Onze Taal. Jaargang 43

[p. 5]

Taalonderwijs in de eerste kinderjaren
door drs. A.K. de Vries

Het lijkt een sprong: van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs naar de kleuterschool. Ik heb er een poosje over nagedacht hoe ik u die sprong zou presenteren. Bij nader inzien was de overgang eigenlijk helemaal niet moeilijk omdat die sprong duidelijk te maken heeft met een historische schakel in ons werk.

In 1962 namelijk publiceerde het Centraal Bureau voor de Statistiek een studie over doorstroming van leerlingen naar het voorbereidend wetenschappelijk en hoger onderwijs; uit die studie bleek dat kinderen uit het milieu der minst geschoolden voor zo'n 3 procent doorstroomden naar de hogere vormen van middelbaar onderwijs, terwijl kinderen uit de hogere milieugroepen zo'n 70 tot 80 procent doorstroomden. Dat was in 62/63 onmiddellijk een aanleiding voor het sociologisch instituut in Leiden om een onderzoek naar deze doorstromingsmoeilijkheden van kinderen uit het milieu der minst geschoolden, het arbeidersmilieu, op stapel te zetten. Het was Van Heek in Leiden die daarmee begon. Hij had toen de gedachte dat veel kinderen aan het eind van de lagere school vooral uit het milieu der minst geschoolden, zeker genoeg capaciteiten ter beschikking hadden, maar om verschillende redenen niet allemaal doorstroomden naar die hoogste vormen van middelbaar onderwijs.

Zijn studie heette ‘het verborgen talent’; de naam geeft al aan dat Van Heek toen hij startte ook over verborgen talenten dacht. Verborgen talenten: het feit dat ze er wel zijn maar niet uit de verf komen, is er de reden van dat zo'n groot percentage van de kinderen uit het milieu der minst geschoolden na het eind van de lagere school weliswaar door de leerplicht nog een poosje in het school-systeem blijft maar niet doorstroomt naar de hoogste vormen. Van Heek zette een keurige studie op en kwam - tot zijn grote schrik eigenlijk - tot de ontdekking dat alle begaafde leerlingen uit het milieu der minst geschoolden doorstroomden en dat van de rest van de leerlingen echt gezegd moest worden dat ze nu eenmaal niet begaafd genoeg waren om naar die hogere vormen van onderwijs door te stromen. Dat was niet alleen voor hem een reuze teleurstelling, maar zeker ook voor de groep mensen waarmee hij samen het werk had gedaan.

Van Heek veronderstelde toen dat vooral de taal, de taalvaardigheid, van de leerlingen niet voldoende groot was om hen dat onderwijs te laten volgen, om hen naar die hoogste vormen van secundair onderwijs door te laten stromen. Hij meende dat de taalvaardigheid in de lagereschoolperiode niet voldoende was ontwikkeld of dat de capaciteiten waren verloren gegaan.

Anderhalf jaar ‘achterlopen’

Toen de studie van Van Heek ongeveer rond was, begonnen wij in Utrecht door een bliksemonderzoek met behulp van een test, de Utrechtse taalniveautest, met een poging om te achterhalen in hoeverre kinderen al op 5/6

[p. 6]

jarige leeftijd verschillen in capaciteiten, wat taalvaardigheid betreft. De hypothese was dat de capaciteit in de lagere school verloren was gegaan. We wilden weten of bij het begin van de lagere school de verschillen tussen de kinderen groot of klein waren. Onze studie in Utrecht ging gelijk op met een studie in Leuven van Nuttin. Deze onderzocht in het Nederlandstalig gebied in België de intelligentie van kinderen in de leeftijd 5-7 jaar. Wij in Utrecht onderzochten de taalvaardigheid met een test die beter had gekund maar voor die tijd toch redelijk in elkaar zat, een test die liet zien - evenals de test die Nuttin had vertaald en ontwikkeld in Leuven - dat op zesjarige leeftijd de verschillen én in intelligentie én in taalvaardigheid tussen kinderen uit verschillende milieugroepen opzienbarend groot zijn. Kohnstamm die in Utrecht het onderzoek leidde, concludeerde uit de gevonden cijfers dat kinderen uit het milieu der minst geschoolden op zesjarige leeftijd bijna anderhalf jaar achterlopen in hun taalontwikkeling, vergeleken bij kinderen uit de hoogste milieugroepen.

