|
| |
Het Nederlands op de kweekschool
door J.W. Fossen,
hoofdinspecteur van het Kweekschoolonderwijs
De voorzitter heeft in zijn openingswoord een prachtig stuk taal uit de zeventiende eeuw geciteerd. Ik wilde u graag wat proza voorzetten uit de achttiende. Het is van de hand van de schoolmeester van Heemstede.
Memorie voor Haare WelEdelheden,
Mijn Heer de Raads Heer en mijn Heer van Heemstede Hooggeachte Heeren,
Haar WelEd werden vriendelijk verzogt of haar WelEd eens in overweging gelieve te neemen, derwijle de gestoeltens alhier in de kerk daar stooven in, met twe banken vermeerderd zijn, dan van Ouds; en de bezitters daar van gevuurd zullen moeten werden, of mijn daar voor niet wat zou werden toegelegd, alzoo ik niet meer voor de nevens staande Lijst der Stooven getrokken heb dan 25 gulden en 50 ton Turf pagt-vrij, welke laatste is zo voor de Kerk, Consistorie als de nevenstaande Lijst, 't welk haar WelEd zullen kunnen merken dat zeer weinig is, en voor zo een moeijelijk werk, daar en boven bevind men dat de Turf in prijs sedert eenige Jaaren merkelijk opgeslagen of de substantie slegt is.
En hoe of het haare WelEd believen is, of de kooperen ringen en draaisels aan de nieuwe Stoelen meer dan eens des Jaars moeten werden geschuurd, zullende mij gewillig na haare WelEd Goedvinden reguleren, Recommandeerende mij in Haare WelEdelhedens gunste en zal altoos zijn en blijven
WelEdele Heeren Heilwensende en ten dienst bereide
DER KINDEREN.
Wie een grote stijl wil hebben, moet zorgen voor een grote ziel en die is in geen apotheek te krijgen, ook niet
| |
| |
in onze moderne school, zelfs niet in onze moderne kweekschool. Leraren en leraressen, onderwijzers en onderwijzeressen zijn geen buitengewone mensen, maar de taak die de maatschappij hun oplegt is stellig niet gewoon. Met Prof. Langeveld en de voorzitter van de Kweekschoolbond die deze uit Amerika afkomstige stelling eerder gehanteerd hebben, wil ik dit schild tegen de pijlen van de kritiek opheffen ter verdediging van het corps, dat ten dele als altijd misleid door conferenties die het woord onderwijs in hun programma schrijven - hier voor mij zit, maar dat ik vandaag toch eerder naast me denk. Van de onderwijzenden wordt verlangd dat ze in menig of althans in enig opzicht voorbeeldige volwassenen zijn, uitmuntend in kennis en verstand, in gevoel en takt, beschikkend over het magische vermogen om onze kinderen te maken tot jonge lieden die hun meester zo niet in volmaaktheid dan toch in sociale perspectieven zullen overtreffen. Een dagblad citeerde dezer dagen de uitspraak dat de ideale leraar de kwaliteiten van Christus, Socrates en Laurence Olivier in zich zou moeten verenigen, maar - zo gaat het blad verder - wie zou hem moeten betalen? Ik verzeker u dat de salarisstrijd tegenwoordig gevoerd wordt in beter proza dan dat van de Schoolmeester van Heemstede, die om beloning voor zijn stoven-zetten vroeg. Het is na het optreden van de heer Rudolph niet meer zo goed vol te houden dat de onderwijzer geen buitengewoon man is; toch durf ik u wel te verzekeren dat de aspirant-onderwijzer een heel gewoon jongmens is, dat moet worden gevormd en toegerust voor een allerminst banale functie. De kweekschool is, dank zij de nieuwe wetgeving een vorm van hoger beroepsonderwijs, te denken naast de HTS, de Sociale Academie en de Kunstnijverheidsscholen. Zij laat de ontplooiing en de onderrichting van de aspiranten verlopen in drie fasen, leerkringen genoemd. De voorbereidende leerkring tracht in twee jaar leerlingen die na het behalen van het mulo-diploma of na
overgang naar de 4e klas van het VHMO worden toegelaten, een basis van algemeen onderwijs te geven, voldoende voor de beroepsvorming in de tweede, eveneens tweejarige leerkring. Dan wordt de vijfjarige opleiding besloten met een minder schools, meer op een wetenschappelijke studiehouding voorbereidend programma. Het vak Nederlands omvat in de eerste jaren lezen, taalkunde (spraakkunst en toepassing van de spellingregeling), taalgebruik, schriftelijke en mondelinge verhandelingen, letterkunde (waarbij de lektuur van teksten voorop staat). In de tweede leerkring worden deze programmadelen voortgezet en uitgebreid. Daarnaast en daarmee verbonden, krijgt de didactiek, de voorbereiding dus op de lestaak in de lagere school, een plaats. Een logopedist geeft les in de techniek van het spreken en in de waarneming van spraakstoornissen. Hij heeft ook een bescheiden therapeutische taak ten behoeve van de leerlingen uit de eerste vier studiejaren die bijzondere correctie nodig hebben. Het programma van de derde leerkring omvat de voortgezette oefening in het lezen en interpreteren van literaire en essayistische teksten, een studie van speciale onderwerpen uit de Nederlandse letterkunde, waarvan er één wordt vastgelegd in een scriptie, het lezen van enige werken uit de vertaalde wereldliteratuur en studie van speciale hoofdstukken uit de taalkunde. Aan het programma ligt het dus niet wanneer de Maatschappij voor Letterkunde en het Genootschap Onze Taal niet wedijveren om onze abituriënten haastig het erelidmaatschap aan te bieden. Als in tegendeel de kritiek het vaak wint van de waardering, dan is dat ten dele hieraan toe te schrijven dat er evenveel probleemvelden als programma-onderdelen zijn, ten dele ook aan de onrechtvaardige beoordeling van de onderwijzer. Men beseft niet altijd de veelzijdigheid van zijn taak en koestert ressentiment tegen deze professionele betweter, die immers aan het kind en aan zijn milieu intellectuele en educatieve maatstaven
meent te mogen aanleggen. U heeft het hier evenwel buitengewoon gelukkig getroffen met het stuk realisme dat u in de zojuist gedemonstreerde les gezien heeft.
