Onze Taal. Jaargang 43

[p. 15]

De voorbereiding op het geven van onderwijs in de taal waarmee we moeten leven
door P.H.S. Batelaan

Het is een goede gewoonte dat sprekers op een congres als dit beginnen met iets af te dingen op de titel die hun opgegeven is. Ik wil daar geen uitzondering op maken, ik wil er ook niet al te moeilijk over doen. Doel van mijn betoog is u een idee te geven van een aantal problemen waarmee een opleiding geconfronteerd wordt die pretendeert mensen op te leiden die later onderwijs moeten geven in de moedertaal. Evenals de heer Dekkers vind ik dat meer een taal om in te leven dan een taal om mee te moeten leven, maar dit terzijde om me te houden aan die goede gewoonte.

Zonder taal geen samenleven

Het onderwijs waarover diverse sprekers u vanmorgen en vanmiddag hebben ingelicht, moet gegeven worden. Over het belang van dat onderwijs verschillen we ‘slechts’ van mening met diegenen die menen dat ‘Nederlands’ een ‘vak’ is als Duits, natuurkunde of rekenen en die daarmee ontkennen dat taalonderwijs in een levensbehoefte voorziet. Zonder taal geen samenleven, zonder taal geen ontwikkeling. U bent daarvan nu natuurlijk wel overtuigd, u hebt tenslotte al naar een aantal sprekers geluisterd die dat in verschillende toonaarden gezongen hebben, maar buiten deze zaal vindt men het toch allemaal wel moeilijk. Ik heb soms de indruk dat men zich in Nederland drukker maakt om de vraag of een kind één, twee of drie vreemde talen moet leren dan om de vraag wat nodig is voor goed moedertaalonderwijs. Alleen wanneer de spelling in het geding is, komt het moedertaalonderwijs in de publiciteit.

Deze relatief geringe en vaak slechts op één aspect gerichte aandacht voor het onderwijs in de taal waarmee of waarin we moeten of mogen leven, is waarschijnlijk een gevolg van de wijze waarop dat moedertaalonderwijs generaties lang gegeven is en nog wel gegeven wordt. Niet op iedere L.T.S. wordt Nederlands gegeven zoals de heer Bakkers beschreven heeft. Exameneisen dwingen nu nog vaak tot een keuze van leerstof die voor de leerlingen niet de allerhoogste prioriteit heeft. Daar komt bij dat er nog verschrikkelijk veel onderzoek gedaan moet worden om vast te stellen welke leerstof voor welke kinderen wel relevant is. Wie daarnaar vraagt, begeeft zich op een heel wat slechter verlichte weg dan de doodlopende straat van traditie en exameneisen.

Programma

De vraag naar de doelstellingen van het moedertaalonderwijs en daarmee de vraag naar de meest relevante leerstof en werkvormen voor de leerlingen is de eerste vraag die een leraarsopleiding moet trachten te beantwoorden. Van mij wordt verwacht u over de opleiding van moedertaalleraren in te lichten en het spreekt vanzelf dat ik me daarbij moet beperken tot het terrein waarop de organisatoren van dit congres mij deskundig achten.

Dat is de opleiding van leraren die onderwijs zullen geven aan kinderen van tussen de 12 en 16 jaar. Leraren, die - zolang er geen middenschool is - les zullen geven aan L.B.O.- en M.A.V.O.-scholen, aan de lagere klassen van H.A.V.O. en V.W.O. Deze opleiding wordt sinds kort verzorgd door een zevental instituten, zogenaamde experimentele leraarsopleidingen, die nauw met het wetenschappelijk onderwijs samenwerken. Hoewel er verschillende commissies zijn geweest die programmavoorstellen voor deze instituten hebben geformuleerd, staat slechts vast dat de studenten moeten worden opgeleid in twee vakken en dat zij een derde - of tweede-graadsbevoegdheid krijgen. Het gevolg hiervan is dat er thans zeven verschillende studieprogramma's in ontwikkeling zijn. Ik kan u dan ook slechts informeren over de ideeën van één van deze instituten: de Stichting Opleiding Leraren in Utrecht. Aangezien ook daar veel nog volop in discussie is, doe ik hier slechts uitspraken die voor mijn eigen rekening zijn. Ik hoop dat u er desondanks wat aan hebt. Dat kan ook best, want ik zou u slechts confronteren met problemen en met name met de vraag: Wat betekent het om een programma vast te stellen voor de voorbereiding op het onderwijs in de taal... enz.

