|
| |
Leren om te leven
door prof. dr. K. Heeroma,
hoogleraar aan de Rijksuniversiteit te Groningen
Non scholae sed vitae discimus. Wij leren niet om te léren, wij leren niet om te wéten, maar wij leren om te léven. Dat geldt niet in de laatste plaats van het moedertaalonderwijs. Wij leren onze moedertaal om in onze moedertaal te kunnen léven. Met onze geboorte uit onze moeder begint ons zelfstandig menselijk leven, met onze geboorte krijgen wij ook recht op de taal van onze moeder om in die taal geestelijk te kunnen bestaan. Wij bezitten onze moedertaal, wij bestaan in onze moedertaal par droit de naissance. Het is moeilijk te zeggen wat primair is, taal of geest. Wij weten immers van het ontstaan van de menselijke taal en de menselijke geest zo goed als niets af. Wij kunnen alleen maar vanuit onze tegenwoordige menselijke werkelijkheid vaststellen, dat er zonder geest geen taal denkbaar is en ook zonder taal geen geest. Taal en geest zijn beide, in samenwerking, de essentiële kenmerken van onze menselijke werkelijkheid. Ons menselijk bestaan is een geestelijk bestaan doordat het een taalbestaan is en omgekeerd.
Maar behoeven wij eigenlijk wel te léren om te leven? Leeft het leven zichzelf niet zonder school, buiten de school om? Voor een bepaald deel zeker, namelijk voor het deel dat wij het natuurlijke deel van het leven noemen. Voor een ander deel even zeker niet en dat andere deel is dan het cultuurlijke deel. In de taal zit een natuurlijk element, iets dat verwant is met lachen, huilen, gillen, geeuwen. Natuurlijk behoeft in dit verband nog niet direct dierlijk te betekenen, want lachen en huilen zijn, hoe natuurlijk ook, toch specifiek-menselijke levensvormen. Voor het natuurlijke deel van het menselijke bestaan hebben wij geen scholing nodig, voor het cultuurlijke deel wel. Ons taalbestaan is een geestelijk bestaan waar wij par droit de naissance recht op hebben, maar tegelijk een cultuurlijk bestaan dat wij ons krachtens algemeen-menselijke leerplicht moeten veroveren. Wij moeten wel degelijk léren om op cultuurlijke wijze in de taal te leven. Wij moeten het in de eerste plaats leren van onze moeder en van het gezin waarin wij geboren worden. Wij moeten het in de tweede plaats leren van de school en alle andere levenskringen die op een gegeven ogenblik een deel van de cultuurlijkonderwijzende taak van moeder en gezin overnemen. De school laat zich terecht ‘moeder’ noemen, alma mater. Zij leert haar leerlingen als een moeder de taal, haar onderwijs staat in de eerste plaats in dienst van hun moedertaalbestaan, dat wil zeggen, aangezien zij op cultuurlijke wijze in de taal moeten leren bestaan, in dienst van hun moedertaalcultuur.
Meer dan bij welk ander schoolvak ook geldt bij het moedertaalonderwijs dat de leerstof leefstof moet zijn, leefstof voor het kinderlijke heden en leefstof voor de volwassen toekomst. Dat is een stelling, waartegen wel niemand bezwaar zal willen maken, maar met het poneren van een dergelijke stelling is de concrete leerstof voor de verschillende schooltypes toch nog allerminst bepaald. Het kinderlijke heden is minder gedifferentieerd, en daardoor gemakkelijker onder algemene formules te brengen, naarmate het dichter bij de geboorte ligt. Het moedertaalonderwijs van moeder en gezin in de eerste levensjaren van het kind behoeft nooit naar zijn leerstof te zoeken en kent geen problemen. Het heden van het jonge kind en van zijn min of meer volwassen omgeving bepaalt, wat dit kind moet leren om te leven. Op de lagere school kan er al wel iets meer differentiatie, en daarmee problematiek, in de keuze van de leerstof komen, omdat voor sommige leerlingen na het verlaten van deze school het algemeen-vormend onderwijs vrijwel ophoudt, terwijl voor andere het leren om te leven op andere scholen wordt voortgezet. Eigenlijk moet men om de leerstof voor een kind, dat op de lagere school zijn algemeenvormend eindonderwijs ontvangt, te kunnen vaststellen, alles van zijn toekomstige leefstof weten. Maar wat weet men in het algemeen van het moedertaalbestaan
| |
| |
van de gemiddelde volwassen mens? En dan: hoe moet men de behoeften van het toekomstige volwassen taalbestaan harmoniseren met de taalbehoeften van het onvolwassen kinderlijke heden? In een vorige eeuw was de taal die de leerlingen van de lagere school bij hun moedertaalonderwijs te leren kregen, grotemensachtig en boekig, wat betekent dat men het kinderlijke heden, als van te voorbijgaand belang, vrijwel negeerde en de kinderen in de eerste plaats voorbereidde op hun volwassen toekomst. Tegenwoordig is het moedertaalonderwijs op de lagere school, naar het mij voorkomt, vrijwel geheel gericht op het kinderlijke heden, wat betekent dat men het leren van het volwassen taalbestaan aan de latere levenskringen overlaat. Bij het onderwijs in de vorige eeuw kon men eraan twijfelen, of alle leerstof wel leefstof mocht heten, bij het tegenwoordige onderwijs kan de vraag opkomen, of de leerstof wel voldoende leefstof voor de toekomstige volwassenheid bevat. Maar men kan niet zeggen, dat het tegenwoordige moedertaalonderwijs op de lagere school niet op het leven is gericht. Van het kinderlijke taalbestaan is veel meer bekend dan van dat van de gemiddelde volwassene. Men is bij de keuze van de leerstof tot op zekere hoogte onafhankelijk van wetenschappelijke taalbeschrijvingen. Die wetenschappelijke taalbeschrijvingen hebben namelijk het nadeel dat zij niet het leren om te leven willen dienen, maar hun doel in zichzelf hebben. Geheel onafhankelijk van de taalwetenschap is ook de lagere school niet, want zodra, in de hoogste klassen, het onderwijs in de grammatica begint, komt er toch onwillekeurig een uittreksel van een uittreksel van een uittreksel van wat eenmaal als een wetenschappelijke taalbeschrijving heeft gegolden, op de schoolbanken te liggen. Voor zover ik weet, is he t nooit onderzocht, in hoeverre de traditionele schoolgrammatica een bijdrage tot de moedertaalcultuur, een voorbereiding op het volwassen moedertaalbestaan mag heten, in hoeverre de
leerling hierdoor werkelijk leert om te leven, dan wel enkel maar om te weten en eventueel later gemakkelijker andere talen te kunnen aanleren.
Afgezien echter van bepaalde passages van spraakkunstige aard, waarbij men eventueel een vraagteken zou kunnen zetten, geloof ik echter wel dat alle leerstof bij het huidige moedertaalonderwijs op de lagere school inderdaad leefstof genoemd mag worden, zij het misschien meer voor het kinderlijke heden dan voor de volwassen toekomst. Bij het voortgezette onderwijs is dat niet zo duidelijk. Is het eigenlijk ooit vastgesteld, wát een leerling van een uloschool op het stuk van zijn moedertaal moet leren om te leven, wát een leerling van een middelbare school, wát een a.s. student aan de universiteit, wát een a.s. onderwijzer, en gaat u maar door? Weten we van het moedertaalbestaan van de gespecialiseerde volwassen mens zoveel meer dan van dat van de gemiddelde volwassene? Berust de leerstof van de boeken die bij het moedertaalonderwijs op uloscholen, h.b.s.'en, gymnasia en kweekscholen gebruikt worden op een analyse van het volwassen moedertaalbestaan, of berust hij enkel op z.g. ervaring, d.w.z. een mengsel van traditie en intuïtie? Wat moet er bv. in een Nederlands handwoordenboek staan, dat zich aandient als ‘vooral ten dienste van het onderwijs’ geschreven? Ik heb in mijn woordenboektijd eens een paar drukken van zo'n handwoordenboek moeten verzorgen en daarvan is mij vooral de herinnering aan een grote onzekerheid bijgebleven. Hoe kon ik vaststellen wat er wel en wat er niet in zo'n woordenboek ‘vooral ten dienste van het onderwijs’ moest worden opgenomen? Bestond er een onderzoek naar de lexicale reserve waarover een gespecialiseerd volwassen taalbestaan moest kunnen beschikken? Bij gebrek aan gegevens moest ik steunen op traditie en intuïtie. Ik kon niets anders doen dan een groter woordenboek, dat alleen maar een wetenschappelijke inventarisatie en volstrekt geen instrument in dienst van de moedertaalcultuur wilde zijn, te excerperen. Er kwam op deze manier stellig veel te veel in mijn
schoolwoordenboek te staan, maar ik wist niet en kon niet vaststellen, wát er te veel in stond. Nu is bij een schoolwoordenboek een dergelijk teveel nog niet zo erg, omdat een woordenboek niet geleerd wordt, alleen geraadpleegd. Maar bij een boek dat een directe grondslag wil zijn voor het schoolse leren is een teveel wèl erg, omdat daardoor het leren om te leven, de grondregel van het moedertaalonderwijs, de grondslag van de moedertaalcultuur, wordt aangetast. Natuurlijk, een leerling die twaalf jaar schools onderricht in zijn moedertaal heeft gehad, moet heel wat meer van en in verband met die taal weten dan een leerling die maar zes of acht jaar algemeen vormend onderwijs heeft genoten. Kennis, ontwikkeling is tot op zekere hoogte ook een kwantitatieve aangelegenheid die geteld en gemeten kan worden in lesuren en schooljaren. Maar als men een al te groot deel van die lesuren en schooljaren heeft besteed - volkomen te goeder trouw overigens - aan het leren om te leren, het leren om te weten, dan maakt het voor het leven in de taal, voor het moedertaalbestaan in de praktijk niet zo'n groot verschil of men acht of twaalf jaar school heeft gegaan. Niet de tijdsduur van het onderwijs, maar het maatschappelijk milieu en de persoonlijke begaafdheid bepalen dan in hoofdzaak het niveau van de moedertaalcultuur, de stoffering van het volwassen moedertaalbestaan.
Stel ik hiermee het moedertaalonderwijs in gebreke, met name dat aan de hogere scholen? Voeg ik mij bij het koor van de klagers? Volstrekt niet. In-gebreke-stellers en klagers weten altijd precies hoe het anders en beter moet gebeuren en ik weet dat niet. Ik vind het algemene niveau van onze Nederlandse moedertaalcultuur ook niet zo slecht, al heb ik wel het gevoel dat het beter zou kunnen worden, als het voortgezet onderwijs zijn leerstof meer zou kunnen richten naar de leefstof van het volwassen taalbestaan. Maar daarvoor zullen we eerst meer van het volwassen taalbestaan moeten afweten en daarvoor is onderzoek nodig, wetenschappelijk onderzoek dat niet zijn doel in zichzelf heeft, maar zich in dienst stelt van het leren-om-te-leven. Het voortgezette moedertaalonderwijs moet een even betrouwbaar wetenschappelijk apparaat zien op te bouwen als waarover het aanvankelijke moedertaal- | |
| |
onderwijs, naar het mij voorkomt, al beschikt en een dergelijke apparaat is geen zaak van individuele onderzoekers, maar van bovenpersoonlijke instituten. Zolang de docent bij het voortgezet onderwijs niet over een dergelijk apparaat beschikt, moet hij drijven op traditie en intuïtie, moet hij improviseren. Er zijn natuurlijk onderdelen van zijn vak, waarvan hij het nut niet in twijfel behoeft te trekken. De leerlingen moeten zich oefenen in de schriftelijke taalcultuur, dus opstellen zullen er altijd gemaakt moeten worden. Maar de docent kan er wel aan twijfelen, of hij zijn leerlingen wel op de juiste wijze opstellen leert maken en daarin hun moedertaalbestaan tot vervulling brengt. Hij kan eraan twijfelen, of de beginselen van algemene en vergelijkende taalwetenschap, waarmee hij de schoolgrammatica voor zichzelf geloofwaardig tracht te maken, werkelijk tot de toekomstige leefstof van zijn leerlingen zal behoren. Hij kan nog aan vele andere dingen twijfelen en met een zekere jaloersheid terugdenken aan zijn collega's van een eeuw geleden, die nog zeker konden
zijn van het nut van hun leerstof en daardoor zeker van zichzelf.
Ik herinnerde er al aan, dat een eeuw geleden het moedertaalonderwijs op de lagere school meer op de volwassen toekomst dan op het kinderlijke heden van de leerlingen gericht was. De taal die zij moesten leren was grotemensachtig en boekig. Ik zou het nog sterker kunnen zeggen: de taal die men een eeuw geleden als Nederlands op de scholen onderwees, was in feite een vreemde taal. Deze taal bezat een verbuigings- en vervoegingssysteem, een spelling en een woordenschat die op dezelfde wijze geleerd moesten worden als, laten wij zeggen, bij het Duits. Zoals in Duitsland een kind dat een Nederduits dialect als moedertaal heeft, het Hoogduits als een volkomen vreemde taal moet veroveren, zo moest een 19de-eeuws Nederlands kind zich het Hoognederlands met behulp van spraakkunsten en stijlboekjes zien eigen te maken. Daar was het de moeite waard zich voor die Hoognederlandse kunstspraak de nodige inspanning te getroosten, want dit was de taal waarin men als volwassene geestelijk zou moeten bestaan. Alweer zoals een kind dat thuis een Nederduits dialect heeft geleerd, weet dat het later als volwassene geestelijk in het Hoogduits zal moeten bestaan. Het aanleren van het 19de-eeuwse Hoognederlands was dus ten volle een leren om te leven, de leerstof was leefstof. Nederlands moet toen een mooi vak geweest zijn waarin men als schoolmeester geloven kon. Het doceren van het Nederlands gaf dezelfde bevrediging als het doceren van Frans, Duits, Engels of Latijn. Van een taal die men zelf met vlijt en toewijding heeft moeten leren, kan men zijn leerlingen op overtuigende wijze duidelijk maken, hoe zij geleerd wil worden. Daarbij kwam dan nog de bijzondere bevrediging dat men door het onderwijs in het Nederlands een veel belangrijker bijdrage tot het toekomstige taalbestaan van de leerlingen leverde dan het onderwijs in Frans, Duits, Engels of Latijn vermocht te geven. Het Hoognederlands verenigde de leerbaarheid van een vreemde taal met de leefbaarheid van de moedertaal. Ja, van
schoolmeestersstandpunt moet men er wel om treuren, dat dit mooie, goed-functionerende vak, dat zo helemaal een vak voor het leven en de grondslag voor het geestelijk bestaan der volwassenheid was, plaats heeft moeten maken voor de veelszins problematische leerstof van het huidige moedertaalonderwijs.
Wat moet de leraar in het Nederlands doen om zich enerzijds te handhaven tegen de innerlijke onzekerheid die het ontbreken van een overtuigend apparaat hem geeft, anderzijds tegen de in-gebreke-stellers en klagers, die hem van onbekwaamheid verdenken? Wat het laatste betreft, de klachten zijn niet pas van deze tijd, maar kwamen ook al voor toen de Hoognederlandse kunstspraak als moedertaal-substituut onderwezen werd. Klachten over slecht taalgebruik zijn een normaal begeleidingsverschijnsel van iedere taalcultuur en vertegenwoordigen om zo te zeggen het beschouwelijke aspect van het taalbestaan. Innerlijke onzekerheid, die geen steun kan vinden bij traditie en intuïtie, is een veel ernstiger bedreiging dan kritiek van buiten. Leren om te leven is heel mooi en stichtelijk, maar er moet maar wat te leren zijn! Hoe vindt de leraar in het Nederlands in deze overgangsperiode voor zijn leerlingen de leefbare leerstof of leerbare leefstof waarin hij samen met hen kan geloven? Die leerstof, die leefstof moet zijn, kan hij bij gebreke van een overtuigend apparaat alleen maar vinden in zichzelf, in zijn persoonlijk moedertaalbestaan. De tegenwoordige leraar in het Nederlands kan er niet mee volstaan simpelweg een schoolmeester of een vakman, en zelfs geen goed schoolmeester of goed vakman, te zijn, neen, hij moet om zichzelf en zijn leerlingen te kunnen overtuigen werkelijk leven in zijn taal. Een taalleraar moet uiteraard goed weten wat taal is en hij moet in het bijzonder goed op de hoogte zijn van de wetenschappelijke inventarisatie van de taal die hij te onderwijzen heeft. Een goede taalwetenschappelijke opleiding is voor iedere taalleraar en ook voor de moedertaalleraar onmisbaar. Maar belangrijker dan zijn taalwetenschappelijke opleiding is voor de moedertaalleraar zijn persoonlijk leven in de taal, zijn persoonlijk moedertaalbestaan. Is het teveel gevraagd, wanneer men van de taalleraar verlangt, dat hij zijn taal lezen en schrijven, en liefst ook nog
spreken kan? Lezen en schrijven zijn lagereschoolvakken en het spreken is het begin van alle taalbestaan, lang voor enige schoolse specialisatie. Maar op welke wijze het taalbestaan van de leraar zich ook moge manifesteren, het moet overtuigen van zijn persoonlijk leven in de moedertaal, zoals een moeder haar kind overtuigt en dit door navolging spreken kan leren. Het persoonlijk taalbestaan van de leraar kan, los van alle leerboeken, de leerstof en de leefstof van zijn leerlingen bepalen.
Een leraar in het Nederlands aan een school voor voortgezet onderwijs heeft even weinig reden om zich onzeker te voelen als een onderwijzer aan een lagere school, even weinig reden als een moeder die haar kinderen spreken leert. Het is voor zo'n leraar natuurlijk eenvoudiger, wanneer hij zich bij de keuze van zijn leerstof kan laten leiden door de resultaten van een wetenschappelijk onderzoek en wanneer hij gebruik kan maken van leerboeken die die leerstof op een
| |
| |
verantwoorde wijze aanbieden. Maar wanneer dat wetenschappelijk onderzoek van het volwassen taalbestaan, waarnaar hij zich bij zijn onderwijs kan richten, vooralsnog ontbreekt, doet het er eigenlijk heel weinig toe, hoe hij zijn leerstof precies kiest, als hij zich maar laat leiden door zijn persoonlijk leven in de moedertaal. Dan zal hij altijd de alma mater representeren, de moeder die haar kinderen sprekend tot bestaan brengt. Laat de leraar in de moedertaal als taalmoeder verstek gaan en vlucht hij bij zijn onderwijs in het leren om te leren, het weten om te weten, dan zullen er meestal wel collega's zijn die de taak van de moedertaalleraar als vrijwilliger overnemen. De leraars die hun persoonlijk leven in de taal in hun onderwijs uitdragen, blijven het langst in de herinnering van hun leerlingen nawerken en leveren de belangrijkste bijdrage tot hun volwassen taalcultuur, tot hun geestelijk taalbestaan, onverschillig welk schoolvak zij te doceren hebben.
De meesten die Nederlands als studievak kiezen en daarmee te kennen geven zich te willen voorbereiden op het leraarschap in de moedertaal, doen dat niet omdat zij zo'n grote belangstelling voor de taalwetenschap hebben, maar omdat zij zich aangetrokken voelen tot de letterkunde. Dat is een natuurlijke gang van zaken. In de eerste plaats kan een leerling van een middelbare school zich nauwelijks een voorstelling vormen van de thematiek der taalwetenschap, maar heeft hij wel zijn eerste grote ontmoetingen met de letterkunde kunnen beleven. In de tweede plaats zal iemand die een uitzonderlijke belangstelling heeft voor de taalwetenschap niet bij voorkeur leraar willen worden en dus liever een ander studievak kiezen dan Nederlands. De gemiddelde student in het Nederlands ontdekt de taalwetenschap pas al studerende, meestal, naar het mij voorkomt, niet als iets onaangenaams, maar toch zelden als iets dat hem zo vermag te interesseren dat het hem zijn eerste grote liefde voor de letterkunde doet vergeten. Het is niet alleen natuurlijk dat het meestal zo gaat, het is ook bijzonder gelukkig, want een leraar in de moedertaal heeft in deze overgangsperiode de letterkunde stellig nodig om te kunnen geloven in zijn leerstof. Al is het een onweerlegbaar feit dat ieder mens bestaat in zijn taal en geen mens zou zijn als hij geen taal had, toch zijn het wel zeer in het bijzonder de kunstenaars van het woord die ons het menselijk bestaan in de taal voortdurend present maken en op een overtuigende wijze voorleven. De letterkundigen hebben voor ons taalbestaan een exemplarische betekenis. Zij vertegenwoordigen niet het gemiddelde volwassen taalbestaan, maar een vervulling van het leven in de taal zoals de meeste mensen uit eigen kracht van spreken en schrijven niet bereiken kunnen. De lezer van een letterkundig werk is geen toeschouwer die van een afstand het vervulde taalbestaan van een ander waarneemt, neen, hij vereenzelvigt zich al lezende met de schrijver en beleeft in hem
ook de vervulling van zijn eigen leven in de taal. Een leraar in het Nederlands behoeft zijn leerstof dus niet alleen te halen uit zijn eigen taalbestaan, maar kan zijn leerlingen ook verwijzen naar het meer vervulde taalbestaan van de letterkundigen die zij al lezende kunnen ontmoeten. Leren om te leven wordt lezen om te leven. Het deelgenootschap aan een vervuld taalbestaan door middel van letterkunde-onderwijs is het grootste geschenk dat een school aan zijn leerlingen kan geven. Het hangt voor een groot deel van de persoonlijkheid van de leraar af, of de leerlingen dit geschenk, een geschenk van een vervuld leven dat hun eigen leven kan vervullen, inderdaad ook willen ontvangen. Hij is het die door zijn eigen voorleren, voorlezen, voorleven hen moet overtuigen. Van hem moeten ze leren om te leven. Bij het letterkunde-onderwijs behoeft de moedertaalleraar ook in deze tijd geen ogenblik verlegen te zijn om geloofwaardige leerstof, noch om boeken die deze leerstof op een verantwoorde manier aanbieden.
Maar ben ik met mijn betoog nu eigenlijk niet op een heel verkeerd spoor terechtgekomen? Ik spreek niet voor de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, maar voor het Genootschap Onze Taal. Het doel van dit genootschap is niet een vervulling van het taalbestaan zoals de dichter het ons voorleeft en wij, als wij ons met hem willen vereenzelvigen, in de verbeelding kunnen naleven, maar een veel bescheidener, praktischer en actiever taalcultuur op het niveau van het dagelijks leven. Leren om te leven op het niveau van de dichter is prachtig, maar moeten we op de school niet in de eerste plaats leren om dagelijks te leven, ook in taalcultureel opzicht? Is de meest aangewezen leerstof van de school niet de dagelijkse leefstof? En is het eigenlijk wel zo moeilijk die dagelijkse leefstof van het dagelijkse moedertaalbestaan te vinden en leerboekjesgewijs aan te bieden? Het maandblad van het Genootschap Onze Taal is al aan zijn 31ste jaargang bezig en hoeveel taalculturele waarnemingen en wenken zijn daar in de loop der jaren niet in gepubliceerd? Wat heeft een moedertaalleraar, die zich bij de keuze van zijn leerstof wil richten naar de dagelijkse leefstof der volwassenheid, anders te doen dan een systematisch geordend excerpt samen te stellen uit de kolommen van Onze Taal? Hij behoeft geen wetenschappelijke analyse van het gemiddelde volwassen taalbestaan af te wachten, hij behoeft enkel maar te luisteren naar de maatschappij, in de dienst waarvan zijn school staat. ‘Niet voor de school maar voor het leven’, dat betekent toch in feite ‘niet voor de school maar voor de maatschappij’. De taal is een communicatieapparaat van de maatschappij. In de maatschappij leven wij, bewegen wij en zijn wij, in het communicatieapparaat van de maatschappij beleven wij ons taalbestaan. Het communicatieapparaat van onze moedermaatschappij heeft een duidelijke structuur, die zich wetenschappelijk in alle onderdelen beschrijven laat. De maatschappij heeft er
graag het geld voor over om deze structuur perfect te laten analyseren, als deze analyse een bruikbaar resultaat zou opleveren en bijvoorbeeld de grondslag zou kunnen zijn van een perfecte vertaalmachine. Helemaal volmaakt functioneert het communicatieapparaat misschien nog niet, aan de structuur van de moedertaal valt misschien nog wel wat te verbeteren. Het is de taak van de praktische
| |
| |
taalcultuur van het dagelijks maatschappelijk leven om de structurele gebreken in onze taal op te sporen en verbeteringen voor te stellen. De maatschappij stelt prijs op een zindelijke, zakelijke, goed-genormeerde, goed-functionerende taal en de school moet in haar moedertaalonderwijs de leerlingen gevoel voor het zindelijke, zakelijke, normale en functionele bijbrengen. Dan zullen deze leerlingen in hun volwassenheid een goed leven in de maatschappij hebben. Laat ze leren om zo te kunnen leven!
Het organisme of mechanisme dat wij maatschappij noemen, is een produkt van menselijk samenleven en samenwerken, maar beheerst tegelijk de mens meer dan dat het door de mens beheerst wordt. Een van de middelen waarmee de maatschappij de mens beheerst is de school. Door middel van de school krijgt de maatschappij de gespecialiseerde soorten mensen, vakmensen die zij nodig heeft. Door middel van de school kan de maatschappij in zekere zin ook de soort taal, vaktaal krijgen die zij nodig heeft. Door middel van de school kan de maatschappij niet alleen de mens beheersen, maar ook zijn taalcultuur. Maar die school is dan een vakschool, die mens een vakmens en die taalcultuur een vaktaalcultuur. Voor zover de school geen op de maatschappij gericht vakonderwijs geeft, maar algemeen vormend onderwijs staat zij niet in dienst van de maatschappij, maar van de mens in zijn geestelijk bestaan. Het onderwijs dat wij algemeen vormend noemen, is de geestelijke tegenspeler van het maatschappelijke vakonderwijs en begrenst dit in zijn pretenties. Het leven in de taal van de vrije menselijke persoonlijkheid is de geestelijke tegenspeler van de maatschappelijkfunctionele vaktaalcultuur en begrenst deze in haar pretenties. Wanneer ik dit zo zeg, bedoel ik daar geenszins mee de maatschappelijke vaktaalcultuur te kleineren, maar alleen deze in haar juiste proporties te zien en op de juiste wijze te waarderen. Deze taalcultuur van het zindelijke, zakelijke communicatieapparaat is maatschappelijk uiterst zinvol - want wat is er ergerlijker dan een onzindelijk, onzakelijk communicatieapparaat -, maar zij vindt haar grenzen in de menselijke levensbehoefte, in een zichzelf vervullend menselijk taalbestaan. Men kan om de communicatie te perfectioneren de structuur van de taal op alle mogelijke manieren willen verbeteren, maar staat ten slotte, dat blijkt telkens opnieuw, machteloos tegenover het soevereine levende spraakgebruik. Het leven trekt zich niets van communicatieve perfectie aan
en laat alle taalverbeteraars maar praten. De levende communicatie berust op het goede verstaan dat uit de geest is, en een goede verstaander heeft soms aan een half, ja aan een verkeerd woord genoeg. Niet een zo volmaakt mogelijke structuur van de taal is voor het leven het belangrijkste, maar een zo vervuld mogelijk bestaan in de taal. Non communicationi, non structurae, sed vitae discimus. Niet ter liefde van communicatieapparaat en taalstructuur, maar om te leven leren wij.
De maatschappij sticht alle scholen, ook die voor algemeen-vormend onderwijs. Daardoor krijgen ook de scholen voor algemeen-vormend onderwijs wel enigszins het karakter van vakscholen, opleidingsscholen tot maatschappelijke deugden. Daardoor krijgt het taalonderwijs op alle scholen ook wel tot op een bepaalde hoogte het karakter van opleiding tot zakelijke, zindelijke communicatie, van technische, structurele instructie. Dat geldt met name voor het stel- en stijlonderwijs. Men moet zakenbrieven, rapporten, betogen leren schrijven, met moet leren om zich op de wijze van het taalgebruik maatschappelijk te doen gelden en zich tegelijk aan de gangbare regels van het taalverkeer te houden. Het eindexamen van de school is een rijexamen in het taalverkeer. De school moet goede taalchauffeurs afleveren. Dat is niet alleen niet erg, dat is zelfs bijzonder nuttig, als naast dit op zakelijkheid en zindelijkheid gerichte stel- en stijlonderwijs ook maar een letterkundeonderwijs staat, dat alle heren in het verkeer duidelijk maakt dat bestaan in de taal nog iets anders en iets meer betekent dan heen en weer rijden in een woordenwagen zonder ongelukken te maken, anders gezegd: dat een heer in het taalverkeer toch maar een zeer beperkte specialisatie is van de mens in zijn taalbestaan. Het letterkundeonderwijs heeft het vermogen om alle schools of maatschappelijk gespecialiseerde vaktaalcultuur te kunnen relativeren, doordat het aan de leerlingen een volle, een vervulde taalcultuur presenteert, die misschien wel altijd buiten het bereik van hun schrijvende hand zal blijven, maar die bereikbaar is voor hun lezend oog en bewaarbaar zal zijn voor hun nasprekende herinnering. Een school die bij haar moedertaalonderwijs de letterkunde geheel terzijde zou laten, omdat het haar niet duidelijk is wat onze maatschappij aan letterkunde zou hebben en omdat al die literatoren, met hun gebrekkige kennis van de regels van het taalverkeer, de stijl van de leerlingen maar zouden bederven, ja
zo'n school zou men wel een voor het menselijk leven gevaarlijke vakschool moeten noemen, een school die geen taalmoeder, geen alma mater meer wil zijn, een school waar men niet meer kan leren om te leven. Maar bestáán er zulke caricaturale scholen, kunnen er ooit werkelijk zulke scholen ontstaan in een land met een waarlijk levende en levenwekkende moedertaal, ónze taal?
|
|
Auteursrechtelijk beschermd