|
| |
| |
| |
Nederlands op de basisschool
door P. Dekker
Het moet zonder meet todulik zijn, dat de ploesters van de bisasloods in contact gebracht moeten worden met de eemvaners van de jabusters. Door Romalik is todulik gemaakt, dat de 6-jarige ploesters zonder plonkage de rakiliviteit van de eenvoudige viestra onder de bolloknik moeten krijgen. Van mij kan niet veronderstreept worden, welke leveriënties tot zulke voersels aanleiding hebben gemusterd. Wel is het aanworstbaar voor mij in te gaan op de ramoliatie van de 9-jarige ploesters, zoals u begrijpt.
| |
Horen en verstaan
Als meneer De Vries gelijk heeft - en ik heb geen reden daaraan te twijfelen - hebt u zojuist verkeerd in de situatie waarin jonge kinderen op de basisschool soms zitten. Ze horen wel wat er door de onderwijzers gezegd wordt, maar ze verstaan het niet. Er is een groot verschil tussen het aantal lexicale woorden dat de kinderen en de juffrouw tot hun beschikking hebben. Volwassenen kennen in veel gevallen meer woorden dan kinderen.
Door taalonderwijs zou er iets aan gedaan moeten worden dat mensen niet in zo'n vreemde situatie terecht komen als wij daarnet. U begreep niet wat ik zei, erger nog, ik begreep zelf niet wat ik zei, tenminste... Eén van de mogelijkheden van de basisschool is: elkaar leren verstaan, daarvoor zijn onderwijzer en kinderen iedere dag lang genoeg bij elkaar.
Waar haal ik de pretentie vandaan over moedertaalonderwijs op de basisschool te praten? In Nijmegen bestaat er een werkgroep van leraren Nederlands aan pedagogische academies, die zich de laatste vijf jaar heeft bezig gehouden met de problemen van moedertaalonderwijs in de basisschool. Anders gezegd: met ‘Nederlands op de basisschool’. Ik maak deel uit van die groep. Een aantal gedachten van de groep wil ik hier aan u voorleggen. Onduidelijkheden in de voordracht komen op mijn rekening, de (misschien voor u oorspronkelijke) ideeën zijn het resultaat van de gedachtenwisseling, die soms ook woordenwisseling werd, van die werkgroep.
We hebben ons afgevraagd: wat willen we eigenlijk met die kinderen op de basisschool en hun moedertaal? En welke wegen kunnen we bewandelen om te bereiken wat we willen?
| |
Expressie
Daar voor hebben we onder drie invalshoeken naar het probleemveld gekeken:
Ten eerste JIJ, kind, EN DE TAAL.
Wat doe je ermee, wat doe je ermee, je speelt ermee, je speelt ermee, ieder doet anders met de taal en toch hetzelfde: je leeft erin, je leeft erin. (Liever taal om in te leven, dan taal om mee te leven, zie Heeroma op het congres van Onze Taal in oktober 1962).
De school moet ervoor zorgen dat je mogelijkheden en onmogelijkheden van de taal verkent. Er mag veel in taal, je kunt je erin uiten, taal is een expressiemiddel. De school geeft gelegenheid tot oefenen in taaluitingen. Die oefening begint al als het kind de klas binnenkomt en meteen begint te vertellen van wat hij beleefd heeft, soms het ongeluk op de hoek, soms de poes en haar jongen. Als de school dergelijke spontane uitingen niet toelaat, als zo'n verhaal wordt afgebroken omdat nu eindelijk de les moet beginnen, is er een kans gemist. De ervaring: er wordt naar mij geluisterd, is een wezenlijke ervaring en die leidt tot: ik luister naar jou! Dat is ons eerste perspectief: taalonderwijs is expressieonderwijs, zoals tekenen en muziek.
| |
Wereldverkenning
De tweede invalshoek noemen we JIJ, kind, EN DE WERELD.