Ik voel mij, door de uitnodiging hier te spreken, geroepen tegenover u de opleiding van de onderwijzer in taalzaken aan een welwillend kritisch onderzoek te onderwerpen en de steun van uw sympathie en uw belangstelling te vragen voor de inspanningen van de kweekschool en - als dat mogelijk is - vooral uw invloed ten gunste daarvan. In plaats van een keus te doen uit de nu opgesomde programmapunten wil ik een thema kiezen dat zich door de hele opleiding voortzet en dat de belangstelling van uw kring, mijnheer de voorzitter, zou kunnen hebben.
In de fase van de voorbereiding heeft het bestuur van het genootschap Onze Taal de inleiders aan een maaltijd uitgenodigd. Alleen door maaltijd en gesprek te combineren kunnen de drukbezette bestuurders en dienaren van het onderwijs nog ontkomen aan de waarlijk existentiële keuze: hongeren-en-praten of eten-en-vereenzamen. Tijdens die maaltijd vroeg de voorzitter mij: ‘Wat stelt u zich voor van onze kring?’ Mijn antwoord kon niet hoffelijker zijn dan mijn overtuiging, een overtuiging die ik hier graag herhaal: Een gezelschap van intellectuele en leidinggevende Nederlanders (die begrippen dekken elkaar gelukkig nog), die een goed taalgebruik en een helder taalbesef willen bevorderen als een van de facetten van een goede en heldere levensstijl; een gezelschap dat genoeg bevrijd is van vooroordeel om te weten dat statische normen minder betekenis hebben dan een levend streven, vrij genoeg ook van wrok om na jarenlange worsteling tegen sommige taalmisbruiken maar te berusten in de nederlaag ook al noemt men die ‘happy end’. Dit gezelschap illustreert wel eniger mate de veranderde houding tegenover de taalregel en het veranderde besef van de norm. Deze verandering in houding en besef heb ik gekozen als thema voor mijn beschouwing over het taalonderwijs op de kweekscholen. Mijn thema is: normerende en relativerende momenten in de taalkundige scholing van de onderwijzer.
Beginnen we met het spreken. De logopedist en de leraar Nederlands praten beiden over de spraakklanken, zij het uit verschillende gezichtshoek. De eerste
| |
| |
behandelt de fysiologie van het spreekapparaat, de beginselen van de klankleer en van de spraakontwikkeling en de voornaamste stem- en spraakafwijkingen bij schoolkinderen. Daarnaast controleert hij alle leerlingen op storende fouten tegen een verzorgde uitspraak en biedt, zoals ik al aanduidde, een zekere gelegenheid voor individuele hulp. Ook de leraar Nederlands spreekt over eenheid en nuance in de uitspraak. De oudere leerlingen lezen dikwijls het klassieke artikel van deze naam van prof. Van Haeringen. Ook Kloeke's beschouwingen over gezag en norm in de uitspraak van verzorgd Nederlands hebben veel aandacht. Een vast onderwerp in alle scholen is de verhouding van gesproken en geschreven taal, waarbij gewaarschuwd wordt tegen spellinguitspraak, vooral bij het lezen: langzaam, zeventig, het, een, mijn, hij in de enclise: komt-hij in plaats van komt-ie. Gewaarschuwd wordt er ook tegen papieren woorden uit de oud-brabantse deftigheid. Even nodig en misschien soms dwingend is het tegenover de natuur de cultuur aan te prijzen. De mate van verzorging van gesproken taal mag namelijk niet te zeer gerelativeerd worden. Van deze studie mag een krachtige stimulans verwacht worden voor het kritisch waarnemen van eigen uitspraak. De magnetofoonband geeft velen een therapeutische schok; anderen zijn echter ‘shock-proof’, een moderne eigenschap niet alleen van horloges. De bandopnemer bij oefenlessen is een heerlijke objectieve getuige van misdrijven tegen de normen. Toch is buitengewoon veel tact nodig bij de correctie van de uitspraak. Als een kwekeling onder toezicht van de klasseonderwijzer en dikwijls ook onder toezicht van de kweekschoolleraar een oefenles geeft, komt het herhaaldelijk voor dat hij door spanning en nervositeit en door vrees voor de situatie regressieverschijnselen vertoont: dan vervalt hij tot vulgarismen, waar de kweekschool niet voor aansprakelijk is. U moet ook begrijpen