Nu was die opmerking over het ‘achterlopen in taalontwikkeling’ althans gemeten met de taalniveautest van dat ogenblik toch wel een beetje ‘wild’. Je kon zien dat sommige kinderen veel lager scoorden, je kon ontwikkelingslijnen trekken. Als je daar een bepaalde berekening op toepaste, kon je vaststellen hoever de kinderen uit de hoogste milieugroepen waren en hoever kinderen uit de laagste milieugroepen waren. Aan de hand van die vergelijking kon je zeggen: zesjarige kinderen uit de laagste groepen hebben nog anderhalf jaar nodig om te komen op het punt waar hun leeftijdsgenoten uit de hoogste groepen al zijn. Daaruit zou je dan kunnen concluderen: ze lopen anderhalf jaar achter, maar eigenlijk was de test niet hard genoeg, niet netjes genoeg om dat zo grof en zo ruw te zeggen.

Protesten

Op dat ogenblik begon er in de kring van mensen die zich voor het onderwerp interesseerden, een duidelijk protest te ontstaan. Een protest tegen dit soort ruwe maten die we gebruikten, tegen dit soort opmerkingen als ‘kinderen lopen anderhalf jaar achter in hun taalontwikkeling’. Zo'n protest lijkt aanvankelijk erg vervelend. Je bent dagelijks met het werk bezig. Je vindt de mensen verschrikkelijk lastig, je vindt dat ze geen recht van spreken hebben want zij hebben geen onderzoek gedaan, je bent verschrikkelijk geïrriteerd. Maar als je later terugkijkt, vind je het heel goed dat mensen protesteren. Hun protesten zijn niet voor niets gekomen. Het klinkt namelijk zo onveranderbaar als je zegt: kinderen lopen anderhalf jaar achter in hun ontwikkeling. Het klinkt als een feit waarvan je moet zeggen: ‘Ja, dat is nou eenmaal zo, daar is niks aan te doen’. Alle blaam is dan op dat gegeven moment aan de kinderen, alle blaam is dan op een gegeven moment aan het milieu. De school kan zijn handen in het haar stoppen en zeggen: ‘Ja, we zitten nou eenmaal met deze kinderen, iedereen heeft netjes vastgesteld dat ze achter lopen en wij moeten de klus maar zien op te knappen’.

Dat is één kant van de zaak. De andere kant liet de Amerikaan Labov zien in zijn onderzoek naar het taalgebruik van Amerikaanse kinderen en jonge volwassenen. Hij stelde dat de kinderen alleen in het gebruik van de standaardtaal niet vaardig genoeg waren. (Onze test was ook ontwikkeld in de standaardtaal; deze speelt in Amerika een wat andere rol dan bij ons). Maar laat je de kinderen over dingen praten waar ze zelf erg in geïnteresseerd zijn, over dingen die hen bezighouden - mijn moeder is ziek, de buren hebben een baby gekregen - over alles wat in hun wereld op dat ogenblik belangrijk is, dan merk je opeens dat zij wel degelijk over taalvaardigheid beschikken. Dan merk je dat ze goed in staat zijn om met jou te communiceren over wat hen bezighoudt, aan jou te vertellen hoe dingen in elkaar zitten. Ze gebruiken dan de taal wel degelijk adekwaat en op dat moment zijn ze niet de kinderen die zo verschrikkelijk achterlopen. Dit soort onderzoek heeft in Engeland ook plaatsgevonden, een onderzoek naar het antwoord op de vraag: in hoeverre zijn kinderen als het over onderwerpen gaat die hen interesseren, in staat om de taal vloeiend te gebruiken?

In Utrecht hebben wij ook spontaan gesproken taal bestudeerd; we hebben de Utrechtse taalniveautest aan de kant geschoven als een veel te grof instrument en zijn een serie andere taalmaten gaan ontwikkelen. We moesten in Utrecht (later gebeurde dat in Amsterdam ook) tot de conclusie komen dat hoe je het ook aanpakt, hoe je je taalmaten ook opbouwt, hoe je het kind ook activeert om vanuit zijn eigen ervaring vanuit zijn eigen belangstelling te praten, je bij analyse van de kindertaal telkens weer op grote verschillen in taalbeheersing tussen kinderen uit het laagste milieu en kinderen uit de hogere milieugroepen stuit.

