Onze Taal. Jaargang 32

[p. 3]

Het taalonderwijs op de lagere school
door C. Rudolph,
medewerker van het Paedagogisch Centrum van de Nederlandse Onderwijzersvereniging

Het is wellicht overbodig, u te zeggen met welk plezier ik de uitnodiging om hier vanmorgen bij u te verschijnen heb aangenomen. Uw bestuur zag onmiddellijk dat daden soms toch wel nog meer kunnen betekenen dan woorden; het gaf mij dus zonder aarzeling zijn toestemming om mijn inleiding te verduidelijken met een demonstratie. Ik wil u een moderne taalles aan een klas kinderen demonstreren waarvan ik natuurlijk niet weet hoe het verloop zal zijn. Ik hoop dat uit de demonstratie zal blijken dat de school - en ik denk nu in het bijzonder aan de lagere school - een heel belangrijke taak heeft in de taalopvoeding. Misschien zult u uit de demonstratie ook kunnen concluderen in hoeverre de moderne school erin geslaagd is, of erin zal kunnen slagen om deze taak tot een goed einde te brengen. Ik kan u van het verloop van de les niets zeggen. Een van de kenmerken nl. van een moderne taaldidactiek is de individualiteit. Dit betekent een grote mate van vrijheid voor kind en onderwijzer. Het taalonderwijs zal daarom aansluiten bij de individuele omstandigheden van het kind met zijn begaafdheid en taaleigen.

Een taalles die hierin zijn uitgangspunt heeft, zal noch wat betreft de inhoud, noch wat betreft de structuur zijn te voorspellen.

Wel kan ik u duidelijk maken onder welke omstandigheden ik vanmorgen zal werken en ik zal u vertellen waarom ik dat doe op de manier zoals ik mij heb voorgesteld het te gaan doen. Ik had gemeend dat de beste ontmoeting van u met het moderne taalonderwijs op de lagere school zou zijn: uw ontmoeting met een les in een klas. Het zou voor mij prettig geweest zijn u een klas te kunnen presenteren, waarmee ik enige tijd gewerkt had en die aan mij gewend was. Daar dit niet mogelijk was, werk ik vanmorgen met een voor mij zo goed als vreemde klas. Vorm en inhoud van de demonstratieles maakten het, meen ik, wenselijk om te uwer informatie in de zaal enige platen op te hangen. Het gebruik van deze platen in de les heeft niets te maken met het onderwerp dat u erop vermeld vindt; zij zullen slechts gebruikt worden als uitgangspunt van de les. Wij meenden u zo beter in de gelegenheid te stellen om het gesprek te volgen, dat straks in de klas naar aanleiding van de plaat zal plaatsvinden. Ik heb maar een beperkte tijd voor deze inleiding. De klas wacht en de les moet direct beginnen. Ik kan dus niets anders doen, dan in deze beperkte tijd u iets zeggen over een enkel facet van het moderne taalonderwijs. Het is mij natuurlijk niet mogelijk de gehele didactiek van het taalonderwijs voor u hier te behandelen. Ik heb gekozen een niet alleen belangrijk, maar tevens (hoop ik) spectaculair facet, namelijk dat van het uitdrukken van gedachten. Jammer genoeg, wordt daaraan in het taalonderwijs nog veel te weinig aandacht besteed. Onder ‘uitdrukken van gedachten’ vat ik zowel mondelinge als schriftelijke taaluiting samen. U krijgt dus niets te zien van een les in spelling, van een les in ontleding; u moet mij echter geloven dat ook spelling en ontleding behandeld kunnen worden volgens het didactisch principe dat aan mijn demonstratie ten grondslag zal liggen. Voor het taalonderwijs op de lagere school zal als uitgangspunt moeten worden gekozen de functie die de taal in het menselijk verkeer heeft. Deze functie is tweeledig. De taal is communicatiemiddel (voorwaarde voor alle sociale communicatie) en de taal is expressiemiddel (in dienst dus van de uitdrukking van ons gevoels- en wilsleven).