Door middel van de taal zie je de wereld, door taal orden je de wereld om je heen. Het gaat hier om de spanning tussen taal en buitentalige werkelijkheid. Als het kind vertelt hoe de ziekenwagen zo maar door het rode stoplicht heenreed met zwaailicht en drietonige hoorn, ver-taalt het een werkelijkheid. Misschien wil iemand nog beter, nog preciezer weten wat er gebeurd is. Het verhaal is de gebeurtenis niet, het beschrijft de gebeurtenis, soms lijkt het ‘net echt’. Dit is de weg van werkelijkheid naar taal.
Ook de weg andersom, van taal naar werkelijkheid, moet bekeken worden. Een verhaal lezen (leeslessen zijn ook lessen in moedertaal) moet zijn: een werkelijkheid beleven. Waarom wordt er toch altijd in leeslessen gezegd: Lees het verhaal maar door en schrijf maar vast op wat je niet begrepen hebt. Het gaat o.i. juist om wat je wel hebt begrepen. We kunnen veel beter vragen:
toen die jongens naar die deur toeliepen, wat voor deur zagen ze toen - welke deur zag jij toen je las - had je die deur al vaker gezien - en toen de deur open ging, wat kon je toen ruiken - nee, het staat er niet in het verhaal - maar je kon toch wat ruiken, of niet soms?
De taal moet werkelijkheid worden. Dat kan niet helemaal, maar soms lijkt het ‘net echt’.
Jij en de wereld, ook de taal van aardrijkskunde- en geschiedenisboeken, het stukje over ‘het waterhoen’, moet de wereld van het kind ordenen. De zandgrond waar nog net met behulp van kunstmest rogge op wil groeien, moet niet aan de voorstelling van grote zandbak of duinenrij vastzitten. En laagveen is niet paars, zoals je kan weten als je erin gezakt bent. Taalonderwijs onder het tweede perspectief is zaakvakkenonderwijs, wereldverkenning.
| |
Communicatie
De derde invalshoek: JIJ, kind, EN DE ANDER.
In moedertaalonderwijs staat de communicatie centraal. Tot op zekere hoogte moet de één z'n taal gelijk zijn aan de ander z'n taal. Er moet zoveel gemeenschappelijk zijn dat communicatie mogelijk is, maar er mag zoveel verscheidenheid zijn, dat er een zeer persoonlijke manier van gebruiken blijft bestaan. (Bij nader inzien kan ‘mag’ in de voorgaande zin vervangen worden door ‘moet’, want het gaat om de ontmoeting van twee mensen met hun eigenheid.)
De school moet situaties bieden waarin door kinderen in taal gecommuniceerd kan worden. Samen met elkaar
| |
| |
werken; de één helpt de ander, we produceren samen iets, dat is taalonderwijs in dit perspectief. Verschillen van mening worden aangepakt, de één probeert de ander te overtuigen. Het gesprek is een normale leersituatie. Kinderen moeten zich, net als volwassenen trouwens, vrij voelen om mee te kunnen doen in een gesprek. Ze mogen ook zwijgen. Letten op elkaar, kijken of een ander iets zeggen wil, is een belangrijker regel en humaner dan ‘je mag niet door elkaar praten’. Daar komen ze trouwens zelf wel achter. Voorzeggen mag! Door de taal te laten functioneren zoals die ook buiten de school functioneert, komt het leven van elke dag en van ieder kind in het klaslokaal.
Tot nu toe heb ik willen zeggen: taal is alle vakken. En dat is niet hetzelfde als ‘taal, het centrale vak’, zoals een taalmethode heet.
| |
Onderwijzer en kind
Hoe moet een onderwijzer nu onder dit licht zijn taalonderwijs geven, welke houding tegenover zijn leerlingen aannemen?
In de eerste plaats moet hij communicatiepartner zijn, één van de leden van de samenleving die de klas is. Lesgeven is samenzijn. In een school worden groepen kinderen samengebracht met volwassenen die een zekere kundigheid vertegenwoordigen, maar het draait om de kinderen. Er valt van de kinderen nog veel te leren, bijv. het je verwonderen over de kleine dingen van elke dag. Het taalonderwijs is pas echt communicatie-onderwijs als er sprake is van een heen-en-weer. Het bij voortduring bezig zijn vanuit de onderwijzer verhindert dat heen-en-weer. Toch moet de onderwijzer vaak de situaties oproepen waarin het mogelijk is tot verschillende taaluitingen te komen. De rol van een soort gastheer, die uitnodigt om te doen. Het klaslokaal mag gonzen van taalactiviteiten, telkens weer anders, soms onvolkomen. Er kan zo het een en ander gecorrigeerd worden, maar dan wel in de sfeer van de communicatiepartner, het groepslid dat voorzegt. In ieder geval kan er gepraat worden en geluisterd, geschreven en gelezen.
Het jochie dat voor het eerst een verhaal mocht schrijven, de reactie van zijn juf daarop, kan als voorbeeld dienen van wat ik bedoel. De jongen nam de opdracht mee naar huis, echt huiswerk. Het moest een opstel worden, zo noemde z'n juf dat. Hij schreef er twee uren aan, zijn tong uit zijn mond. Eindelijk was het af. De volgende dag leverde hij zijn werkstuk in en de daarop volgende dag - onderwijzers kijken heel snel na - kreeg hij het terug. De juffrouw had het heel erg mooi gevonden, zei ze. Maar de twee vellen papier stonden vol rode strepen. Het onderwijs heeft de neiging helemaal te verrooiestrepen. Die jongen begint niet nog eens aan zijn verhaal op papier.
Luisteren en spreken kunnen de kinderen al als ze op de basisschool komen, een beetje althans. Lezen en schrijven zullen kinderen in onze cultuur moeten leren als ze mee willen doen met het leven van alle dag. De school stelt zich garant voor die zaak. De schriftcode leren kinderen beheersen door het onderwijs. De onderwijzeres - want die vangt in de meeste gevallen de kleine kinderen op - treedt hierbij op als instructrice. Ze programmeert zorgvuldig, de ene moeilijkheid na de andere, zodat ieder kind straks kan omgaan met taal in geschreven vorm, kan lezen en schrijven. Hoe meer inzicht in de moeilijkheden van ieder kind afzonderlijk, des te beter kan de onderwijzeres leiding geven in dit instructieproces. Ook het proces van leren lezen en schrijven zelf moet de juf door en door kennen. Er zijn tegenwoordig uitstekende hulpmiddelen voor de onderwijzeres om te constateren hoever het kind in zijn ontwikkeling is om te kunnen leren lezen. Ik denk aan het leesvoorwaardenonderzoek waarop vorig jaar Dr. Sixma gepromoveerd is.
Het kind moet ook willen lezen. De onderwijzeres let daarop. Een kind is geen machine, je kan er niet zomaar van alles in stoppen. In mijn achterhoofd heb ik nog steeds de opmerkingen over de gastheer en de partner in het communicatieproces. Lezen is een zeer ingewikkelde activiteit. Een kind kan lezen in de betekenis van de schriftcode hanteren als het een woordje dat het nog niet geleerd heeft te lezen (= nazeggen), tòch kan lezen, m.a.w. als het in staat is de letters in woord te analyseren en te synthetiseren. Dumont zegt het zo: het kind dat kan lezen:
ziet wat het hoort
hoort wat het ziet
ziet wat het zegt
en zegt wat het ziet, en dit laatste is (hardop) lezen. Van hardop lezen komt een kind dan via fluisterend lezen tot lezen zoals alle volwassen, u en ik, lezen.
| |
In taal met een kind omgaan
Laat ik u nu een voorbeeld geven van hoe een onderwijzer(es) in taal met een kind om kan gaan. Dat is zoals een moeder omgaat met haar kind. Een verhaaltje van Carmiggelt van commentaar voorzien door Huub Oosterhuis:
‘Taal die overal te horen is, die je uit de krant kunt knippen, zoals het volgende gesprekje tussen een jongetje en zijn moeder.
Kind: Eten spinnen vliegen op?
Moeder: Ja, die vangen ze in hun webje.
Kind: O, dus dan zijn er op het laatste geen vliegen meer.
Waarom moesten er vliegen zijn?
Moeder: Ja, waarom? Waarom zijn er mensen?
Kind: Ik weet 't, de wereld moest toch vol? En toen kwam er iemand die het wist, iemand van de katholieken, God was dat, en die deed een heleboel mensen op de wereld.
Moeder: Waar kwamen die dan vandaan?
Kind: Natuurlijk uit God, uit God zijn geloving, zeker uit zijn buik of zo. Wist je dat niet? Vind je het fijn nu dat je dat weet? Moet je aan oma vertellen, dan weet die dat ook.
Moeder: Waar weet jij het dan van?
Kind: Ik droom vaak over geloving en mooie kerken en lelijke kerken en over kosters en over het zingen en zo, dat ze kerstliedjes zingen.
Moeder: Ik dacht dat jij gewoon uit mij kwam.
Kind: Ja, maar de mammies kwamen uit God en toen kwamen de pappies en toen kwamen de kinderen uit de
| |
| |
mammies hun buikje. Eerst was er niks en toen kwam God en toen de mammies en de planeten. Wat doe je daar, schrijf je het op? Nou, dat is handig, als er weer eens iemand is die het niet weet, geef je hem gewoon dat briefje.
Soms mag het, moet het, 20 eenvoudig zijn, 20 duisterdirect en onmogelijk helder: de mammies en de planeten in één adem genoemd, de schoot van de moeder en de schoot van het heelal; laag en hoog, dichtbij en ver, god en mens zo argloos en dromend bij elkaar gebracht. Die (-) taal brengt kinderen en volwassenen bij elkaar.’
| |
Tijden door elkaar ...
Tot slot nog een voorbeeld van de onderwijer die de instructeurshouding maar niet kon loslaten. Het is een opstelletje van een negenjarige Engelse jongen, die voldeed aan de uitnodigende opdracht die zijn onderwijzer hem had aangeboden. Ik heb het voor het eerst aangetroffen in een artikel van Ten Brinke in een nummer van Onderwijs en Opvoeding. Dat negenjarige jongentje schrijft:
‘mijn vader is nogal breed en groot.
mijn vader werkte hard en had veel geld.
hij was niet dik en ook niet mager...
hij was ongeveer dertig jaar toen hij stierf, hij had een goede naam, hij is getrouwd.
toen hij in het ziekenhuis lag ging ik hem elke zondagmiddag opzoeken.
ik vroeg hem hoe het ging, hij zei dat hij een stuk beter was.
mijn vader was erg aardig voor me en gaf mij en mijn neven sigarettenplaatjes.
hij timmert graag, mijn vader, voor mij, en hij kaart graag af en toe; of speelt ‘darts’.
hij hakt hout en zaagt planken en het is een knappe man maar hij is dood.
hij werkte in de rubberfabriek voor hij stierf’.
En de onderwijzer schreef eronder: de tijden, je gebruikt de tijden door elkaar heen.
Misschien begrijpt u nu waarom ik straks zei dat het voor mij wel aanworstbaar was in te gaan op de ramoliatie van de 9-jarige ploesters.
De gedachten en veel van de formuleringen zijn te vinden in: TAALDIDACTIEK AAN DE BASIS, geschreven door een werkgroep van neerlandici aan de Nijmeegse pedagogische academies, ten behoeve van studenten aan de pedagogische academies en eventueel t.b.v. onderwijzers/essen en studenten aan de opleidingsinstituten voor leraren. Het boek zal waarschijnlijk in december 1973 uitkomen bij Wolters-Noordhoff, Groningen.
Andere verwijzingen in de tekst zijn naar:
Prof. dr. K. Heeroma - Leren om te leven, Onze Taal jaargang 32 nr. 1.
Dr. J.J. Dumont - Leerstoornissen, Rotterdam.
Dr. J. Sixma - Het leesvoorwaardenonderzoek, Groningen '72.
Huub Oosterhuis - In het voorbijgaan.
Dr. J.S. ten Brinke - Tocht langs de kronkelpaden van het Nederlands - van kleuterschool tot universiteit, Onderwijs en Opvoeding, jaargang 21, nr. 4, april 1970.
|
|
Auteursrechtelijk beschermd