Activeringsprogramma's

Terug naar het punt waar ik zei dat de protesten hebben geleerd dat we ons niet bij de feiten moeten neerleggen. Ook in die periode al werd er aan alle kanten sterk gedacht over de vraag: hoe vang je de moeilijkheid op. Hier ligt een taak én voor het milieu zelf én voor de school. Op dat ogenblik waren we bezig met jonge kinderen. Er was toen (en er is nog) een stroming in de ontwikkelingspsychologie, die uitgaat van de veronderstelling: hoe jonger je begint hoe meer je nog kunt doen, hoe flexibeler het kind is. Hoe jonger je begint, hoe sterker de invloed is die je kunt uitoefenen. Dat was een van de reden dat er in Nederland op dat ogenblik verscheidene programma's ontstonden voor de kleuterschool en voor de aanvangsklassen van het basisonderwijs ter activering van het taalgebruik van kinderen uit het milieu der minst geschoolden. Ze heetten ook activeringsprogramma's; heel in het begin hebben ze compensatieprogramma's geheten. Die programma's ontstonden rond de vraag: wat kunnen we in de scholen doen om de kinderen op te vangen, wat kunnen we in de scholen doen om de kinderen een tikje meer te geven in de richting van de taalbeheersing. Dat tikje meer bleek bij systematisch onderzoek eigenlijk maar een heel klein tikje te zijn. Het enthousiasme waarmee ons werk begonnen was, is nu langzaam maar zeker wel afgenomen. In het begin hebben we werkelijk gedacht dat men op de kleuterschool door systematisch extra aandacht te geven, door systema-

[p. 7]

tisch te activeren, wonderen kon verrichten met kinderen. We zijn enigszins van die gedachte teruggekomen. Nu zien we dat niet alleen tijdens de kleuterschoolperiode maar ook tijdens de hele basisschoolperiode en de tijd daarna in het secundair onderwijs die activering van het gebruik van de moedertaal een zaak is waar voortdurend mee doorgegaan moet worden en kan worden.

Ook het gezin. Het gezin is er vanaf 1968 bij betrokken. Een gezinsactiveringsprogramma is in die periode eveneens opgezet. Het ziet er nu naar uit dat een gecombineerde aanpak, een gecombineerde opvang - zowel in het gezin als in de school - van kinderen die gestimuleerd kunnen woorden in hun beheersing van de moedertaal enige resultaten gaat boeken.

Ik wilde u iets vertellen over het werk dat tot nu toe zowel in Utrecht als in Amsterdam ontwikkeld is op dit gebied. Het gebeurt op meer plaatsen in het land, maar alleen Utrecht en Amsterdam hebben de moeite genomen om te evalueren in hoeverre het soort activering dat men geeft, ook het soort resultaten oplevert dat men verwacht. In Utrecht is men in 1968 begonnen met een driedelig programma: een gezinsactiveringsprogramma, een schoolvoorbereidingsprogramma en een taal-en-denkactiveringsprogramma. Het schoolvoorbereidingsprogramma wil ik er even buiten laten. Dat programma was er sterk op gericht om kinderen wat makkelijker in de basisschool in het leren lezen en wat makkelijker in het leren rekenen in te voeren. De andere twee programma's zijn in verband met de kwestie waar we nu over spreken, interessanter.

Het gezinsactiveringsprogramma ging van een onderzoek uit dat ook in Utrecht plaats had gevonden waarin men merkte dat bijvoorbeeld in het milieu der minst geschoolden veel minder thuis werd voorgelezen en dat de kinderen daar veel minder een eigen boek, een eigen prentenboek of eigen tijdschriftjes hadden. Men lette ook op andere zaken, bijvoorbeeld: een eigen plek om te spelen, belangstelling van de ouders (als het kind thuis komt van school) voor wat het kind in de school die dag meegemaakt heeft. Men merkte dat op al die punten kinderen uit het milieu der minst geschoolden - vergeleken bij kinderen uit andere milieugroepen - tekort kwamen, als je tenminste mag praten vanuit de middenklassenormen.

Discussie met de ouders

Dat is een vraag apart of we die middenklassenormen wel kunnen gebruiken in deze vergelijking. Sommigen zijn er verschrikkelijk tegen of verschrikkelijk voor. Wij zijn gewend om de discussie vooral met de ouders te voeren en we merken dan dat de ouders erg verbaasd zijn als je vraagt of ze het gevoel hebben dat wij voortdurend alleen maar vanuit middenklassenormen met hen praten, met hen overleg plegen. Voor het gevoel van alle ouders waar we tot nu toe mee gewerkt hebben, gaat het om dingen die in hun leven óók als waardevol, als na te streven ervaren kunnen worden. Je zegt bijvoorbeeld dat het zinnig is om een kind voor het slapen gaan even wat voor te lezen, dat dit voorlezen voor de relatie tussen de ouder en het kind iets betekent. In het gesprek met de ouders zeggen we: Ja dat beweren wij nou wel, maar wat denkt u ervan? De ouders antwoorden tot nu toe altijd: Ja, dat vinden wij eigenlijk ook iets wat we graag zouden doen; we hebben er geen tijd voor of we hebben er nooit een gewoonte van gemaakt, we vinden eerlijk gezegd voorlezen wel erg lastig want we lezen zelf niet zo makkelijk en voorlezen vergt dat je het wèl makkelijk kunt, anders letten de kinderen niet op. In alle gevallen hebben we erg veel begrip aan de kant van de ouders voor deze zaken getroffen. Als je het erover hebt dat wanneer een kind van school thuiskomt, het voor het kind belangrijk is dat je even luistert naar wat hij je te vertellen heeft, dan wordt dat met een soort schok herkend als: dat is ook belangrijk, dat kind heeft van alles meegemaakt en eigenlijk zou ik een minuut of twee moeten reserveren om te horen wat hij heeft meegemaakt.

De gezinsactivering is een zaak die in Utrecht en nu ook in Oost-Groningen en in de Lopikerwaard dermate veel belangstelling aan de kant van de ouders ontvangt dat we zeker kunnen zeggen: het wordt een zaak voor de toekomst. Het wordt waarschijnlijk geen zaak van de school, het zal hopelijk een zaak worden van maatschappelijk werk en school samen. In hoge mate waarschijnlijk ook een zaak van voorbereidend werk. Ik denk zelf aan cursussen in het nijverheidsonderwijs waar pubers die straks een eigen gezin gaan beginnen, zich bezig houden met vragen als: wat doe je nou straks als je getrouwd bent en je hebt kinderen, wat doe je dan met die kinderen, wat kan je zo al en wat hebben die kinderen daaraan? Dat hoeft niet in boekjes vast te liggen maar kan in een heel reële situaties besproken worden en met rollenspel beleefd worden.

Onzekerheid over het hoe

Dat is de gezinskant. De schoolkant is mede gebleken een even belangrijke kant te zijn. Ik moet zeggen dat de belangstelling vanuit de school voor het werk dat langzaam maar zeker opgezet werd om kinderen te activeren in hun mondeling taalgebruik, overweldigend groot was. De meeste leerkrachten ontdekten, of herkenden onmiddellijk waar het om ging. De meeste leerkrachten zeiden dat is een moeilijkheid die wij dagelijks aan den lijve ondervinden, en een zaak waar wij graag wat extra hulp bij willen hebben om te weten hoe we onze taak beter kunnen doen. We merkten in het onderwijs dat er niet alleen grote belangstelling bestond maar ook grote onzekerheid over het hoe. Hoe activeer je kinderen zo in hun spontane taalgebruik dat ze er ook wat aan hebben.

We kunnen nu nog steeds geen goed antwoord op die vraag formuleren. Dat feit koppel ik aan die rare titel van mijn praatje. De titel zegt namelijk, taalonderwijs in de eerste kinderjaren. Ik kan me voorstellen dat sommigen, die titel lezend, gedacht hebben: wat zullen we nou meemaken: taalonderwijs in de eerste kinderjaren? We zijn in de eeuw van het kind en in de eeuw van het kind is het duidelijk dat kinderen tot zes jaar niet geacht worden enige vorm van onderwijs te genieten. Ze horen te spelen, ze horen zich spontaan te ontwikkelen, ze horen zich spontaan te uiten. Onderwijs genieten is iets wat zeker in ons land wat gereserveerd blijft voor kinderen

[p. 8]

boven de zes jaar. Onderwijs is iets wat je zeker niet aan jonge kinderen moet geven: iedereen heeft het gevoel dat een jong kind en onderwijs niets met elkaar te maken hebben. Ik stem met die bezwaren in, maar ik gebruik het woord onderwijs toch eigenlijk een beetje in een andere zin. Zo kan ik me ook bij de heer Naeff aansluiten die vertelde hoe men in het secundair onderwijs langzaam maar zeker op zoek gaat naar situaties waar dat spontaan praten, dat zich goed uitdrukken in de moedertaal een deel van het curriculum gaat worden waarin langzaam maar zeker de oude onderwijsvormen niet geldig zijn. Er worden situaties gecreëerd: kinderen worden uitgenodigd zich te uiten in taal. Er zijn leerresultaten. Men weet wat men wil, het is nog steeds onderwijs maar natuurlijk geen onderwijs in die zin dat hier de leerkracht staat en daar de leerlingen zitten, dat de leerkracht de hele tijd het woord heeft en dat de leerlingen mogen antwoorden als hun een vraag wordt gesteld.

Aan dat soort onderwijs denk ik in de verste verte niet als ik het heb over taalonderwijs in de eerste kinderjaren. Ik denk wel aan systematische aandacht. Ik vind wel dat men goed moet weten wat men wil als men zegt: voor deze groep kinderen die activering nodig hebben van hun taalgebruik, moeten we dingen doen opdat ze beter de Nederlandse taal gaan beheersen. Die dingen kunnen dan situaties zijn die zo spontaan gecreëerd zijn dat het kind in de verste verte niet het gevoel heeft dat het iets moet leren, in de verste verte niet het gevoel heeft dat hij aan verwachtingen moet voldoen, zich geen leerling voelt. Toch kunnen in die situaties kinderen wel degelijk iets leren.

Nieuwe namen voor nieuwe dingen

Ten aanzien van dat leren moet ik dan zeggen dat we nog steeds niet goed weten hoe zich dat afspeelt. Uit de resultaten van het onderzoek vooral van Chomsky, McNeill, de groep psycholinguisten uit de Verenigde Staten, die taaluniversalia en ontwikkelingslijnen in taalverwerving van kinderen over de hele wereld hebben bestudeerd kunnen we opmaken dat kinderen zich spontaan de grammaticale regels van de taal eigen maken als het over het syntactische gebied gaat. Ook in Utrecht hebben we ervaren dat de poging om kinderen nieuwe grammaticale structuren, die ze nog niet in hun bagage hebben, bij te brengen door systematisch hen te trainen, nauwelijks resultaat oplevert. Ze moeten deze om de een of andere reden spontaan verwerven, ze moeten ze langzaam maar zeker zelf in de greep krijgen. Chomsky zegt dat het een proces is van hypothesevorming in het kind: het kind wil iets gaan uitdrukken, komt middelen tekort in het grammaticale en gaat dan hypothesevormend de nieuwe structuren zich eigen maken waarin hij kan zeggen wat hij te zeggen heeft.

Er is echter een ander gebied, namelijk dat van de woordenschat in de taal, het lexicale gebied. In de woordenschat gelden andere regels. Nieuwe namen voor nieuwe dingen, dat is iets wat wel degelijk aangeleerd kan worden. Het kind heeft woorden geleerd omdat hij geconfronteerd is geraakt met nieuwe dingen, omdat hij de naam ervan heeft gehoord, omdat hij ze zelf is gaan gebruiken. Het ziet er naar uit dat in dat woordenschatgebied de school een enorm stuk werk kan verrichten. Binnen goed gecreëerde situaties leren kinderen veel nieuwe woorden. We zijn op het ogenblik aan het onderzoeken in hoeverre het ingaan op die woordenschat de totale ontwikkeling van het taalbezit, het taalgebruik kan stimuleren en activeren. De veronderstelling daarbij is dat het bezit van veel woorden voor veel dingen, veel namen voor veel dingen, langzaam maar zeker het kind zal uitnodigen om makkelijker te gaan praten, dat wil zeggen over de wereld die hij in zijn greep krijgt, gedifferentieerder te gaan praten, te gaan communiceren met andere mensen. Het zal nog de nodige jaren vergen voordat we erachter zijn hoe die mechanismen precies in elkaar grijpen en we in staat zijn door activering van die taalontwikkeling van het kind de ontwikkeling van de gesproken taal zo te bevorderen dat het kind gedifferentieerd en rijk de moedertaal gebruikt.

Literatuur

Geest, T. van der, Gerstel, R., Appel, R. en Tervoort, B.: Communicative competence. Een onderzoek naar de taalvaardigheid van drie sociaal onderscheiden groepen van drie tot vierjarige kinderen. In Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie. 28/2, juli 1973.

Heek, F. van e.a.: Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel 1968.

Nuttin, J.: De verstandelijke begaafdheid van de jeugd in de verschillende sociale klassen en woonplaatsen. Brussel 1965.

Reesink, G.P., de Vries, A.K. en Kohnstamm, G.A.: Het taal-denkprojekt in Utrecht. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie. 27 augustus 1972.

Chomsky, N.: Syntactic Structures. The Hague, 1969.

Lenneberg, E.H.: Biological foundations of language. New York, 1967.

Mowrer, O.H.: Learning theory and the symbolic process. New York, 1960.

McNeill, D.: The acquisition of language. New York, 1970.

Richelle, M.: L'acquisition du langage. Bruxelles, 1971.

Slama-Cazacu, T.: Lenguaje y contexto. Barcelona, 1970.

Skinner, B.F.: Verbal behavior. New York, 1957.