dat de neiging tot gemoedelijkheid jegens het volkskind kan verleiden tot een nogal familiaar niveau. Laat ik u een recent waargenomen voorbeeld geven. Een leerlingonderwijzer heeft het al aardig ver gebracht in het beschaafd spreken in de school. Natuurlijk heeft de invloed van de leraren en van de beschaafde elementen onder zijn klasgenoten hem al aanmerkelijk gecorrigeerd. Nu staat hij voor een schoolklas en zegt: kletsen, overnieuw, nooit geen, wie ken daar nou wat van zeggen. Hier moet men met uiterste voorzichtigheid optreden. Op de avond dat ik over de uitspraak van de onderwijzer had zitten denken, had ik een ongelukje met mijn vervoermiddel, een fiets; er kwam een van mijn oud-leerlingen uit zijn tuintje gesneld en hij zei: ‘Mijnheer Fossen, zet u dat ding maar neer, stapt u maar in mijn auto, ik breng u even naar huis.’ Ik: ‘Joop, waar werk je nu?’ Hij: ‘Ik zit nog steeds aan die-en-die school.’ - ‘Dat is niet makkelijk in die buurt. Ik ken die school ook.’ - ‘Nee mijnheer, dat is tuig.’ - ‘Probeer je er niet vandaan te komen?’ - ‘Nee mijnheer, ik vind het veel te fijn, heerlijk.’ - ‘Hoe pak je dat aan?’ (Ik vond het nogal moeilijk indertijd.) - ‘Nou, laat ik u vertellen, je hebt soms gelukkige momenten. Vanochtend komt er een juffrouw van De Gruyter in haar winkelschort de school binnen en die zegt: ‘Mijnheer, ze hebben smeerkaas gestolen uit de zaak, ik weet wie en ik zal hem aanwijzen.’ Ik zeg: ‘Juffrouw, gaat u nu weer naar de winkel, ik zal dat voor u uitzoeken. Ik garandeer niets maar ik probeer het. - Jongens, wie heeft er bij De Gruyter voor de winkel gestaan?’ Tien vingers. ‘Wie zijn er in de zaak geweest?’ Drie vingers. ‘En wie heeft er smeerkaas gegapt?’ Na enige aarzeling, één vinger. Een jongen, zo eerlijk als goud. Ik zeg:
‘Jô, hier heb jij een gulden, ga naar die baas toe en zeg dat het je reuze spijt, want jij zit wel in moeilijkheden, hè!’ Kijk, in zo'n geval vergeef je het de jongen als hij het kind zo'n beetje tegemoetkomt in het sociale contact. Gelukkig praat hij niet zoals die andere kwekeling, van wie ik deze week hoorde dat hij op geaffecteerde toon in een tweede klas zei: ‘Zo, zo, zo, jongetjes zijn jullie daar? Neem je cahier.’ En toen gebeurde er niets. De onderwijzer zei toen: ‘Je schriftjes, jongens.’ Naast de strenge normen moet men ook enige mildheid kunnen betrachten.
Er zijn echter ook reële gevaren te signaleren. Bijvoorbeeld: de leraar die om zijn progressiviteit te afficheren of uit baldadigheid dan wel uit distinctiedrang, zegt: ‘Sommige ouwers kennen heel amparte opvattingen hebbe.’ Een tweemaal gepromoveerd kweekschoolleraar had met Erasmus zijn geboortestad en zijn rekkelijke houding gemeen. Toen het in een bijeenkomst van spraakleraren en neerlandici ging over diftongeringen van e en o, merkte hij, zonder het klankeigen van zijn heem te verloochenen, op: ‘U spreekt daar over onzuivere ee's en oo's. Nu heb ik vroeger ook wel eens wat aan linguïstiek gedaan en ik meen dat er fonologisch geen gevaar is bij die varianten en dat ze fonetisch best te verklaren zijn.’ Zie, dames en heren, daar staat de descriptieve taalkunde het normatief-pedagogische onderwijs wel in de weg.
Stellig is een behandeling van streektalen (een ander spanningsmoment) in waarderende zin op haar plaats. Een enkele maal krijgt die streektaal zelfs een bijzondere kans. In Friesland wordt les in de landstaal gegeven, in het Saksische gebied wordt in een van de kweekscholen het keuzevak Oostnederlands onderwezen. We hopen dat door de wijze van behandeling de gebieden van het dialekt en van algemeen beschaafd tegenover elkaar worden afgegrensd. In beide kan namelijk zuiverheid heersen. Ik wil nu nog een voorbeeld geven uit een les in een ulo-school, die ik bijwoonde. Daar werd de behandeling van Staring's onsterfelijke kameleon voorafgegaan door een dramatisering van de situatie. Om het moderne principe van de levensechtheid getrouw te zijn, mochten de leerlingen eerst het spel spelen in hun eigen dialekt. Daarna mochten de leerlingen hetzelfde spel in het algemeen beschaafd spelen. Het gehalte van het drama was beide keren geheel anders. Het bleek plotseling dat er allerlei plezierige kolder mogelijk was in het dialekt, terwijl het algemeen beschaafd de leerlingen dwong tot de imitatie van heren. De pedagogen praten over de tweetalige
| |
| |
proefscholen in Friesland. Inzicht in de eis van volkomen beleving van de taalinhoud, behoort toch aangevuld te worden door het besef van de sociale en nationale betekenis van de algemene voertaal.
Een ander aspect van het spreken is de mondelinge verhandeling. De mondelinge verhandeling, de spreekbeurt, heeft een echte levende functie in de kweekschoolklas. Misschien is dit nog niet helemaal het geval, wanneer de leerlingen thuis een krante-artikel geanalyseerd hebben en met hun notities in de hand trachten ten aanhoren van de klas de inhoud daarvan weer te geven. Toch ontstaat dan dikwijls al - als het artikel goed gekozen is en de interesse wordt gewekt - een echt communicatief gebruik van de taal. Bovendien versterkt zo'n spreekbeurt bij de leerlingen het gevoel voor compositie, althans als het behandelde artikel een behoorlijke compositie vertoont. Een andere vorm van mondelinge verhandeling is de verdediging van het concept van een specialistisch werkstuk tegenover de klas. De leerling moet het materiaal tonen waarop zijn ‘stellingen’ zijn gebouwd. Vragen uit de klas: hoe kom je aan dit materiaal? Is het kritisch genoeg gekozen? Zijn die stellingen niet voorbarig? En de kandidaat moet zich verweren. In de pedagogieklessen moet men vaak artikelen bestuderen uit Nederlandse of buitenlandse tijdschriften. Niet altijd heeft de hele klas het tijdschrift tot zijn beschikking: dan is het een aardige doeltreffende manier, dat een leerling de bestudering van het artikel op zich neemt en het als mondelinge verhandeling in de klas weergeeft.
Natuurlijk is de meest praktische oefening: de les in de oefenschool. Zo'n les kan een buitengewoon corrigerende invloed hebben. Ik denk hier aan een kwekeling die in Bloemendaal in een schoolvereniging een les gaf en daarbij herhaaldelijk sprak over het ‘lommetje’ (dat was dan het schaap in de jeugdfase). De kinderen in de klas zeiden: ‘Mijnheer, wat is een lommetje?’ Deze zonde in het deftige dorp werd op heterdaad betrapt en onmiddellijk gecorrigeerd. Dat heeft de kandidaat een schok gegeven, die hij slechts door zelfherziening te boven is gekomen.
Ook op een geheel ander niveau wordt aandacht geschonken aan het mondeling taalgebruik. Kortgeleden organiseerde de werkgemeenschap tussen een pedagogisch centrum en een kweekschoolorganisatie een korte reeks van voordrachten van Prof. Stuiveling over het spreken. Dit is toch een bewijs dat men inziet op welk peil en op welke veelzijdige manier het probleem van de gesproken taal moet worden aangepakt in kringen van het kweekschoolonderwijs.
U heeft de twee tegenstrijdige elementen gevoeld: norm en natuur. Wij zoeken - ik dacht dat dit ook uw opvatting van norm was - naar een synthese tussen natuurlijkheid en beschaving. Wij willen geen gesproken proza dat als een livreiknecht schrijdt, of dat waggelt als een dronken man, of dat bromt als een nozem, maar een proza dat gewoon lopen kan op wandelschoenen èn - als het moet - op elegante naaldhakken.
Een tweede kant van de taalbeheersing is: het schriftelijk taalgebruik. Voor dit schriftelijk taalgebruik krijgt men wel buitengewoon veel kansen in het kweekschoolonderwijs. Er wordt zelfs steen en been geklaagd over de enorme hoeveelheid schriftelijk werk die de kwekelingen tegen het eindstadium van hun studie moeten inleveren. Nu zijn die klachten natuurlijk niet helemaal onbevooroordeeld, want ze komen ten dele van gecommitteerden die het allemaal moeten nakijken. Dit verplichte schriftelijk werk is toch wel een prachtige gelegenheid voor de leerlingen de taal in een echte functie te gebruiken: ze moeten namelijk de uitkomsten van een speciale studie in een werkstuk, ook wel eens met enige overschatting scriptie genoemd, vastleggen. Op de taal van die werkstukken is veel kritiek mogelijk, maar bedenkt u eens aan welke gevaren kwekelingen blootstaan. Zij moeten bergen pedagogische en sociologische literatuur doorwerken en dat wetenschappelijke jargon wordt niet altijd helemaal geassimileerd: u krijgt dan uitingen als: ‘wanneer Prof. X zich opnieuw gaat bezig houden met het probleem van de coëducatie en de coïnstructie en constateert dat er aanmerkelijke verschillen bestaan tussen de leerprestaties van jongens en van meisjes, dan is dit in de eerste plaats een kwestie van geslacht.’