Misverstanden, zoals u ze maar al te dikwijls in uw eigen ervaring kunt vaststellen, het langs elkaar heen praten, demonstreren hoe de communicatieve functie van de taal kan falen. Naast het gebrekkig zich uiten - een onbeholpen expressie - kan men als tweede oorzaak hiervoor aanwijzen een gebrekkig luisteren. Zonder spreken geen luisteren, maar het omgekeerde is evenzeer waar, zonder luisteren geen spreken.

Het is duidelijk dat de school in de ontwikkeling van de taal een taak heeft. Zij zal moeten helpen bij de ontwikkeling van de functie van de taal. Zij zal het communicatieve en het expressieve karakter tot zijn recht dienen te laten komen. De school zal dus situaties scheppen om het individu kansen te geven tot deze ontwikkeling. Het taalonderwijs zal dan ook dienen te worden afgestemd op de ontwikkeling van de functie van de taal. Maar daarvoor zal zij dan het meest geschikte middel niet mogen schuwen. Zij zal de leerlingen - wanneer zij haar taak goed wil verstaan - de kans moeten geven het ontwikkelde (beter: de zich ontwikkelende taalfunctie) te gebruiken. En hiertoe staan haar vele wegen open.

En als ik dan niet in de eerste plaats noem: de taalmethode, komt dat omdat ik daar straks op terug kom. Liever begin ik met het volgende te stellen: in verband met de eerder genoemde taak van de school geeft de school taalonderwijs. Naast andere (traditionele) oefeningsvormen zal zij vormen kiezen waarin, meer dan tot nu toe, de leerlingen in staat worden gesteld ‘hun taal’ te gebruiken.

Zij zal hen laten (= leren) spreken, luisteren, schrijven en lezen, maar uitgangspunt zal zijn ‘de gesproken taal van het kind zelf’. Een taal waarin het nieuw verworvene steeds zal zijn opgenomen. Dit betekent dat in het taalonderwijs als integrerend deel zal zijn opgenomen: de vrije uiting. Hiertoe zullen o.a. het klassegesprek, de groepsdiscussie, het leergesprek, de spreekbeurt, de vertelling, het verslag, de schriftelijke gedachtenuiting worden beoefend. Het kind zal leren luisteren, naar de ander, maar ook naar zich zelf. Wanneer het dit laatste niet beheerst, zal het in de communicatie mislukken en tot registratie van zijn uiting niet in staat zijn (zich dus schriftelijk voor anderen niet verstaanbaar kunnen maken).

De school zal zo voortdurend wisselende leersituaties scheppen en daardoor de kinderlijke taalontwikkeling

[p. 4]

door een steeds wisselende ontmoetingswijze met de taal sterk bevorderen. Mede, misschien vooral, omdat de gelegenheid wordt geboden de taal een plaats te geven in de ervaringswereld van het kind.

Het spreekt vanzelf dat het taalboekje zijn betekenis voor de school niet behoeft te verliezen. Wel zal de onderwijzer kritisch moeten staan tegenover de mogelijkheden die de taalmethode hem biedt (suggereert). Hij zal voor zijn onderwijs en zijn klas de bedoeling van de auteur voor zijn situatie moeten interpreteren. Maar laat een waarschuwing hier op haar plaats zijn.

Demonstratieles congres O.T. 1962.

Ik citeer een zin uit een taalboekje: ‘De zon stond hoog aan de hemel en een zoele voorjaarswind deed het water heel zachtjes rimpelen.’ Ik vind dat wel een knappe zin. Ik vraag mij alleen af welke betekenis deze taal kan hebben voor kinderen van de lagere school om hun eigen taal(functies) te ontwikkelen. Zo'n zin betekent voor een kind niets. Wij moeten van onszelf eisen dat wij ook in de school afdalen naar de taal van het kind. Dat mag allerminst betekenen dat deze taal een mindere taal is; zij zal op een kinderlijk maar toch hoogstaand peil gebruikt moeten worden. Ik geef u een andere zin uit een zelfs modern taalboekje: ‘Daar lig ik nu (alweer/opnieuw) in zo'n bedompte (geldbeurs/portemonnaie) (gromde/mopperde) een stuiver die nog maar kort in (omloop/gebruik) was.’ Ik laat aan u ter beoordeling over wat de onderwijzer hiermee in verband met de functie van de taal moet beginnen. Ik spreek geen oordeel uit over de waarde van deze soort oefening bij een werkelijk goede behandeling, maar ik wil er wel aan toevoegen dat ik zo'n zin in mijn methode niet kan gebruiken. Ik herhaal, dat in de didactiek van het taalonderwijs de volgende eisen worden gesteld. In de eerste plaats is het van groot belang, juist bij ons taalonderwijs uit te gaan van de belevingswereld van het kind zelf. Wanneer wij hier in dit gezelschap van vanmorgen een gesprek, een discussie zouden beginnen over, ik noem maar iets, publiekrechtelijke bedrijfsorganisatie, dan ben ik er niet zo zeker van dat dit gesprek boeiend zal worden, zo min als ik er zeker van ben dat ieder van u aan de discussie over dat onderwerp een belangrijke bijdrage kan leveren. Welnu, in dezelfde positie verkeren onze kinderen op de school als wij ze lastig vallen met ‘de zon stond hoog aan de hemel en een zoele voorjaarswind deed het water heel zachtjes rimpelen’. De belangrijkste eis is werkelijk dat wij proberen uit te gaan van de belevingswereld van het kind zelf; waarbij de gesproken taal uitgangspunt is. Het is u toch allemaal bekend, dat nog steeds de mening opgang doet, dat de kinderen alleen maar op school zijn om te luisteren. U kent dat waarschijnlijk uit uw eigen ervaring. Velen van u geven aan uw kinderen wanneer u ze, 's morgens om half negen, naar school toestuurt altijd wel een wijze raadgeving mee, zo in de geest van: ‘En nou goed opletten straks, Jantje, op school en stil zijn hoor en goed luisteren wat mijnheer

[p. 5]

of wat juf zegt.’ Hiermee maakt u de taal van het kind dood. Het gaat er juist om dat die kinderen de gelegenheid krijgen om de taal te gebruiken, niet om op school stil te zijn, maar om daar hun eigen taal te gebruiken. Een tweede eis is dat wij de kinderen gelegenheid moeten bieden tot produktief werk. Onder produktief werk wil ik dan verstaan het gebruik van de taal naar je eigen aard en vanuit je eigen indrukken.

U laat - het is een heel oud en misschien wel saai voorbeeld - de kinderen geen produktief werk verrichten als u ze de opdracht geeft: ‘Lees het verhaaltje dat in het boekje staat en maak daar dan straks een opstel over.’ U geeft de kinderen evenmin produktief werk, als u ze suggereert dat ze een tante hebben wonen in Aalsmeer waar ze met de kerstvakantie gaan logeren. Die tante bestaat niet, de kinderen gaan meestal in de kerstvakantie niet uit. Het produktieve werk moet vanuit het kind zelf komen. Daarbij zal onze opdracht moeten zijn gebaseerd op zinvolle taalgehelen. U kent uit de taalboekjes waarschijnlijk wel die oefeningen die uit 15 tot 20 zinnen bestaan en waar elke zin los van de voorgaande over een heel ander onderwerp handelt. Dat begint dan met die ‘zon’ die ik u zo pas citeerde; dan komt een zin over ‘de verbrede straten’, daarna een zin over ‘de afgelaste wedstrijd’ enz. enz. Zo'n oefening ontleent geen kracht aan een zinvol taalgeheel. En ik geloof, dat wij onder een zinvol taalgeheel moeten verstaan een geheel van spreken, luisteren en schrijven en lezen in een zinvol verband. Daarover weid ik nu niet uit.

Ik hoop dat de demonstratie hiervoor een voorbeeld mag zijn.

En mag ik dan tot slot opmerken: wanneer de moderne taaldidactiek (leren) luisteren in de functie van de taal opneemt - en zij bedoelt daarmee het ‘verstaan’ van de taal - dan wordt daarmee tevens een belangrijke plaats opgeëist voor het z.g. ‘stillezen’, dat zijn waarde eveneens ontleent aan het (leren) verstaan van de taal (begrijpen van het gelezene).

Mag ik u dan nu voorstellen, na deze korte inleiding ‘de school te laten beginnen’.

Kort overzicht van de les aan een zesde klas lagere school (Wilhelminaschool, Zaandam)

De les begint met een oefening in waarnemen. Voor de klas hangt een plaat van het Toneelmuseum Fodor in Amsterdam, waarop schematisch een toneel is afgebeeld: op de planken ligt een vrouw met een bloedvlek in haar hals, van achter de gordijnen komt een rode schaduw van een man die een revolver in de hand houdt.
De kinderen noemen voorwerpen en activiteiten op, bijvoorbeeld: ‘vrouw met bloedvlek’, ‘de planken’, ‘tribune’, ‘moderne kunst of zoiets’, ‘er wordt geschoten’. Er ontwikkelt zich een discussie over de vraag of er geschoten wordt of niet. De onderwijzer schrijft op het bord: er wordt geschoten - er is geschoten - hij schiet; de kinderen moeten opschrijven wat ze het beste vinden. Iedereen blijkt ‘er is geschoten’ te hebben gekozen. Want ‘als hij schiet, kan je de bloedvlek nog niet zien en als hij heeft geschoten, kan je de bloedvlek wel zien.’ Verschil van mening bestaat over de vraag of de man nu een schim of een schaduw is. De kinderen moeten uitleggen wat beide woorden betekenen. Op het bord tekent de onderwijzer een lantaarn met een paar poppetjes. De kinderen bespreken de mogelijkheden.
Het op de plaat afgebeelde toneelspel is ‘een droevig stuk’. Hoe noem je nu het slot van een stuk dat goed afloopt? Antwoorden: ‘eind goed, al goed’, ‘en ze leefden nog lang en gelukkig’. Op het bord komt de term happy end. Kort wordt het verschil tussen blijspel en treurspel behandeld.
In groepjes mogen de kinderen een toneelstukje improviseren dat ze met elkaar zullen spelen: het moet echter een gelukkig slot hebben. Van de groepjes kiest de onderwijzer er één uit dat het afgesproken spelletje ten beste mag geven. Een meisje en een jongen stellen een ruziemakend echtpaar voor. ‘Zeg het wordt tijd dat ik een bontmantel krijg!’ - ‘Wat? Wil je een bontmantel? Ik heb geen geld hoor.’ - ‘Nee? Waar betaal je dan de belasting van en waar haal je dan die dure slee vandaan?’ - Dat gaat jou niet aan!’ - ‘Zeg, je weet zeker wel wie je voor je hebt, hè? Als jij nou vannacht slaapt, dan kan ik wel eens uit bed komen en als ik dan eens kijk waar jij je geld hebt liggen...’ - ‘Dat is in een geheime bergplaats.’ enz.
De andere kinderen moeten hun kritiek op dat spelletje geven; ze moeten zeggen of het aardig was, of ze iets gemist hebben, of het overdreven was.
In de loop van de les draagt de onderwijzer telkens een deel van zijn taak over aan de kinderen: sommigen mogen de discussie leiden, ze moeten elkaar beurten geven. De onderwijzers herstelt af en toe fouten in de uitspraak, de woordenkeuze en de zinsbouw. (Red. O.T.)