Gelukkig verschijnen er enige lichtpunten op de markt, het is alleen maar te hopen dat de duisternis spoedig overwonnen zal worden.

De leraar zelf is deze achterstand overigens nauwelijks kwalijk te nemen. Het veranderen van onderwijs is een zaak van een team. Hij zal steun en ervaring moeten kunnen verzamelen en doorgeven. Er zijn gelukkig bijscholingscursussen die hem op het goede spoor zetten. Maar na deze cursussen staat hij meestal weer alleen en ontbreekt het hem aan materiaal om de opgedane kennis in praktijk te brengen. Dit gemis is gevaarlijk omdat deze mensen dikwijls zo teleurgesteld zijn dat zij voor verdere onderwijsvernieuwingen nauwelijks meer te vinden blijken te zijn. In ons land zijn echter ook groepen leraren bezig om nieuwe wegen te zoeken. We vinden hen meestal op verscheidene experimenteerscholen en in regio's waar een aantal scholen met elkaar samenwerken. Maar de klacht die we van deze mensen vaak horen, is dat er bijna geen gelegenheid is om hun bevindingen door te vertellen en andermans bevindingen te horen. Deze klacht berust inderdaad op waarheid, heel het L.B.O. heeft ermee te maken, omdat een L.B.O.-school meestal een school is op zichzelf en los staat van andere scholen. Hier ligt een taak voor verscheidene pedagogische centra. Zij zullen de leraren adviezen moeten geven, zij zullen moeten coördineren, de taak van een maatschappelijk opbouwwerker in het onderwijs moeten uitvoeren.

In samenspraak zal het onderwijs in onze moedertaal verder veranderd moeten worden. De nieuwe vormen die nu nog zo sporadisch ontkiemen, moeten kunnen uitbloeien tot reusachtige steunpilaren voor de jeugd op weg naar volwassenheid. Samenvattend moeten we vaststellen dat de nu ongeveer tien jaar geleden zo veel gebruikte norm van de voortdurende scholing in het begin wel heeft geleid tot een verandering in het vakkenpakket op het L.B.O. maar niet op nauwelijks invloed heeft gehad op de methode en de leraar. We zijn echter op weg naar nieuwe vormen van taalonderwijs. Laat ons hopen dat deze weg niet te lang duurt.

Literatuur

School: september 1973.

Dorothy Fraser: Deciding what to teach, Washington 1963.

Idenberg, Ph.J.: Technisch onderwijs in een veranderende maatschappij, Utrecht, november 1960.

Kaldenbach, H.K.F.: Naar nieuwe onderwijsvormen, deel I, 1970.

Post, P.: Zicht op de toekomst. Taalonderwijs voor technische scholen, Groningen, 1965.

Prick, L.: Oorzaken van de moeilijkheden van radio-aktualiteiten, CITO-memo nr. 72, november 1973.

Prick, L. en Delden, M.V.: De listenability van Aktualiteitenitems, De toepassing van leesbaarheidgemak op gesproken taal, CITO-memo nr. 70, oktober 1973.

Verslagboek Voorlichtingsbijeenkomsten Vierjarig LTO, april 1973.