Onze Taal. Jaargang 32

Het Nederlands op de middelbare school
door dr. L.M. van Dis,
inspecteur van het Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs

Op onze middelbare scholen kennen de leerlingen weekroosters met vele en velerlei vakken. Het aantal studievakken overschrijdt meestal de tien; buiten beschouwing laat ik dan de zgn. expressievakken als tekenen, muziek en handenarbeid.

Ongetwijfeld kunt u van elk dezer studievakken wel het bestaansrecht verdedigen. Ik denk bijv. aan het nogal omstreden feit dat wij op de Nederlandse scholen drie moderne vreemde talen bestuderen, terwijl in de meeste landen kan worden volstaan met één verplichte moderne taal (althans met minder dan drie). Ons drietal valt best te verdedigen. Immers, Nederlands is geen cultuurtaal van enig internationaal belang. Iedere Fransman, Engelsman of Duitser die één andere wereldtaal kent, heeft toegang tot het cultuurgebied van twee wereldtalen. Zal de Nederlander deze mogelijkheid ook bezitten, dan moet hij op z'n minst twee vreemde talen bestuderen.¹⁾.

Tegen deze redenering is niets in te brengen. Wel is het kenmerkend voor onze drang naar degelijkheid dat we van het gewenste tweetal een noodzakelijk en verplicht drietal hebben gemaakt. Bedenkt u daarbij dat wij tot op heden op gymnasia zowel Grieks als Latijn als verplicht vak kennen, dan verwondert 't U niet dat in de landen om ons heen veel meer moedertaalonderwijs wordt gedaan en kan worden gedaan dan bij ons. Wij onderwijzen zoveel vreemde talen, dode èn levende, dat er weinig ruimte is voor bij uitnemendheid levende taal, de moedertaal.

De gevolgen zijn ernstig omdat het vak Nederlands niet zo maar een vak uit de gehele reeks is. Op de roosters staat wel Nederlands in een apart ‘vakje’, maar het vak Nederlands blijft niet beperkt tot die aparte lesuren. Het heeft betrekking op alle andere vakken, het geeft toegang tot die vakken, het is de voertaal van de gehele cultuuroverdracht die de middelbare school beoogt. De lessen van de leraar-Nederlands maken het onderwijs in de andere vakken mede mogelijk, en omgekeerd: die lessen in andere vakken zijn één voortdurende oefening in de actieve èn de passieve taalbeheersing. Het Nederlands op onze Nederlandse scholen is het enige vak dat onmisbaar is voor

1) J.B. Drewes, Taalstudie en Taalonderwijs, 1957, bladzijde 7.

[p. 12]

alle andere lessen. Onmisbaar in onderwijstechnische zin, zoals ook papier, pen en boek onmisbaar zijn voor het onderwijs in alle studievakken. Maar de moedertaal is niet alleen middel van verstandhouding, zij kan ook genoemd worden ‘vehikel van het denken.’

Immers, alle geestelijke groei, alle intellectuele ontwikkeling loopt parallel met de groei van het taalvermogen, ja, is zelfs afhankelijk van de beheersing van de moedertaal. U ziet dat reeds bij het kleine kind. Psychologen hebben aangetoond dat de tekenmogelijkheden van een kind afhangen van de taalkennis²⁾. Een kind tekent of tracht te tekenen wat taalkundig bekend is, wat een naam heeft. Al het andere bestaat eenvoudig niet voor het kind, en is in de tekening niet terug te vinden. Zodra de dingen een naam hebben, begint in de geest van een kind de vorming van begrippen; in plaats van de dingen treden de begrippen.³⁾.

In dit opzicht blijven wij allen kinderen. Wel beleven wij meer dan we zelf in taal kunnen uitdrukken, maar dat wat in taal kan worden uitgedrukt, blijft.⁴⁾

De taal, met name de moedertaal, is dus veel meer dan het middel waarmee ik meedeel wat ik ervaar, denk en voel. Door het taalgebruik krijgen mijn vage noties, mijn gevoelens en vermoedens gestalte. Door de taal ga ik mezelf en de omringende wereld bevatten en begrijpen, ik ‘vat’ en ‘grijp’ door middel van de taal. Filosofen mogen uitmaken of taal-loos denken tot de absolute onmogelijkheden behoort, maar ik houd me vooralsnog aan wat Langeveld schreef: ‘Het denken stroomt voort, maar in de bedding der taalvormen.’⁵⁾

Door de taal komt een mens tot bewustheid.⁶⁾.

De leraar in de moedertaal is de leider bij de taalontwikkeling; hij beïnvloedt de groei en de ontwikkeling van een taalvermogen dat van kindsbeen af vertrouwd en eigen is, een aanvankelijk nog primitief, maar ontwikkelbaar bezit. Cultivering van dat bezit betekent opbouw van de persoonlijkheid.

De taakomschrijving van de leraar-Nederlands ziet er veel minder ‘geleerd’ uit die van (om een toevallig voorbeeld te kiezen) de leraar in Natuur- of Scheikunde. Een didactische handleding uit 1962⁷⁾ zegt heel eenvoudig: ‘De leraar-Nederlands moet opgroeiende jongemensen brengen tot indringend, kritisch en eerbiedig lezen, èn tot verantwoord en omzichtig formuleren’.

Met een feitelijk te omschrijven leerstof voor een vak -van-kennis kan een leraar klaarkomen, maar de leraar in Nederlands heeft geen leerstof die zijn leerlingen moeten kennen, hij leidt op tot een kùnnen. Hij weet dat hij door zijn lessen medewerkt, meer dan één van zijn collega's, aan de opbouw van de persoonlijkheid van zijn leerlingen. Immers: heldere formulering maakt zuiver en gedifferentieerd denken mogelijk.

Nauw verbonden met het taalonderwijs is het letterkunde-onderricht. Die lesjes in literatuur mogen niet ontaarden in het laten leren van literaire historie. Maar de aanraking met letterkunde kan de leerlingen ontvankelijk maken voor de kracht en de schoonheid van taal, kan hen voeren tot de rijkdom van onze nationale cultuur. En het ideaal van een leraar is hen te zien groeien tot werkelijke deelhebbers aan de cultuur.

In het schoolbestel kan de Neerlandicus de taalopvoeding niet alleen tot stand brengen. Ook de andere leraren immers - ik wees er al op - zijn betrokken bij de taalopvoeding der leerlingen. Het gaat daarbij niet alleen om uiterlijke taalelementen, zoals de spelling (hoe onontbeerlijk een goede beheersing van de spellingregels ook zijn moge). Maar de leraren in ‘andere’ vakken kunnen hun leerlingen doen ervaren dat goed lezen en schrijven van de moedertaal van belang is voor het verstaan van hun vak.

De leraar-Nederlands is dus bij uitstek de man die medewerkt aan de intellectuele en geestelijke rijpwording van zijn leerlingen. Naast dit persoonlijke element van de moedertaallessen ligt er ook een duidelijke maatschappelijke functie voor de leraar-Nederlands. Veel kinderen in ons land spreken thuis dialect. Die spreektaal is hùn moedertaal, - wel een vorm van het Nederlands, doch niet die vorm die wij Algemeen Beschaafd Nederlands (A.B.N.) noemen. De ouders van vele van die kinderen hebben het taalkundig verder gebracht dan hun spruiten, zij zijn n.l. ‘tweetalig’. In de kring van huis en streek spreken zij hun dialect, maar als zij 's avonds een ‘Hollandse’ krant lezen, beoefenen zij - passief - het A.B.N. En wanneer zij buiten hun dialectische omgeving vertoeven, spreken zij het A.B.N. Het l.o. brengt hun kinderen min of meer tot dat A.B.N., allereerst via de geschreven vorm. Elk boek op school is immers gedrukt in het A.B.N. Maar het l.o. beïnvloedt ook reeds door de gesproken taal. Soms gaat de taalopvoeding naar het Algemeen Beschaafd geleidelijk: ‘Van Taol naar Taal’. Maar het m.o. heeft tot taak om direct en onverkort het A.B.N. tot de taal der leerlingen te maken.

De geschiedenis der Vlaamse Beweging heeft ons doen zien hoe zwaar 't valt een volk tot hoger cultuurniveau te brengen, wanneer er niet een algemeen aanvaarde norm van A.B. bestaat. Het volk wordt dan geremd in zijn ontwikkeling. Het doelbewuste streven der Vlamingen om als A.B. het Noordnederlands te gebruiken, is een noodzakelijkheid gebleken. Bij ons was een dergelijke wilsdaad niet nodig; de historische ontwikkeling heeft immers bij ons een A.B. doen ontstaan. Wij hadden dat geschenk enkel maar te aanvaarden. Merkwaardig is wel dat bewust waardering van de streektaal toeneemt, juist als men uit het dialect stammend zich het A.B. heeft eigen gemaakt. Zelf ben ik daar een voorbeeld van. Ik bracht mijn l.s.-tijd op een dorp in Zeeuws-Vlaanderen door, waar ik ongeremd dialect sprak. Geleidelijk kreeg ik deel aan het A.B.; ik ging na mijn m.s.-tijd zelfs Nederlands studeren. Van mijn spreektaal ben ik pas gaan houden, toen ik die niet meer sprak.

Zo noemde ik u als doelstelling van de lessen in het Nederlands op de middelbare scholen:

a)	het ontwikkelen van de taalbeheersing en daardoor het bevorderen van de geestelijke groei;
b)	het brengen van de leerlingen tot de vorm van het Nederlands, die bij ons de functie van A.B. vervult.

2) L. Weisberger, Die Muttersprache im Aufbau unserer Kultur, 1957, s. 38.

3) K. Buhler, Die geistige Entwicklung des Kindes, 1930, gec. door L. Weisberger.

4) Ph. Kohnstamm, Scientia I, blz. 222.

5) Ph. J. Langeveld, Taal en Denken, 1934, blz. 104.

6) J. van Ginneken, S.J., De taal als denkschool der mensheid, O. Tt. X, blz. 218.

7) Didactische handleiding voor de leraar in de Moedertaal, 1962.

[p. 13]

Waarom nu dit congres? Ongetwijfeld omdat de resultaten van de taalopvoeding aanleiding geven tot vele klachten uit allerlei kring. Ik noem er slechts twee::

1) Gecommitteerden bij eindexamens-gymnasium en -m.s.v.m., en deskundigen bij de eindexamens-h.b.s. berichten elk jaar weer dat de kandidaten wel velerlei weten, dat zij wel een stuk Plato kunnen begrijpen en aardig wat afweten van Economie of Analytische meetkunde, maar dat al dit weten te weinig geworden is tot een beheersen. Zij drukken zich mondeling en schriftelijk zo slecht uit, dat de examinator zich af blijft vragen of al de kennis wel werkelijk een bezit is. De kandidaten lopen vast bij het schrijven van een enigszins ingewikkelde volzin; ze kunnen een stuk proza dat niet in alledaagse stijl geschreven is, niet volgen, omdat zij hoofd- en bijzaken niet kunnen onderscheiden; en de spelling? In het examenwerk voor het vak Nederlands geven ze meestal wel blijk van een redelijke kennis der spellingregels, maar zij beheersen die regels niet, gezien de vele fouten in het werk voor ‘andere’ vakken.

2) Ook in de kringen van het bedrijfsleven regent 't klachten. Velen die een behoorlijk of goed eindexamen hebben afgelegd, kunnen geen sollicitatiebrief schrijven en geen verslag opstellen.

U vraagt zich af: Van waar al die ontoereikendheid en die dwaze fouten? Eén advies geef ik u: Vraagt u het niet aan de lesgevers zelf. Deze wekken vaak de indruk goed thuis te zijn in het militaire leven, want ieder ‘dekt zich op zijn voorman’. In universitaire kring beschuldigt men het m.o. (‘Wat doen de leraren tegenwoordig toch?’); leraren uit het m.o. spreken over de tekortkomingen van het l.o. (‘Wat doen de onderwijzers tegenwoordig toch?’); Ja, zelfs hoorde ik van een onderwijzer die de schuld zocht bij het kleuteronderwijs, waar de kansen ongebruikt zouden gebleven zijn. Als wij behagen scheppen in zulk een agressie t.o.v. ‘het vorige stadium’, dan kunnen we tenslotte de moeders het meest in gebreke stellen! Ik zal u enige tekortkomingen van het onderwijs noemen, maar dan niet als aanklacht. Misschien zullen mijn uiteenzettingen wel blijken even zo vele verontschuldigingen te zijn.

1. Allereerst wijs ik u erop dat ons Nederlandse onderwijs bijzonder grote klassen kent, en leraren die in vergelijking met andere landen, buitensporig veel lessen per week geven. Menig leraar heeft als ideaal zijn jongens en meisjes niet als groep te zien, maar hun individueel les te geven. Van dag tot dag ervaart hij dat de massale klassen hem beletten zijn leerlingen meer persoonlijk te leiden. Hoe kan een leraar bij het m.o., die tegen de 29 lessen geeft per week in 7 of 9 klassen van bijv. 25 leerlingen, tijd vinden alle jongens en meisjes uit zijn klassen iedere week schriftelijk te laten oefenen en dat werk dan zó na te zien en te bespreken, dat de leerlingen er profijt van hebben? Er wordt dus op onze scholen in het algemeen veel te weinig geoefend in het maken van allerlei stel-werk. En hoeveel tijd verloopt er voor een jongen uit een klas van tegen de 30 leerlingen weer aan bod komt voor een spreekbeurt? Er wordt dus op onze scholen in het algemeen veel te weinig gedaan aan spreekoefening. De massificatie van ons klassikale onderwijs is voor veel leraren een kwelling. Zij weten dat zij hun leerlingen niet goed leiding geven. En veel leerlingen krijgen niet waar zij behoefte aan hebben, waar zij recht op hebben. Geen schuldkwestie. Wel een ernstig feit.

2. Een tweede probleem speciaal bij het m.o., is dat wij als weinig talrijke generatie de zorg hebben voor een overtalrijke generatie van pubers. U weet het allen: er zijn lang niet genoeg leraren, met name niet genoeg Neerlandici. Toch worden nagenoeg alle lessen gegeven die op de lesrooster staan. We zijn blij met ieder die enigszins bevoegd of enigszins geschikt is. Maar velen geven les die zelf nog bijzonder weinig taalbeheersing bezitten en die de eruditie missen om als leider op te treden. Ik ben er zo van onder de indruk dat 't mij tegen de borst stuit erover uit te weiden. Vooral voor het onderwijs in de moedertaal met zijn hoge doelstelling, bestaat er een noodtoestand. De taalkundige en geestelijke ondervoeding van het tegenwoordige m.o.-publiek is onloochenbaar.

3. Dit is nu juist het geval in een periode waarin uitermate veel geëist wordt van het m.o., omdat het aantal leerlingen, uit allerlei milieus stammend, zo sterk groeit. Ik noem u een paar cijfers.

In 1900 volgden ruim 13.000 leerlingen het m.o., in 1962 ruim 185.000 Dus ruim veertien maal zoveel, terwijl de bevolkingsgroep van de 0-19-jarigen nog niet eens verdubbeld is. Als u een vergelijking op korter termijn wenst: van 1945 tot 1962 was de groei van ± 76.000 tot ± 185.000; in 18 jaren kwamen er dus 2½ maal zoveel leerlingen.

Ik behoef u niet te zeggen hoe deze (nationaal gezien zo gelukkige!) groei de taak van de leraar- Nederlands verzwaart. Immers, zeer veel leerlingen komen uit een weinig ontwikkelde, dus taalarme omgeving. Die taalarmoede bij leerlingen kan samengaan met grote intelligentie. Doch de ontwikkelingskansen van een mens worden niet alleen door intelligentie bepaald! De ontvankelijkheid wordt ook beheerst door de taalmogelijkheden. De taalarmoede is enigermate meetbaar door de omvang van de woordvoorraad die actief beheerst wordt, te schatten. Van Ginneken⁸⁾ heeft een studie gepubliceerd over de ‘betrekkelijk weinige woorden die wij gebruiken, en de ontzaglijk vele die wij verstaan.’ Maar als het aantal woorden dat we actief bezitten, gering is, zijn in verhouding de kansen dat we er vele verstaan, ook gering. Enige cijfers ter vergelijking: De actieve woordvoorraad bij eenvoudige plattelanders taxeert men ten onzent op 1400; bij jonge onderwijzers en eerste-jaarsstudenten ligt het aantal tussen 3500 en 4000. Engelse en Amerikaanse bronnen vermelden dagloners met een actieve woordvoorraad van slechts 300 à 500 woorden.

Hoeveel zorg moet het onderwijs en met name de moedertaalleraar besteden aan hen wier kansen geremd worden doordat zij van huis uit een sober woordenbezit ter beschikking hebben. Wij brengen onze leerlingen

8) J. van Ginneken, S.J., O. Tt., IV, blz. 225.

[p. 14]

niet (wij kùnnen het natuurlijk niet!) op Shakespeares niveau, wiens copia verborum wordt geschat op 27.000. Maar het is al belangrijk als onze jongens en meisjes de actieve woordvoorraad krijgen van de gemiddelde beschaafde burger. Voor Engeland ligt dit op ongeveer 4000: Max Müller beweert, dat een ontwikkeld Engelsman die aan de universiteit heeft gestudeerd, die verder getrouw zijn Bijbel, zijn Shakespeare, zijn Times leest en nog de nodige vaktijdschriften, maar er verder geen literaire pretenties op na houdt, niet meer dan 4000 woorden actief tot zijn beschikking heeft.⁹⁾

Intussen zitten in onze klassen jongetjes met een bezit van ± 1000 woorden naast rijkaards-leeftijdgenoten die over ± 1.700 woorden beschikken. Wat een zware eisen stelt dit aan onderwijzer en leraar.

Ik wees geen schuldigen aan, maar legde u problemen van tegenwoordig voor, n.l.:

1)	de overvolle klassen;
2)	het gebrek aan leraren en
3)	de toeneming van leerlingenaantal door de democratisering van ons onderwijs.

Er zijn echter ook tekorten in de taalopvoeding waar de individuele leraar wèl iets aan kan doen. Deze tekorten vormen de keerzijde van een verbetering, die ik u eerst noemen zal.

In de vorige eeuw (en ook nog wel in mijn schooltijd) kende de leraar-Nederlands zonder aarzeling de predikaten ‘goed’ en ‘fout’ toe; maar hij deed de taalwerkelijkheid daarmee geweld aan. Hij kende een geijkte schrijftaal en als taalmeester onderwees hij die schrijftaal. Wat daarvan afweek, heette naar typisch romantische opvatting ‘verbasterde’ taal. De schrijftaal behield buigingsuitgangen, die de gesproken beschaafde taal niet (meer) kende, ook niet in haar meest verzorgde vorm. Zelfs Multatuli, die zo stelling nam tegen de traditionele schrijftaal, schreef over ‘het lijk zijns voorgangers’ en de ‘eerlijkheid des mans’. Er was een kloof tussen de beschaafd geschreven en de beschaafd gesproken taal.

Dit alles is nu achter de rug: de spellingvereenvoudiging bracht veel meer dan een wijziging in de spelling, want de buigingsuitgangen kwamen grotendeels te vervallen. Daarmede kon een eind komen aan de heerschappij van de autonome schrijftaal die weinig relatie had met de beschaafd gesproken taal. De taalschoolmeester bleef niet langer de ietwat belachelijke ‘schoolmeester’, die betweterig een onnatuurlijk aandoende schrijftaal cultiveerde. Men ging met de schoolmeesters die naar 19de-eeuwse trant onderwijs gaven, spotten. Brom¹⁰⁾ vertelt van drie onderwijzers die op een wandeling een dorpsherberg binnen kwamen. ‘Schenk mij enen kwast’, zei de eerste; ‘reik mij enen dusdanigen’, zei de tweede; ‘bied mij enen dergelijken’, vulde de derde aan. En het boerenmeisje vroeg of de heren soms uit het Westland kwamen. ‘Weshalve meent gij zulks, jongedochter?’ Het antwoord luidde: ‘Wel, omdat de drie Wijzen uit het Oosten kwamen.’

Wie zal betwisten dat het een vooruitgang was toen de schoolman niet meer ‘goed’ noemde wat een geconstrueerde schrijftaal was, en ‘fout’ wat in overeenstemming was met het huidige beschaafde Nederlands! Wel werd de taak van de taalleraar moeilijker, hij immers moest oog en oor hebben voor wat De Vooys noemde, de eenheid in verscheidenheid van het A.B.N. Op de vraag ‘Wat is goed Nederlands?’ kon hij niet meer apodictisch antwoorden, maar met erkenning van stijlverschillen heette het voortaan: in dit verband, in deze stijl kan of moet het zó zijn, in ander verband, in andere stijl is het zús. Hij ging zijn leerlingen bijbrengen dat zij van dag tot dag te maken hebben met velerlei schakeringen in het Nederlands: met gemeenzaam gesproken taal, met gemeenzaam geschreven taal, met verzorgde taal, gesproken of geschreven, en soms met de cultuurtaal van de wetenschappelijke bovenlaag. Een eenvoudig voorbeeld is het onbep. voornaamwoord men of je. In vertrouwde kring zal in mondeling contact veelal terecht je worden gebruikt; een vader zal zijn zoon die zich misdragen heeft, vermanend toespreken en zeggen: ‘jongen, zo iets doe je niet.’ Men kan hier ook, maar het is iets minder persoonlijk in dit verband. Maar in meer onpersoonlijke, geschreven taal is dit je stijlloos en dus fout.

In het studieboek van de jongen zal staan: ‘Als men beide stoffen samenvoegt, ontstaat er...’. Is men in het Nederlands goed en is je fout? Neen, in het ene geval ligt je voor de hand, maar kan ook wel men gebezigd worden, in het andere mag enkel men worden gebruikt.

Maar nu de keerzijde! Niet te ontkennen valt dat bij het publiek, en ook bij sommige schoolmensen, de neiging bestaat de moeilijkheid die aan elke beslissing eigen is, te vermijden. Men heeft geen oog voor de subtiele stijlverschillen, maar men kiest achteloos het vlotte woord of de vlotte zinswending die in de praatstijl thuishoort. Men spreekt niet meer, doch men praat, ook als men moet spreken. De school mag hier nooit in meegaan, de school moet meer dan tot nu toe vaak geschiedt, recht af zonder aarzeling zwart noemen wat zwart is. De school moet zorgvuldigheid bij schrijven en spreken eisen. Dezelfde achteloosheid die ik signaleerde bij het taalgebruik, zien we op het gebied van de spelling. Deze week liet een vader me een brief zien van zijn zoon, een goed student die een behoorlijk kandidaatsexamen heeft afgelegd en over een jaar afgestudeerd zijn zal. In het kleine briefje schreef de student over een vriend die zich verloofd; over een probleem dat nog maar ten dele was opgelosd en een gezellige dag toen hij lunchde met een Amerikaan.

Ik ben geneigd de schuld niet alleen te zoeken bij de slordigheid van deze jongeman. Hij zal wel nonchalant zijn, maar dat die slordigheid zich uiten kan door een spelling die zo dwaas is, zou er wel eens aan kunnen liggen dat zijn taalopvoeders op school er niet ingehamerd hebben dat een correcte spelling eenvoudig een maatschappelijke eis is en dat men de indruk maakt van een onnozele hans door zo te spellen. De spellingwijzigingen uit de laatste decenniën hebben bij velen het gevoelen gewekt dat het onnodig is zorg te besteden aan zulk een futiliteit als spelling.

9) fr. V. van Nispen, Verkenningen op het gebied van taal en taalonderwijs, 1946, o.a. blz. 97.

10) G. Brom, Boekentaal, 1955, blz. 191.

[p. 15]

Vooral de huidige onzekerheid bij de spelling van de bastaardwoorden versterkt de onjuiste opvatting dat er eigenlijk geen vaste spellingregels zijn. Het is pedagogisch gezien te betreuren dat er keuze gegeven is tussen de voorkeurspelling der bastaardwoorden en de ook wel toegelaten spelling. Het interesseert me weinig hoe deze zaak wordt opgelost, maar ik zie tot mijn schrik dat het streven om t.a.v. de spelling gelijkheid met Vlaanderen te forceren, ook buiten het beperkte terrein der bastaardwoorden onzekerheid heeft doen ontstaan. Bij volwassenen en zeker bij kinderen en opgroeiende jongemensen die behoefte hebben aan vaste regels. Onderwijs aan jongeren moet vastheid geven. Bij de spelling kan dat zonder aarzeling geschieden.

Het is wel duidelijk dat de huidige lesgever in het Nederlands een moeilijker taak heeft dan de 19de eeuwer, die als norm een ongedifferentieerde schrijftaal kende.

Taalkundig minder goed geschoolde lesgevers zijn nu veel gevaarlijker dan vroeger. Ze zijn al te snel geneigd tot een onverschilligheid, tot een toegefelijkheid, die zich siert met de naam van ‘wetenschappelijke twijfel.’ Zij hebben bijv. geleerd dat de onderscheiding in grammaticale categorieën (woordsoorten en zinsdelen) aan de klassieke talen is ontleend, en dus niet meer goed past op huidige gedeflecteerde talen. Natuurlijk is dit zo. Maar Overdiep, die heus wel wist wat wetenschappelijke twijfel is, schreef ter waarschuwing dat het praktisch gebruik van het Nederlands niet kan worden geleerd zonder kennis van de benamingen der zinsdelen en woordsoorten, ‘evenmin als er één ander verschijnsel der werkelijkheid is dat we kunnen kennen zonder maatstok, peilschaal, gewichtenstelsel, regels’. Hoe moet ik (om bij mijn simpele voorbeeld van straks te blijven) een kind op gemakkelijke manier duidelijk maken dat je in onze taal kan staan voor men èn voor jij, als ik de begrippen onbep. vnw. en pers. vnw. niet bekend mag veronderstellen?

Ik pleit er dus voor dat aan jongeren zonder schroom enige taalkundige termen worden geleerd. Twijfelende, relativerende beschouwing hoort thuis in mijn studeerkamer, in de collegezaal en in sommige hogere klassen van het m.o.; onproblematische zekerheden moeten als werkmateriaal aan jonge kinderen worden gegeven. Wij eisen al genoeg van jonge mensen als wij hun aandacht gaan eisen voor vele mogelijkheden van taalgebruik, die niet vallen onder de absolute groepen van ‘fout’ of ‘goed’. Het is vreemd dat juist in onze tijd, waarin de lesgevers meer opzettelijk pedagogisch en didactisch geschoold worden, gezondigd wordt tegen de eenvoudigste pedagogische en didactische wet: eerst simplistische zekerheid, later pas relativerende beschouwing.

Het is de vraag in hoeverre de taaltoestand in ons land slechter is dan voorheen. Kunnen we in dezen spreken van een ‘goede oude tijd’ tegenover het zorgwekkend heden? Vergeet niet dat tekorten tegenwoordig meer aan het licht treden. Toen in 1897 de taalkundige C.H. den Hertog een taalboek deed verschijnen dat als ondertitel droeg: ‘Practische Spraakkunst van het hedendaagsche Nederlandsch’, richtte hij zich in het voorbericht tot studerenden die later zelf taalonderricht zouden geven, èn tot ‘allen die mettertijd waarschijnlijk geroepen zullen zijn in het openbaar de pen of het woord te voeren.’ Vast staat dat het aantal en het percentage van hen die publiekelijk pen- en woordvoerders zijn, tegenwoordig veel groter is dan toen Den Hertog zijn boek uitgaf.

Taalarmoede en taalstunteligheid hebben dus nu veel meer gelegenheid aan het licht te treden. De verschriftelijking van het maatschappelijke leven, waardoor welhaast ieder met vakorganisaties en overheidsinstanties schriftelijk contact heeft, maakt dat zeer velen nu genoopt zijn zich in een geordend schriftelijk betoog te richten tot een of andere vrij onpersoonlijke ‘instantie’. Reden temeer om veel zorg te besteden aan het onderwijs, misschien ook een reden om niet te zeer te klagen over achteruitgang.

Te lang bleef ik stilstaan bij het onderwijs. Als de leerlingenschaal eens verlaagd zal zijn, als de leraren eens niet meer zo overbelast zijn en er genoeg afgestudeerde leraren zijn, dan blijft er nog een oorzaak voor het onbeholpen gebruik van de moedertaal, die niet door de maatschappelijke ontwikkeling zal verdwijnen. Het gebrekkige taalgebruik komt nl. voor een belangrijk deel voort uit onze volksaard. In het algemeen hebben Nederlanders een geringschatting voor normen en vormgeving. Al te gauw spreken wij van ‘vormelijkheid’, een typisch Nederlands begrip! Het is een echt Nederlands grapje om te zeggen tot iemand die zich opzettelijk toelegt op verzorgde omgangsvormen: ‘Doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg.’ Ook op taalkundig gebied is menig Nederlander geneigd verzorging van de vorm voor aanstellerij te houden. Het achteloze ‘en zo’ komt dikwijls in de plaats van een nauwkeurige aanduiding, en we zeggen liever: ‘je begrijpt wel wat ik bedoel’ dan dat we onze bedoeling onder woorden brengen. Ook laten velen liever niet merken dat zij een voordracht goed voorbereid hebben, zij spelen het spelletje alsof zij voor de vuist weg spreken. Vlotte welbespraaktheid gaat door voor welsprekendheid. Jongeren in de puberteitsjaren zijn op grond van hun leeftijd in het bijzonder geneigd tot verwaarlozing van vormen, ook van de taalvorm.

Slordige aanduiding-bij-benadering waarderen velen velen als spontaneïteit.

Deze verwijzing naar onze nationale karaktertrek betekent allerminst een excuus. Enkel wil zij een waarschuwing zijn: het euvel dat ons bezig houdt, zou misschien niet alleen bestreden moeten worden door taalopvoeding, maar ook door opvoeding in het algemeen. Opvoeding: van onze jongeren en ons zelf.

Ons allen gaat het zuiver gebruik van het Nederlands ter harte. Omdat onze moedertaal ons lief is. Ook omdat wij beseffen dat de beheersing van de moedertaal van belang is voor ons deelnemen aan de cultuur van onze tijd. Ons geslacht is niet het eerste dat daar weet van heeft. Om dat te illustreren eindig ik met een Chinese vertelling.

Men vroeg eens aan Confucius wat hem de dringendste

[p. 16]

taak leek voor het geval hem eens de regering van het land zou worden toevertrouwd.

De wijze Confucius gaf ten antwoord: ‘Het meest noodzakelijke is zich bezig te houden met de ordening van de taal.’

Op de verwonderde tegenwerping van de vraagsteller dat dit toch niet zo voor de hand lag, antwoordde Confusius hem met onverwacht scherpe woorden. Hij berispte hem om zijn voorbarig en onbehouwen oordeel, en gaf toen de verklaring:

‘Als de taalmiddelen niet geordend zijn, dan is geen overeenstemming met de orde der dingen mogelijk. Als deze overeenstemming er niet is, kunnen geen zaken met succes volvoerd worden.

Als het zinrijke verloop van het handelen niet verzekerd is, kunnen de zeden en de muziek niet tot bloei komen.

Als deze niet bloeien, wordt ook de juiste orde bedreigd. En als de wettelijke orde tekort schiet, weet het volk niet waar het aan toe is.

Daarom houdt een wijs man het voor nodig dat de taal doeltreffend is en dat hetgeen hij zegt, een juist handelen teweeg brengt.’¹¹⁾

En nu hoop ik maar dat ook mijn woorden U tot een juist handelen zullen brengen!

11) L. Weisberger, Die Muttersprache im Aufbau unserer Kultur, 1957, s. 285-286.