Beroep leraar centraal

Het is toch wel aardig om iemand van de nieuwe opleidingen uit te nodigen voor een congres als dit. Deze opleidingen pretenderen nl. de eerste beroepsopleidingen voor leraren te zijn. Voor het voortgezet onderwijs was tot nu toe een studie in de Nederlandse Taal en Letterkunde voldoende om les in de moedertaal te geven. Gevolg hiervan was dat niet de behoeften van de kinderen bepaalden wat de doelen van het onderwijs moesten zijn, maar de traditie van het vak. Niet het beroep van leraar stond centraal bij de programmering van de oude opleidingen, maar de vraag wanneer je iemand neerlandicus (of nederlandist) mocht noemen. Toen wij met de SOL begonnen, zijn we ons niet gaan afvragen hoeveel uur fonologie, syntaxis, historische grammatica, literatuurgeschiedenis, algemene literatuurwetenschap (en zo kunnen we nog wel even doorgaan) er voor de studenten beschikbaar was. Centraal stond de vraag: wat moeten we iemand leren die leraar Nederlands wordt? Wat zou zo'n leraar moeten doen en wat móet hij doen? Wat kan hij van wat hij zou moeten, in de gegeven onderwijsstructuur realiseren? Wat moet zijn houding zijn, welke kennis en vaardigheden heeft hij nodig om verantwoord les te geven aan kinderen van 12 tot 16 jaar? Hoe stellen we die leraar in staat om zijn leerlingen zo te begeleiden dat ze hun taal kunnen en durven gebruiken, dat hij ze brengt tot een zodanige taalbeheersing dat ze zich optimaal kunnen ontwikkelen, dat ze kunnen leren? Daarvoor zullen we eerst moeten weten wat de functie van dat moedertaalonderwijs is.

Nederlands geen vak

Ik heb me in mijn inleiding nogal afgezet tegen het idee dat Nederlands een vak is als alle andere. Ik bedoel daar dit mee: Wie een vak studeert, is bezig met iets wat aanvankelijk buiten hem staat. Hij maakt zich een ken-

[p. 16]

nisgebied of een deel ervan eigen. Uit dat eigen maken blijkt dat dat gebied de student aanvankelijk vreemd was: een vreemde taal, de geschiedenis van een land, de bodemgesteldheid van een streek, de wet van Archimedes, de werking van de parlementaire democratie enz.

Wie bezig is met moedertaalonderwijs, ontwikkelt iets dat in beginsel in die leerlingen aanwezig is: het taalvermogen. Men is bezig met datgene wat nodig is om zich iets anders eigen te maken. Leerlingen maken zich nl. nieuwe ervarings- en kennisgebieden eigen d.m.v. de taal. Onlangs is in de Aula-serie de vertaling verschenen van een boek van James Britton, Language and Learning, onder de titel De taal en het leren. Britton gaat ervan uit dat de taal het belangrijkste middel is waarmee we onze voorstellingen van de werkelijkheid organiseren. Hij citeert de linguist Sapir als hij stelt dat ‘over het algemeen gezegd wordt dat de primaire functie van de taal communicatie is’. De primaire taak van de taal is echter een andere, nl. het symboliseren van de werkelijkheid. We symboliseren de werkelijkheid om deze te kunnen hanteren.

Door de samenhang van taal en leren zijn alle leraren voor alle vakken (behalve die in de vreemde talen) gezamenlijk verantwoordelijk voor het taalgebruik van de leerlingen in de klas. Betekent dit nu dat we het moedertaalonderwijs maar moeten afschaffen en overlaten aan leraren die de kinderen iets van een vak moeten brengen? Dat zo een verarming zijn. Britton wijst op twee soorten gedrag met betrekking tot het taalgebruik: als deelnemers en als toeschouwers. Als deelnemers gebruiken we de taal in de interactie tussen mensen en dingen en houden we de wereld draaiende. Als toeschouwers gebruiken we de taal om ons te bezinnen op wat er met ons en anderen gebeurt of zou kunnen gebeuren. Waarschijnlijk zal binnen andere vakken het accent liggen op informatieve en imperatieve vormen van taalgebruik, op de deelnemersrol, binnen het moedertaalonderwijs op de toeschouwersrol.

Binnen het moedertaalonderwijs komt expliciet aan de orde wat binnen andere ‘vakken’ impliciet blijft: spreken, luisteren, schrijven en lezen. Spreken en luisteren zijn middelen om de eigen voorstellingen van de werkelijkheid te toetsen aan die van anderen en dragen bij tot het operationeel maken van de eigen voorstellingen. Gaan we schrijven, dan zal dat o.m. tot doel hebben een scherper omlijnde vorm aan onze ervaringen te geven. Rijke ervaringsbronnen zijn boeken, films, t.v.-programma's, die in de lessen Nederlands aan bod komen.

Ik ben me ervan bewust met wat bedoeld is als een verduidelijking van mijn uitspraak dat Nederlands geen vak is een heleboel nieuwe vragen te hebben opgeworpen. Ik wil er echter twee dingen uit halen:

1. Moedertaalonderwijs is geen zaak van de leraar Nederlands alleen, maar alle leraren zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor de taalontwikkeling van hun leerlingen.

2. Moedertaalonderwijs kan een belangrijke bijdrage leveren aan de persoonlijkheidsontwikkeling. Het kan de leerlingen helpen greep te krijgen op de hen omringende realiteit.

Moedertaalonderwijs is echter niet alleen een niet-vak. Zodra het nl. aard en functie van de taal zelf aan de orde stelt, is het wel een vak. In hoeverre ‘taalbeschouwing’ deel kan uitmaken van het leerstofpakket van 12-tot 16-jarigen, is een probleem dat volop in discussie is. In de ontwikkeling van het moedertaalonderwijs sinds de zestiger jaren is er echter een duidelijke tendens om taalbeschouwing maar achterwege te laten om des te meer tijd vrij te krijgen voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid. Ik ga hier nu maar niet verder op in, er zou een apart congres aan gewijd kunnen worden.

Wat gedaan moet worden

Het zal u intussen duidelijk zijn dat de voorbereiding op het onderwijs in de moedertaal iets anders moet inhouden dan de studie van het vak Nederlandse taal en letterkunde. Het probleem waarmee je als student of docent aan de nieuwe opleidingen geconfronteerd wordt, is dat het concretiseren van ‘iets anders’ bijzonder moeilijk is. Ik wil proberen om u aan de hand van een paar voorbeelden de mogelijkheid te geven om u in te leven in dit probleem. Eerst maar een eenvoudig lijkend probleem:

Het spreekt vanzelf dat de taalvaardigheid van een leraar die zelf de taalvaardigheid van zijn leerlingen wil ontwikkelen, weinig te wensen mag overlaten. In de eerste jaren staat het onderwijs in de taalvaardigheid dan ook centraal. Eén van de onderdelen is lezen. Als we stellen dat we studenten Nederlands willen leren lezen, dan moeten dat wel doen op een wijze die exemplarisch is voor het leesonderwijs dat onze studenten later zelf gaan geven. We moeten ons durven afvragen wat lezen eigenlijk is en hoe je dat leert. Is het beantwoorden van vragen bij teksten de beste manier om te komen tot tekstbegrip? Welke vragen dan en hoe leer je leerlingen om zelf vragen te stellen, want als ze de krant lezen, staan die vragen er niet bij. Dus geen vragen? Maar hoe ontwikkel ik dan de diverse deelvaardigheden die samen de leesvaardigheid bepalen? Hoe stel ik iemands leesvaardigheid vast? Aan de hand van wat voor teksten werken we? Ik noem maar een aantal vragen die op je afkomen als je een leescursus gaat samenstellen. De docenten van de opleidingen zijn indertijd opgeleid tot neerlandicus. Deze vragen kwamen niet aan bod. Nu maakt aan een paar universiteiten het onderdeel taalbeheersing sinds kort deel uit van de studie Nederlands. Men is echter nog zo zeer bezig met het bepalen van de identiteit van dit vak dat er nog maar weinig materiaal is voor de leraarsopleidingen.

Een voorbeeld uit het gebied van de taalkunde:

Waarschijnlijk verdwijnt het traditionele grammatica-onderwijs uit de school. Betekent dit nu dat een leraar Nederlands dan ook maar geen taalkunde moet doen? Het antwoord is nee. Een leraar Nederlands mag zijn leerlingen best laten nadenken over taal, maar was is daarvoor nodig? Hij zal zoveel van de taalkunde moeten leren dat hij in staat is om de taal van zijn leerlingen te analyseren, om over zinvolheid of zinloosheid van taalbeschouwing op school te kunnen oordelen. De taalkunde heeft zich in de afgelopen decennia tot een volwaardige wetenschap ontwikkeld. Met een vertaling naar de school

[p. 17]

en naar beroepsopleidingen voor taalleraren is nog maar een heel bescheiden begin gemaakt. De opleidingen kunnen niet terugvallen op wat elders, bv. aan de universiteiten ontwikkeld is. Het is erg moeilijk een verantwoord taalkundeprogramma op te stellen.

Een voorbeeld uit het gebied van de literatuur.

De taak van de leraar Nederlands is onder meer om het lezen van zijn leerlingen te begeleiden. Hij dient te weten in hoeverre lektuur kan bijdragen tot iemands ontwikkeling, de ontwikkeling van de fantasie, het inlevingsvermogen, de smaak, ideeën over goed en kwaad. Hij moet ook weten met welke literatuur hij bij zijn leerlingen kan aankomen. Om zijn leerlingen te stimuleren tot lezen kan hij slechts uitgaan van wat kinderen al lezen en van wat thuis gelezen wordt. Stapje voor stapje, boekje voor boekje leidt hij zijn leerlingen tot leesplezier en ontwikkelt hij hun onderscheidingsvermogen. Voor de opleiding betekent dit dat de aanstaande leraar in kennis gebracht moet worden met strips, damesbladverhalen, sexblaadjes, doktersromans. Hij moet er met zijn leerlingen over kunnen praten als hij wil dat zij op den duur met elkaar praten over Paul Biegel, Gertie Evenhuis, Hans Andreus of An Rutgers van der Loef en in een verre toekomst wellicht over Carmiggelt, Mulisch of andere schrijvers, waarover studenten in de Nederlandse Taal en Letterkunde scripties schrijven.

Het probleem van de opleiding zal duidelijk zijn: er is heel weinig dat niet ontwikkeld hoeft te worden. Ik heb me in mijn voorbeelden expres beperkt tot onderdelen die horen tot het gebied van de Nederlandse taal en letterkunde. Het is nl. nog veel gecompliceerder bij die onderdelen die met dat vak helemaal niets te maken hebben, die er bijvoorbeeld op gericht zijn om een bepaalde houding te ontwikkelen.

We zijn nu ruim twee jaar bezig met de opleiding. Langzamerhand begint het programma gestalte te krijgen. Onze cursussen zijn nog lang niet volmaakt, maar de gesprekken erover zijn op zichzelf al bijzonder leerzaam voor de studenten. Ze staan straks zelf voor de taak om vorm te geven aan moedertaalonderwijs dat niet langer een vak is. We moeten ook niet denken dat leraren die van de nieuwe opleidingen afkomen, volleerde professionele krachten zijn. Dat verwacht zelfs het ministerie van onderwijs niet. Aan het eind van hun opleiding moeten ze zover zijn dat ze goede leraren kunnen worden. De praktijk en bij- en nascholingscursussen moeten hun die gelegenheid geven.

Eigenlijk zouden we....

Wanneer ik nu naga wat ik u allemaal heb verteld, vind ik dat ik me aan mijn voornemen heb gehouden om u te confronteren met een aantal problemen die zich voordoen als je een programma wilt ontwikkelen voor de voorbereiding op het onderwijs in de taal waarmee, waarin of waarvan we moeten leven.

Er blijft echter nog één vraag over, waar we niet omheen kunnen, en die luidt: Is er iets van de goede bedoelingen van de voorbereiders te realiseren?

Toen we in 1971 begonnen, dachten we daar wel wat gemakkelijker over dan nu. We kwamen allemaal van scholen, waar we voortdurend gezegd hadden: ‘Eigenlijk zou je...’ en dan volgde een mooi plan, dat nooit gerealiseerd werd. We startten met een nieuwe opleiding en we zeiden weer: ‘Eigenlijk zouden we...’ en het antwoord dat we elkaar gaven was: ‘Moet je doen, werk het uit, hoeveel tijd heb je ervoor nodig, ga je gang’. Het enthousiasme kende dan ook geen grenzen, alleen na een half jaar die van de fysieke mogelijkheden. Vroeger op school kon nooit iets vanwege het rooster. Wij dachten ons rooster aan te kunnen passen aan de behoeften. Maar ook in een leraarsopleiding zijn er grenzen. Een van de grootste problemen bleek dat we te maken kregen met studenten die worden opgeleid in twee vakken. Om een genuanceerd antwoord te kunnen geven op de vraag of wat de opleidingen willen, te realiseren is, is het nodig dat ik daarover nog iets zeg. Veel studenten en docenten, ook een aantal onderwijsredacteuren zien dat twee-vakkensysteem als een heilige koe.

Twee-vakkensysteem

Voor wie in vakken denkt, biedt het twee-vakkensysteem talloze voordelen. De oude M.U.L.O. had zijn succes waarschijnlijk voor een groot deel te danken aan het feit dat de leerlingen maar van weinig leraren les kregen en dat die leraren hun leerlingen goed kenden.

Voor wie niet in vakken denkt, m.a.w. voor wie Duits, natuurkunde, wiskunde en Nederlands geen gelijksoortige grootheden zijn, ligt de zaak wat anders. Ik heb ongeveer een kwartier geleden uitgelegd waarom naar mijn idee Nederlands op een Nederlands-talige school gegeven geen vak is. Ik vermoed dat een leraar wiskunde in een ander betoog langs een andere weg tot de conclusie komt dat wiskunde geen vak is, dat de natuurkundige vindt dat op het niveau van leerlingen van een middenschool dwaasheid is om natuurkunde, biologie, delen van de geografie en scheikunde als aparte vakken te doceren.

Het twee-vakkensysteem gaat er veel te veel van uit dat een vak een vak is en dat het er niets toe doet wat je met wat combineert. De vraag of het wenselijk is dat een student wordt opgeleid tot leraar met een dubbele bevoegdheid - anders dan om economische redenen - is in zijn algemeenheid niet te beantwoorden. Voor het moedertaalonderwijs levert het nauwelijks voordelen op dat een leraar ook nog één ander vak beheerst. Een leraar moet thuis zijn in het leerstofgebied dat door zijn leerlingen als één gebied ervaren wordt.

Taalonderwijs is een conglomeraat van activiteiten. Ik kom weer terug op wat ik naar aanleiding van de ideeën van Britton heb gezegd. Men maakt zich leerstof eigen door erover te lezen, erover te praten en erover te schrijven. De leraar moedertaal zal moeten weten wat er in andere lessen gebeurt om te kunnen inspelen op de behoeften van het onderwijs. Waneer voor het zich eigen maken van bepaalde stof de discussie een adequate werkvorm is, dan kan de leraar Nederlands zijn leerlingen ervaring laten opdoen met deze vorm, of samen met zijn collega een aantal lessen geven. Wanneer de natuurkundeof scienceleraar met definities wil werken, dan moet in het schoolwerkplan ruimte zijn voor samenwerking tussen hem en de leraar Nederlands. De leraar Nederlands

[p. 18]

moet met voorbeelden uit andere lessen kunnen werken. Hij is de man die de schoolwerkelijkheid beleefbaar moet maken, de leerlingen moet helpen zijn voorstellingen van de werkelijkheid te organiseren tot een consistent geheel. Van die organisatie komt niets terecht als we doorgaan met het organiseren van de werkelijkheid in lesuren.

Nu besteedt een student die leraar Nederlands wil worden de helft van zijn studietijd aan zijn tweede vak. Ik geloof dat het meer zin heeft die tijd te besteden aan een oriëntatie in alle andere ‘vakken’, opdat hij straks heel zinnig kan samenwerken met zijn collega's. Begrijpt u me goed: hij hoeft geen les te kunnen geven in die andere vakken, hij moet het onderwijs in die andere vakken mogelijk kunnen maken! Een opleiding in twee vakken bereidt hem niet voor op de rol die ik voor de leraar Nederlands in de school zie.

Ik kom terug op de vraag die ik voor dit laatste deel van mijn betoog stelde: Is er iets van de goede bedoelingen van de voorbereiders op het onderwijs in de taal waarmee we moeten leven te realiseren?

In de huidige omstandigheden niet alles. De opleidingen zijn nog niet ideaal en de omstandigheden zijn dat niet. We zijn wel op de goede weg. We hebben nl. geleerd om te vragen naar de behoeften van het onderwijs, naar de behoeften van de kinderen die les zullen krijgen van de thans op te leiden leraren. We zijn bezig op die vragen antwoorden te vinden. We komen dan tot de ontdekking dat wat in het begin van de jaren zestig bedacht is (opleiding in twee vakken), achteraf niet zo'n goed idee is geweest. Een ministerie dat de moed heeft gehad om aan een experiment te beginnen, zal zeker ook de moed opbrengen om op een eerder genomen beslissing terug te komen en alternatieven te ontwikkelen.