Telkens weer wordt de spelling van kandidaten en onderwijzers gegispt. Het Nederlands heeft, zoals u bekend is, een haast ideale spelling. Ik ben volkomen vrij van ironie. Het spijt me als u het niet bent. Voor de spelling van Nederlandse woorden is er een stevig houvast. Het gevoel van stevigheid bij de spelling van bastaardwoorden is wat gaan wankelen door de principiële invoering van gelijkwaardige en ongelijkwaardige dubbelvormen. Principieel, omdat de commissie de ontwikkeling van een traditie in progressieve of in conservatieve zin wilde afwachten alvorens het gebruik opnieuw te gaan codificeren in strikte regels. Nu is het alleen maar jammer dat half geïnformeerden de indruk hebben gekregen (en die indruk ook verspreiden!) dat een algemene anarchie is afgekondigd. Onze spelling is zo eenvoudig dat het ons ieder jaar moeite kost om een examendictee samen te stellen dat moeilijkheden bevat die een verstandig spellingonderwijs kunnen stimuleren. Dat is toch de zin van een examen! En er wordt dan geklaagd: het gaat om de komma's en de punten.
Ja, de interpunctie: daar hebt u weer zo'n typisch relativeringsmoment. Met evenveel overtuiging wordt de akoestische of ritmische interpunctie verdedigd, als de grammatische. Met name over de komma kunnen we steeds van mening blijven verschillen, al heeft dan het rapport-Van den Ent indertijd een duidelijke uitspraak gedaan ten ongunste van de komma aan het begin van de beperkende bijvoeglijke bijzin. Het is echter moeilijker om dat begrip ‘beperkend’ aan de man te brengen dan die komma.
Een spellingprobleem van de allereerste orde is de schrijfwijze van de werkwoorden. Ik denk daar niet lichtvaardig over. Deze dagen kreeg ik een scriptie van een bijzonder intelligent meisje ter inzage. Zij citeerde Top Naeff met deze zin: ‘Hij kustte haar ten aan- | |
| |
schouwe van allen en ter geruststelling van velen op beide wangen.’ Ik vind het op zichzelf wel intelligent dat een meisje zo'n passage opmerkt. Want in luttel woorden gaat veel zins. Het meisje deed toen Top Naeff onrecht aan, want ze onthield haar de n van ten aanschouwen, maar gaf in kuste een extra t.
We stappen met deze ergerlijke fout nu over naar een andere activiteit van de kweekscholen: de didactiek. Sinds het proefschrift van Dr. I. van der Velde ‘De tragedie van de werkwoordsvormen’ (een Hollands drama!) geloven we niet meer zo heel erg in de alleenzaligmakendheid van onze werkwoordspelling. We passen er echter wel voor op om deze twijfel in ons geloof over te dragen aan kweekschoolleerlingen; die moeten immers in de zekerheid verder leven. Dat is trouwens ook het oordeel van Van der Velde. Wij moeten dit systeem van werkwoordspelling om opportunistische redenen aanvaarden. Maar het blijkt buitengewoon moeilijk en buitengewoon onvruchtbaar en zeer tijdrovend om het lagereschoolkind langs de traditionele grammatische weg inzicht te geven in de spelling van de werkwoordsvormen. Op linguïstische, psychologische en didactische gronden bestrijdt Van der Velde de inhoud en de omvang van het opzettelijke spraakkunstonderwijs in de lagere school. Hij stelt verbijsterende feiten vast: in de 4e, 5e en 6e klas van het basisonderwijs worden gemiddeld 150 uren per leerjaar besteed aan het aanleren van de schrijfwijze van werkwoordelijke vormen op grammaticale grondslag en gemiddeld 60 uren per leerjaar aan opzettelijk onderricht in het benoemen van woordsoorten en zinsdelen. Voor de schrijfwijze van de werkwoorden is deze tijdsbesteding onvruchtbaar; leerlingen, niet bestemd voor het VHMO, herkenden van de 100 werkwoorden in een dictee en in een opstel er respectievelijk 69 en 57 als werkwoorden. Ik zeg niet dat ze ze goed schreven. Ze benoemden de vormen tegenwoordige tijd, verleden tijd, deelwoord en ‘het hele werkwoord’ voor 44% en 39% juist. In een dictee met 30 werkwoorden maakten 100 leerlingen die de lagere school geheel hadden doorlopen en aan het begin van het voortgezet lager onderwijs waren, gemiddeld ruim 13 werkwoordsfouten op 30 werkwoorden. Het lager nijverheidsonderwijs leverde een gemiddelde van ruim 12, een
beginnende ulo-klas ruim 8 en een vhmo-klas ruim 2½ fout op de 30 op. In totaal werd slechts 47% van 1000 vormen goed geschreven en goed verklaard. Bij deze constatering laat Van der Velde het niet. Hij geeft een therapie aan, die ook de instemming van de heer Rudolph zal krijgen. Wanneer we aansluiten bij de werkwoorden die in het vrije taalgebruik van het kind voorkomen en daarvan de gebruiksfrequentie in acht nemen, kunnen we met 82 van de 230 werkwoorden rondkomen die in een normale taalmethode worden gebruikt. Zijn therapie bestaat in een vrijwel ongrammatisch vertrouwd maken met de werkwoorden, allereerst op de visuele basis, later op analogiebasis; het resultaat is bepaald niet slechter dan dat wat ik u zoëven heb geschetst en er is heel veel tijd bespaard, tijd om levend taalgebruik als uitgangspunt te nemen voor het taalonderwijs, tijd om dingen te doen die, zoals u vanochtend gezien hebt, geduld kosten, maar tegelijk een beroep doen op vindingrijkheid en nauwkeurigheid. In zake de didactiek zijn wij in 1962, het jaar van Rudolph, zover dat we de leuze van Rudolf Hildebrand uit 1867 tot de onze hebben gemaakt: Der Sprachunterricht sollte, mit der Sprache zugleich, den Inhalt der Sprache, ihren Lebensgehalt voll und frisch und warm erfassen. Een taalonderwijs dat aansluit bij de functie van de taal als verstandhoudingsmiddel en als vehikel voor het denken. Deze vorm van taalonderwijs verdient en krijgt een steeds grotere aandacht in het programma van de kweekscholen. Wij hopen dat eens niet de examineerbaarheid en de afvraagbaarheid het criterium bij de keuze van de stof zal zijn, maar de functie van de stof in het werkelijke, praktische leven. Dat dit kweekschoolonderwijs ook zijn vruchten kan hebben voor het onderwijs aan kinderen, zou ik nog met een ander voorbeeld willen aantonen dan dat wat u hier in de demonstratieles gezien hebt. Een van de medewerkers aan een pedagogisch centrum heeft in een publikatie over het rekenen opgemerkt, dat
het voorbereidend rekenonderwijs zeer nauw aansluit bij taalonderwijs. U voelt hier het principe: taal is niet alleen een vak, maar taal is een functie. Wij verzorgen de taalgroei bij het kind niet alleen in die paar uur Nederlands, maar wij doen dat steeds, als we mondeling of door lektuur onderwijzen. Ik noteerde dan naar aanleiding van een bandopname het volgende protocol over zo'n lesje in een eerste klas, die een paar maanden op school was. Juf was van publikaties over het rekenonderwijs onder de indruk gekomen; daarin was sprake geweest van kwantitatieve aspecten van de taal. Dat sluit aan bij wat de heer Rudolph bedoelde met de logische functies in de taal. Sinds een onderzoek is gedaan naar denkrelaties en hun uitdrukkingsvormen in de taal, dringt in de didactiek een bepaalde structurering door van het woordgebruik en van de syntactische middelen. De les verliep als volgt. ‘Zeg jongens, juf kwam gisteravond laat thuis. Het was al heel donker en ik liep door de straat en daar stonden aan weerskanten bomen, twee lange rijen bomen. Het was heel stil en ik hoorde dat die bomen met elkaar aan het fluisteren waren. Ik verstond het ook, ik ben blijven luisteren. Weet je waar ze het over hadden? Ze waren niet tevreden: ze waren niet tevreden met hun plaats. Sommige hadden er twee om mee te praten en stonden aan twee kanten lekker veilig tegen de wind en andere hadden er maar één om tegen te praten. Nou, wijs maar eens aan.’ Intussen lagen die bomen dan op het flanelbord klaar. Toen kwamen er van de kinderen aanduidingen als: ‘Links vooraan, rechts vooraan, links achteraan, rechts achteraan.’ ‘Welke boom staat in het midden van de rij?’ Ander kind: ‘Juf, dat kan niet.’ (Het waren twee rijen van tien.) ‘Waarom niet?’ ‘Nou ja, als ik deze boom aanwijs, dan staan er meer aan de bovenkant dan aan de onderkant.’ ‘Ja, staan die bomen nu boven elkaar?’
‘Nee juf, dan staan er meer vóór hem dan achter hem.’ ‘Hoeveel staan er vóór hem, hoeveel staan er achter hem?’ Tellen. Vier voor, vijf achter.
| |
| |
‘Juf, ik kan wel de twee middelste aanwijzen,’ zegt een jongen. Juf zegt: ‘Ze vinden hun plaatsjes te saai, wie kan ze helpen?’ Er komt geen idee. De onderwijzeres lanceert er een: ‘Groepjes van vier? Kom jij het maar doen, Koen.’ Koen legt dapper vier groepjes van vijf. Protest vanuit de klas. Aanwijzingen ter verbetering. De juffrouw (goed psychologe) laat de jongen die de fout gemaakt heeft, hem ook herstellen met behulp van aanduidingen uit de klas; de jongen staat weer tot zijn grote verwondering met vier bomen in de hand. Vijf maal vier is net zoveel als viermaal vijf. Misschien wordt het niet gezegd, maar het wordt beleefd. Op die manier (ik ga niet door) wordt gesproken over binnenkant, buitenkant, tussen andere. De bomen komen midden over de straat te liggen, ze komen zelfs twee-aan-twee te liggen: dat schijnt het toppunt van gezelligheid te zijn. Waarschuwing: ‘Dan lopen ze de mensen dood!’ Juf zegt: ‘Wie lopen ze dan dood?’ ‘Dan lopen de mensen ze dood.’ De onderwijzeres had althans enig begrip van de syntactische plaats van het lijdend voorwerp en ze corrigeerde hier even de streektaal door de zin in het algemeen beschaafd te vertalen. Hier hebt u nu een van mijn wensen. Ik wilde dat onderwijzers in het algemeen over een goed arsenaal van taalkundige begrippen beschikten die ze in de klassesituatie konden gebruiken bij het waarnemen en, waar nodig, bij het corrigerend helpen, al moet dat verbeteren heel voorzichtig gebeuren.
Een ander didactisch probleem is de vraag: spraakkunst of geen spraakkunst? Er is een polemiek gaande die sterk onze aandacht heeft, begonnen door Dr. Van der Velde, die alle spraakkunst naar het VHMO wil schuiven, omdat daar de spraakkunst deskundig en op een leeftijd dat de kinderen tot enige abstractie in staat zijn, kan worden onderwezen. Er zijn echter tegenargumenten. Het streven van Dr. Van der Velde vindt veel aanhang omdat er een dodelijke traditie in de scholen is. Wij hebben nog altijd die uit de renaissance door de eeuwen heen overgeleverde misvatting dat een latinistische grammatica zou passen op Nederlandse taalfeiten. Toch wordt deze grammatica ook nu nog onderwezen en men aarzelt tot vernieuwing te komen. U kunt het lager onderwijs er niet geheel de schuld van geven. Het toelatingsexamen voor het VHMO vergt nog in bescheiden mate - u weet als u kinderen hebt in wélke bescheiden mate! - het aanwijzen van zinsdelen en woordsoorten. Nu bestaat er al enige decennia lang de vrees dat bij het loslaten van de grammatica het vormgevoel voor het taalgebruik geschaad wordt. Want al zou die grammatica misschien helemaal niet bij de feiten passen, toch krijgt men bij goed onderwijs in grammatica het vage gevoel: er zijn regels waaraan ik me moet houden: niet alles kan maar. Of die regels ooit leiding kunnen geven bij onze taalontwikkeling, is een heel andere vraag, maar er is dat vage gevoel. Dat heeft mensen aan het denken gezet. Baisier in België over een functionele grammatica, inspecteur Vermeulen eveneens in België over een andere ook in het onderwijs functionerende en voor de kinderen inhoud hebbende spraakkunst. Mej. Dr. Boersma, die de moeite heeft genomen om behalve opvoedkundige wetenschappen ook linguïstiek te studeren, heeft ernstig en nauwkeurig en met een treffende eerlijkheid onderzocht of syntaxisonderwijs in de hogere klassen van de lagere school mogelijk is en nut afwerpt. Haar proefschrift zal ongetwijfeld nog
veel aandacht krijgen. Ik hoop dat er meer studies van deze aard verschijnen, die eerlijk onderzoeken wat kan, wat nodig is en wat helpen kan.
Zijn er dan geen middelen om die normvastheid die pedagogisch zo noodzakelijk is, toch meer te accentueren? Moeten we ons maar neerleggen bij alle twijfels die de kandidaten krijgen door hun historische en vergelijkende taalstudie? Twijfels, ontstaan door halfbakken wetenschappelijke kennis die de kweekschoolleerlingen moeten vergaren, zonder dat hun leraar het doel van die kennis duidelijk voor ogen heeft. Men moet hard roepen om verstaan te worden. Ik geloof dat het in '57 was, dat Dr. Drewes bij de opening van een studiejaar van de Centrale Opleidingscursussen van leraren in Utrecht er al met grote nadruk en goed gefundeerd op wees, dat een moderne grammatica aanknopingspunten kan geven voor een verantwoorde taalbeschouwing, die het besef van structuur levend maakt. De verleiding is groot om u te vertellen hoe aardig mejuffrouw Boersma spraakkunst geeft met leermiddelen als een klok met een grote wijzer, die wijst op de persoonsvorm, en een kleine wijzer, die wijst op het onderwerp: de segmenten duiden de bepalingen van het hoe en waarom en het waar en het wanneer aan; een aparte wijzer geeft de semantische aanvulling van de persoonsvorm. De beschrijving van haar proeven is werkelijk fascinerend. Hoe zij het koppelwerkwoord (of moet ik zeggen wijlen het koppelwerkwoord?) is voorstelt als een brug tussen de broer en de soldaat en het koppelwerkwoord wordt als een pont, een veerpont, die varen kan van de broer naar de soldaat. Deze aandacht voor de kinderlijke mogelijkheden, het wekken van activiteiten is toch heus wel op de kweekscholen bekend. Het ‘zinnen knippen’ is niet zomaar een tijdverdrijf. Als de ontleding verstandig wordt aangepakt, geeft zo'n oefening de kinderen het gevoel dat er veel mogelijk is in de taal en dat er een grote, om met Reichling te spreken, een immanente produktiviteit is, door de beweeglijkheid, maar daartegenover een sterke wetmatigheid, als voorwaarde voor verstaanbaarheid. Het
pedagogisch verlangen naar normen heeft zich ook kenbaar gemaakt in de eis tot duidelijke regels voor de spelling van de bastaardwoorden. Dat pedagogisch verlangen vraagt om een betere keuze van leerstof in de lagere school en in de opleidingsschool. Dat vraagt om een duidelijk inzicht in de werking van de taal als denk- en verstandhoudingsmiddel. Het is een buitengewoon gelukkige gedachte geweest van de pedagogische centra dat ze hoogleraren als Langeveld over de kinderlijke taalontwikkeling en Reichling over de taal als verstandhoudingsmiddel hebben laten spreken voor kweekschoolleraren. Prof. Stutterheim heeft gesproken over de functie van de grammatica, al moet ik zeggen dat toen de zekerheid onder de toehoorders niet groter is geworden, maar dat was ook niet het doel van
| |
| |
Stutterheim's komst... De taal in haar functie, theoretisch en praktisch: in die richting moeten wij het zoeken. Wanneer ik zoëven zei, dat ik uw belangstelling, uw sympathie vroeg voor de inspanningen van de kweekschool, en waar het mogelijk was, ook uw invloed ten gunste daarvan, dan denk ik in deze richting. Er is nog veel te weinig didactische belangstelling bij degenen die zich linguïstisch scholen of die al geschoold zijn. Dat is niets nieuws. Er is in Nederland eigenlijk geen lerarenopleiding, er is alleen een opleiding voor vrijgestelde geleerden, die vanuit deze status dan het leraarsberoep uitoefenen. Ik vraag inderdaad aandacht voor het educatieve, didactische element ook in taalzaken en juist in de lerarenopleiding. Nauwgezette research in de geest van het onderzoek van Dr. Van der Velde, Dr. Berger en Dr. Boersma. Er is een grote behoefte aan artikelen waar de kweekscholen hongerig naar uitzien: artikelen in de taalkundige tijdschriften die niet te specialistisch zijn maar die toegankelijk zijn voor onderwijzers, zoals dat in de eerste jaren van het tijdschrift De Nieuwe Taalgids het geval was: toen hebben De Vooys en Koopmans getracht een brug te slaan tussen wetenschap en onderwijs. Het wordt tijd dat er meer bevattelijks geschreven wordt voor taalstuderenden, ook op het eenvoudige niveau van de basisonderwijzer. Onderschat u overigens die eenvoud alstublieft niet: de onderwijzer moet razend veel kennen en razend veel kunnen om enige leiding te geven. We zouden met Galileï op het einde van het stuk van Brecht kunnen zeggen: ‘We weten nog niet genoeg, we staan nog aan het begin’.
Aandacht en sympathie vraag ik voor het streven van de pedagogische centra en de nascholing van onderwijzers. Bij de verdere informatie voor het taalonderwijs op de kweekscholen is er nog heel veel te doen, ook al moeten we vaststellen dat er al een en ander gedaan is. Zo is er een kostelijk vademecum dat iedere onderwijzer eigenlijk mee moest nemen, de school in; daarin vindt hij allerlei technieken voor levend taalonderwijs zoals u dat vanochtend gedemonstreerd heeft gezien, voor het lezen, voor het luisteren, voor het stellen, voor het spellen: het zeer overzichtelijk boek van Evers en Van Gelder. Ik denk ook aan de publikaties van het Katholiek Pedagogisch centrum die als ze gelezen en gebruikt worden - en de moeilijkheid van de centra is niet alleen voorlichting te verspreiden, maar ook leiding te blijven geven - ook hun werk kunnen doen. Misschien weten we genoeg, maar zijn er niet genoeg mensen die weten waar het op aankomt, en dat zou een doelstelling kunnen inhouden voor de activiteit die ik hier bedoel.
Als u uit de enkele momenten van spanning tussen norm en de relativering daarvan begrepen hebt, wat u misschien al wist, namelijk dat - om met Prof. Heeroma te spreken - ‘stijl eist conventie en inventie’, dan moge door uw initiatief het contact tussen uw genootschap en het onderwijs een nieuwe streefnorm in het bewustzijn brengen.
| G. van Duinen, Geschiedenis van het onderwijs in Heemstede; 1953; Vereniging Oud-Heemstede-Bennebroek te Heemstede. |
| Dr. I. van der Velde, De tragedie der werkwoordsvormen; 1960 (tweede druk), Groningen. |
| Dr. U.J. Boersma, De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school; 1960, Groningen. |
| Dr. I. van der Velde, Dr. U.J. Boersma, A. Vermeulen, Grammatica op de lagere school?; Losse paedagogische studiën, 1960, Groningen. |
| M. Baisier, Proeve van een functionele spraakkunst voor de L.S.; Opv. Br. Rks. v.h. Chr. onderwijzersverbond, België. |
| L.H.M. Berger, De ontwikkeling van de logisch-grammatische functies tussen het twaalfde en het achttiende levensjaar. |
| F. Evers en Dr. L. van Gelder, Nederlandse taal; Mededelingen van het Paedagogisch Centrum van de N.O.V., Groningen 1961. |
| Jr. van der Meulen e.a., Leergang voor Nederlandse taal en letterkunde, Deel III, Taalkennis en Taalbeschouwing, Groningen 1962. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd