Logo DBNL
Onze Taal. Jaargang 43 (1974)

Onze Taal. Jaargang 43

(1974)– [tijdschrift] Onze Taal–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

[Nummer 1/2]

Nederlands in het V.W.O. en H.A.V.O.
door dr. J. Naeff

Het Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs, V.H.M.O. heet sinds de mammoetwet in 1968 in werking is getreden Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (V.W.O.) en Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (H.A.V.O.). Als ik met u ga spreken over moedertaalonderwijs in V.W.O. en H.A.V.O., moet ik eerst een schets geven van het moedertaalonderwijs van vóór 1968, zoals velen uwer zich dat uit eigen ervaring zullen herinneren, naar ik hoop met dankbaarheid. Dat Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs (V.H.M.O.) was natuurlijk niet zo statisch dat het in één schets te tekenen is. Daarom beschrijf ik u mijn eigen herinneringen aan de jaren omstreeks 1955, toen ik leraar Nederlands was aan een gymnasium van zo'n honderd leerlingen.

Gymnasiumcultuur

Die leerlingen moesten voor het eindexamen een opstel schrijven en een samenvatting. Daarna kregen ze, mondeling, volgens het eindexamenprogramma ‘een na 1600 in niet te gemakkelijk Nederlands geschreven stuk proza of poëzie’1) te verklaren.

Voor de meeste leerlingen waren die drie opgaven niet erg moeilijk. Zij waren geoefend in het minutieus vertalen uit drie moderne en twee klassieke talen, teksten waarvoor de typering ‘niet te gemakkelijk’ een fors understatement zou zijn. Daardoor hadden zij zich echt wel rekenschap leren geven van de bouw en de betekenis van zinnen en zinsgroepen. Wie zijn hals niet al veel eerder had gebroken over Tacitus, Plato, Livius, Racine of Goethe, liep weinig kans nog te struikelen over Huet, Kloos of Stuiveling, klassieker of moeilijker werd het hem echt niet gemaakt. En de enkele ongelikte bèta die toch nog uitgleed over de lyrische problemen van Henriëtte Roland Holst of Marsman, bleef dankzij zijn sterke wiskundecijfers meestal toch wel op de been.

Kortom, een beetje tekstverklaren en opsteloefeningen (één van de drie lesuren), was toereikend, en dat liet alle ruimte beschikbaar voor het wezenlijke: literatuur. Leerlingen in te leiden in literatuur, ‘hun ogen te openen voor de schoonheid van deze kunstwerken’2), dat stelde je je als leraar ten doel. Geen hoger beloning dan ontboezemingsopstellen en vertrouwelijke inzage van gedichten van veelbelovende leerlingen. Geen zuiverder beoordeling van de zijde van die leerlingen dan, positief: van hem heb ik leren lezen, met hoorbare hoofdletters, of, negatief: hij kwam nooit verder dan '80.

Het is merkwaardig dat het eindexamenprogramma niet repte van literatuur. Het leerplan wel. Dat vroeg voor de hogere klassen een ‘beknopt overzicht der vaderlandse letterkunde door lezing van stukken uit het behandelde tijdperk’3). Maar bij het eindexamen werd dit niet getoetst. Voor een gymnasiast sprak het vanzelf dat hij las, zoals het, toen, vanzelf sprak dat hij examen aflegde in een donkerblauw pak.

De boekenlijst van de H.B.S.

Eenzelfde vertrouwen werd aan de leerlingen van H.B.S. en M.M.S. niet geschonken. Wat van de gymnasiast werd verwacht, zonder dat het werd gecontroleerd, werd de H.B.S.-kandidaat opgedragen. Naast een ongeveer identiek leerplan vroeg het examenprogramma bijv. van de H.B.S.-kandidaat: ‘enkele van de voornaamste voortbrengselen van de letterkunde uit verschillende perioden met vrucht te hebben gelezen en die in verband weten te brengen met de tijd, waarin zij zijn ontstaan, en bekend te zijn met enige der voornaamste figuren uit onze letterkunde’4). U kent het resultaat: de boekenlijst. Soms een uitgebreide, zelden een oorspronkelijke parade van heel en vooral halfklassieken, zoals Het Spaanse Heidinnetje, Kobus en Agnietje, Jan Jannetje, Jaapje, Orpheus en Oeroeg. Dat ze ‘gelezen’ waren, zoals de eis luidde, was lang niet altijd zeker; als ze al gelezen waren was dat soms meer met tegenzin dan met de gevraagde ‘vrucht’ en duidelijk is ook dat ze niet gekozen waren als de ‘voornaamste voortbrengselen’, maar als de slankste.

 

Tezamen een wat povere realisatie van wat men de gymnasiast had toebedacht en de H.B.S.-er opgelegd, maar toch een waarborg voor een algemene oriëntering en menigmaal een uitgangspunt voor ontdekkingen en ontmoetingen, van leerling en kunstwerk, en ook van leerling en leraar, van hoge waarde en niveau.

 

Natuurlijk, ook in die jaren is herhaaldelijk en met nadruk de vraag gesteld of kennis van en inzicht in de letterkunde het meest nodige is voor een toekomstig jurist, medicus of ingenieur. En de klacht die daar vaak mee samenging, dat studenten zich mondeling of schriftelijk niet correct en doeltreffend kunnen uiten, is zeker ouder dan het Genootschap Onze Taal.

Tot verandering leidde dat niet: het gymnasium gaf de toon aan, die door het overige V.H.M.O. naar vermogen werd nagezongen. En deze gymnasiumcultuur stelde het moedertaalonderwijs in dienst van de schone letteren. Zelf literatuur produceren was natuurlijk het hoogst bereikbare - helaas niet voor alle gymnasiasten weggelegd en zeker niet voor alle H.B.S.-ers, literatuur genieten, consumeren, dat leerde je bij het V.H.M.O. En in die opvatting komt met de mammoetwet verandering.

Bezorgdheid

Dat gebeurde niet plotseling en ook niet steeds opzettelijk. Er is een ontwikkeling begonnen, met recht democratisering genoemd, die nog lang niet is voltooid, en waarin oorzaak en gevolg, bedoeling en uitwerking vaak moeilijk te onderscheiden zijn. Ik noem u een aantal factoren die voor deze ontwikkeling van belang zijn.

 

Ten eerste: de drempel bij de toegang tot V.W.O. en H.A.V.O. is verlaagd, en zelfs gedeeltelijk verdwenen. Vroeger was dat een toelatingsexamen met een vastomlijnd programma (de grens lag bijv. juist vóór het kunnen onderscheiden van verschillende bijwoordelijke bepalingen). Nu bepaalt een serie toetsen, maar vooral het advies van de basisschool en ook de wens van de ouders,

wie worden toegelaten. En in de brugklassen wordt de beslissing V.W.O.-H.A.V.O.-M.A.V.O., soms ook L.B.O., nog een jaar of langer uitgesteld.

Een tweede factor is de, zeker niet volmaakte, doorstromingssystematiek in het V.W.O./H.A.V.O./M.A.V.O. Tijdens de rit, in de middenklassen, is dat meer een doorstroming naar omlaag: van V.W.O. naar H.A.V.O., van H.A.V.O. naar M.A.V.O. Maar na het examen klimmen, meer dan vroeger, leerlingen omhoog: na het M.A.V.O.-examen doen ze H.A.V.O., na het H.A.V.O.-examen V.W.O.

Ten derde is er een aanmerkelijke beperking van het verplicht aantal examenvakken, vroeger ruim 10, nu 7 of 6. Minder breed begaafde leerlingen kunnen daardoor toch met succes V.W.O. of H.A.V.O. volgen. Van de traditionele struikelblokken kunnen zij de wiskunde in de hogere klassen geheel omzeilen en van de moderne vreemde talen twee van de drie.

 

Onder andere deze factoren - en daarnaast en daarboven de vele veranderingen in het totale sociale patroon - hebben tot gevolg dat het aantal leerlingen op onze V.W.O- en H.A.V.O.-scholen enorm is gestegen. Dr. L. van Dis, mijn betreurde voorganger, sprak in 1962 uw congres toe en noemde enkele getallen: in 1900 telde het V.H.M.O. 13.000 leerlingen, in 1945: 76.000, in 1962: 185.000. In 1968 was dat 230.000, ik schat het nu op 300.000. Van Dis sprak in dat verband zijn grote bezorgdheid uit over de steeds zwaardere taak van de leraar Nederlands, die in grote klassen strijden moet tegen steeds meer taalarmoede, stunteligheid en achteloosheid in taalgebruik en stilstand in geestelijke groei5). Voor die bezorgdheid is nu, in 1973, nog meer reden. Sinds Van Dis sprak is het aantal wekelijkse lesuren voor Nederlands verminderd en is verontrustend duidelijk gebleken dat juist Nederlands in de hoogste klassen gemiddeld altijd met de grootste aantallen leerlingen per klas moet werken. Immers, Nederlands is het enige examenvak dat alle leerlingen moeten volgen, de totale aantallen leerlingen zijn dus altijd het grootst bij Nederlands, en dat geldt dan ook voor de gemiddelde groepsgrootte. Splitst men bij 31 leerlingen, dan is bij twee groepen het minimumaantal 15 leerlingen, bij drie groepen is het 20, bij vier 22, bij vijf 24, bij zes 25 enz. Met andere woorden, op grote scholen, waar de eindexamengroepen V.W.O. en H.A.V.O. uit 100 à 150 leerlingen bestaan, heeft de leraar Nederlands altijd grote klassen, terwijl de docenten voor Frans, wiskunde of economie met gemiddeld kleinere groepen werken. En dat voor een vak dat zoveel tijdrovende correctie van schriftelijk werk vergt.6).

Nieuwe visies

De bezorgdheid die Van Dis in 1962 uitsprak is dus allerminst verdwenen. Maar in de benadering van die zorgelijke problemen wordt een verandering zichtbaar. Een toenemend aantal docenten zoekt andere oplossingen.

Voor een deel hangt dit zeker samen met veranderingen in de wetenschap der neerlandistiek. Onder invloed van nieuwe visies op taalsystematiek en de maatschappelijke functie van taal hebben zich in de taalkunde spectaculairder ontwikkelingen voorgedaan dan bij de literatuurwetenschap. Tegenwoordig gaat de voorkeur van leraren en toekomstige leraren uit naar taalkunde boven letterkunde. Dat op zichzelf al maakt dat minder leraren dan vroeger er de hoogste eer in stellen hun leerlingen te interesseren in het werk van Vondel, Boutens, Roland Holst of Achterberg.

 

Maar overwegingen van andere aard versterken deze houding. Ten eerste: de docenten ervaren dat veel leerlingen, die geen toelatingsdrempel van bijwoordelijke bepalingen en een opstelletje hebben gepasseerd, die niet dagelijks vertalingen uit verschillende vreemde talen maken, die vaak niet uit een milieu komen waar verzorgd spreken en lezen gewoon of belangrijk worden gevonden, de allergrootste moeite hebben met de elementaire taalvaardigheden: spreken, luisteren, lezen en schrijven. En in de grote klassen waarin deze leerlingen zijn samengebracht, in de weinige uren die ter beschikking zijn, doen de docenten wat voor deze leerlingen het eerst en meest nodig is: ze zetten alles op alles om deze vier vaardigheden te vergroten.

 

En ten tweede: veel docenten menen dat hun leerlingen, die voor een steeds groter deel afkomstig zijn uit lagere maatschappelijke groeperingen, niet langer voorbestemd moeten zijn voor die vijfde taalvaardigheid, waarin hun ouders zo bedreven waren: zwijgen. Zij willen hun leerlingen erop voorbereiden dat ze hun plaats in de maatschappij kunnen bekleden als mondige mensen. Zij moeten leren lezen en luisteren, dat wil zeggen kritisch lezen en luisteren, vals van waar onderscheiden, reclame en propaganda, feiten en commentaren als zodanig leren onderscheiden en beoordelen. Maar mondig zijn betekent natuurlijk ook: van zich af kunnen praten en schrijven, zijn eigen gedachten en gedachten van anderen kunnen verzamelen, wikken, wegen, schiften, groeperen en uiten. Want wie daarin te kort schiet komt terecht in het hoekje waar men zwijgt en toestemt, doet wat er gezegd wordt omdat het gezegd wordt - zolang als dat goed gaat, alsof dat ooit lang kan goed gaan.

 

Het is duidelijk dat hier taalkunde en maatschappelijke opvattingen elkaar raken en beïnvloeden. Het vergroten van de actieve en passieve taalvaardigheid ontleent veel van zijn zin aan het maatschappelijk kader waarin deze vaardigheden functioneren. En dat begrip maatschappelijk kader mag een abstract begrip zijn, het is tevens zo concreet dat er rechts en links, rood en andere kleuren aan zijn te onderscheiden. Naar aanleiding van de memorie van toelichting op de begroting van onderwijs en wetenschappen is het daardoor midden in de politieke arena gekomen. De keus tussen het vergroten van de taalvaardigheid van velen, om zwakkeren te helpen op hun weg van gelijkwaardigheid naar gelijkheid, óf het verfijnen van het literair en taalkundig begrip van uitblinkers, is zeker ook een politieke keus. Dat is geen reden om degenen die deze keus maken of mogelijk maken ervan te verdenken dat zij zich aan indoctrinatie schuldig maken. Maar het is wel aanleiding om te stellen dat moedertaalonderwijs wel incidenteel waardevrij is of kan zijn, maar niet, nooit, permanent.

Actualiteit en praktijk

Ik hoop u in het voorgaande een beeld ervan te hebben gegeven hoe in het huidige moedertaalonderwijs opvattingen veranderen en waarom. Ik wil tenslotte met u bezien hoe in het kader van de mammoetwet deze ontwikkelingen ruimte en vorm krijgen.

 

De in zijn herziene vorm nog niet gepubliceerde doelstelling van het leerplan Nederlands voor de rijksscholen7), waaraan ook veel andere scholen zich spiegelen, luidt: ‘Het onderwijs moet gericht zijn op het vergroten van de taalvaardigheid en het aanbrengen van kennis en begrip van taalkundige en literaire verschijnselen’. In het examenprogramma dat voor alle V.W.O./H.A.V.O.-scholen geldt, zijn spreekvaardigheid en luistervaardigheid opgenomen als apart te honoreren onderdelen.8)

 

Het is nog bijzonder moeilijk vast te stellen aan welke eisen dit spreken en luisteren moeten voldoen, en dus ook om geleverde prestaties eerlijk met cijfers te belonen. Maar een gevolg is al wel dat het spreken veel meer aandacht krijgt - in spreekbeurten en discussies, in kleine groepen en klassen. En ook het luisteren, niet altijd naar de docent, maar naar andere sprekers en vooral ook naar elkaar, wordt veel bewuster bedreven, geanalyseerd en geoefend. Voor de andere vaardigheden, lezen en schrijven, richt het onderwijs zich meer dan vroeger op actualiteit en praktijk. Leerlingen nemen interviews af, stellen verslagen en rapporten op, worden geprikkeld te reageren op verschijnselen uit de wereld om hen heen. Zij schrijven brieven, petities, pamfletten, convocaties en notulen, lezen kranten, raadsverslagen en reglementen. Tal van schoolboeken doen een speels, soms wel uitdagend beroep op hun oorspronkelijkheid, eigen oordeel, creativiteit en stijl. Eén klein voorbeeld:

 

‘Het Comité voor Belangrijke Nederlanders heeft je per brief meegedeeld, dat het wegens je grote verdiensten voor het vaderland een standbeeld voor je wil oprichten. Je mag zelf zeggen wat voor standbeeld, waar gemaakt, enz. Schrijf een brief terug’.9)

 

Ook de eindexamenopgaven, ik wilde me maar beperken tot die opgaven waarover geen kamervragen worden gesteld, veranderen van karakter. ‘Het humanisme van Francesco Petrarca’ en ‘Het economisch leven in Griekenlands bloeitijd’ waren gymnasiumteksten ter samenvatting in 1961 en 1962. Het examen voor V.W.O. (gymnasium en atheneum) stelde tien jaar laten polemologie, de Club van Rome en milieu-activisten aan de orde.

Veranderd zijn ook de lerarenvakverenigingen en hun tijdschriften.10) Die richten zich minder op de algemeen wetenschappelijke problemen, en meer op de onderwijskundige. En het besef is groeiende dat moedertaalonderwijs niet alleen gegeven wordt door eerste-graads-bevoegde Neerlandici met recht vanspreken van hoe-het-moet, maar ook door leraren aardrijkskunde en natuurkunde en tekenen, en vooral ook door degenen die werken in kleuter- en basisonderwijs, lager en middelbaar beroepsonderwijs, en dat met name die laatste evenzeer recht van spreken hebben, zoals dit congres toont.

Het alternatieve opstel

Uit deze op didaktiek en methodiek gespitste aandacht komen experimenten voort die van groot belang zijn. Zo wordt een begin gemaakt met de befaamde, anderen zeggen: beruchte, objectieve toetstechniek (de meerkeuzevragen) op het gebied van tekstbegrip en stelvaardigheid, o.a. om de eindexamens beter en eerlijker te maken. Onlangs afgesloten is een boeiend experiment t.a.v. het opstelschijven. Daarbij kregen V.W.O.-leerlingen de gelegenheid gedurende enkele maanden of een jaar op school een onderwerp naar keuze te bestuderen. Bij het examen kregen zij dan de opdracht over een speciaal facet of probleem van hun specialisme een opstel te schrijven. De resultaten van dit ‘alternatieve opstel’ zijn positief: leerlingen schrijven liever een opstel over iets waar ze wat van weten, dan dat ze het uit hun duim zuigen. Dan werken ze gemotiveerd en goed. Bij het voorbereiden komen nuttige technieken aan bod: samenvatten, kritisch lezen, spreekbeurten, groepswerk, bibliotheekgebruik (waarbij duidelijk blijkt hoe ontoereikend de meeste schoolbibliotheken zijn). De bestudeerde onderwerpen liggen op allerlei, vooral literair, terrein. Juist dan blijkt dat literatuurstudie in het V.W.O. nog een goede kans heeft, en het pleit voor het enthousiasme van leraren en leerlingen dat een groeiend aantal scholen voor deze veeleisende vorm van opstelschrijven kiest. Tot dusver beoordeelt men deze opstellen zoals traditionele, maar het past in de ontwikkeling de voorbereiding op het opstel en de inhoud meer gewicht te gaan toekennen dan de meer of minder fraaie of foutloze vorm.11)

Conclusie

In het voorafgaande heb ik u meer verteld over overwegingen en problemen van docenten, dan dat ik u heb overstelpt met voorbeelden uit de praktijk. Ik hoop toch dat ik u daarmee in staat heb gesteld de volgende conclusie te delen: meer leerlingen dan voorheen leren in het V.W.O. en H.A.V.O. hun taal doeltreffend gebruiken. Dat is winst. Maar de grote aantallen en de grote klassen en het beperkt urental laten minder ruimte dan vroeger voor de bevordering van taalvaardigheid tot taalbeheersing en taalinzicht, van leesplezier tot literatuurbegrip en taalgenot. Dat is verlies.

Boekhoudkundig, misschien ook politiek gesproken, kan een brede winst een smal verlies compenseren. Onderwijskundig, en vooral cultureel gesproken, kan dat mijns inziens niet.

‘Kennis en begrip van taalkundige en literaire verschijnselen’ zoals ze in de geciteerde doelstelling genoemd worden, mogen in het V.W.O. en H.A.V.O. geen verlies- of sluitposten worden.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs