Onze Taal. Jaargang 31

[p. 25]

[Nummer 5]

De maand van het ontleden

Het is wel duidelijk dat geen van ons allen zou slagen voor de komende toelatingsexamens van de middelbare scholen en gymnasia. Slechts genieën weten, op rijpere jaren gekomen, nog welke belangrijke havenplaats aan de Guadiana ligt, wat kwelders, slikken en schorren zijn, wanneer de Reductie van Groningen plaats vond en wie de belangrijkste generaals in de Spaanse successie-oorlog waren. Hoe lang zouden wij erover moeten peinzen eer wij wisten hoeveel liters water geschonken kunnen worden in een bak van 15 dm lang, een halve meter breed en 60 cm hoog, waarin een vierkant blok van 18 cm enz. Maar met verlof om in een flinke encyclopedie te kijken, zouden we ons met die rivieren en generaals wel weten te redden en als ze ons wat meer tijd gunden kwamen we uit die bakken met water ook nog wel. Een groot genadeloos struikelblok zou echter zijn wat het K.B. van 19 maart 1938, staatsblad 365, van al onze jongetjes en meisjes die hogerop willen, onverbiddelijk eist: kennis van de zinsdelen en de woordsoorten; bij de hulpwerkwoorden en de bijwoorden zonder nadere onderscheiding.

In vele duizenden Nederlandse gezinnen is de meimaand de maand van de zinsontleding: de elf- en twaalfjarigen krijgen hun laatste oefening. Thuis zitten ze met pakken huiswerk en het hele gezin helpt mee. Als de leden van dat gezin tenminste kunnen (of willen). De grote wetenschappelijke gezinsautoriteit, de vader die alles kan en alles weet, zit, heimelijk tandenknarsend, voor vraagstukken waarbij geen woordenboek, geen encyclopedie, geen ambtelijke af commerciële relatie hem kan helpen.

Wat is het onderwerp in: deze brief wemelt van de fouten? Vader: wat wemelt nou eigenlijk? En dan het koppelwerkwoord, ha het koppelwerkwoord waarvan wij de negen vertegenwoordigers zolang zullen blijven kennen als wij weten wat er in 1600 gebeurd is. Niks an, Jan. Kijk: ‘Nu is die man al oud geworden’. Oud zegt wat van man, namelijk die ouwe man, dus oud naamwoordelijk deel van het gezegde. Goed. Maar nu: ‘In de kamer is het al koud geworden’. Kijk: koud slaat op... ja waar slaat het op. Het kouwe het bestaat niet. Op het weer, het klimaat. Dus het kouwe weer. Ja maar in de kamer is toch geen weer... Het meewerkend voorwerp, daar kunnen alle volwassen Nederlanders nog in hun slaap inlichtingen over geven: ‘Je moet er aan of voor bij kunnen zetten of weg kunnen laten’. Goed: ‘Het geheugen speelde hun (of toch soms hen?) parten’. Wat kun je daar bijzetten of weglaten? En de woordsoorten, ze bieden niet veel minder rampzalige problemen dan de zinsdelen. Er zijn - buiten het taalonderwijs - maar heel heel weinig vaders in ons land die hun naar-de-HBS-hunkerende knaap kunnen uitleggen dat ‘dat’ in ‘het bericht dat hij komt’ iets anders is dan ‘het bericht dat hij leest’. Geen nood, de onderwijzer kan dat wel.

Er bestaat een soort communis opinio dat al dit onderwijs in de spraakkunst er alleen maar goed voor is om de deuren van de middelbare school te openen, want daarna - wij hebben het menigmaal zo van ouders horen formuleren - ‘wordt òf helemaal niets meer aan spraakkunst gedaan òf wordt zo'n vreemde spraakkunst gegeven dat die van de lagere school zinloos is geworden.’

De ruimte ontbreekt ons om op dit verwijt uitvoerig in te gaan. Voor zover wij kunnen nagaan, is de klacht sterk overdreven. Op vrijwel elke middelbare school wordt voldoende spraakkunst onderwezen en zelfs nog meestal ook op de traditionele wijze. Hier en daar zijn enige ‘uitschieters’, boeken en leraren die het spraakkunstonderwijs radicaal gewijzigd hebben, maar het gros krijgt nog steeds het bijwoord, de bepaling van gesteldheid enz., zoals wij het in onze jeugd gehad

[p. 26]

hebben en zoals die spraakkunst nu nog - ter instructie voor het toelatingsexamen - op de lagere school wordt onderwezen. De eerste zin uit een onlangs verschenen boek over de Nederlandse spraakkunst¹⁾ luidt: ‘Men kan nog rustig zeggen dat praktisch alle schoolleerlingen worden opgevoed volgens de grondbeginselen van de traditionele grammatica’.

Daarnaast zijn de taalgeleerden intensief bezig met modern spraakkunstig onderzoek; wij noemen o.a. dr. B. van den Berg, dr. P. Paardekooper, dr. A. de Witte, dr. H. Schultink, het instituut van prof. A. de Groot in Utrecht.

Het ‘grote publiek’ (leken met belangstelling voor taalkwesties) staat wantrouwend tegenover de moderne spraakkunst. Het verwacht van de taalkundige dat hij museumsuppoost is, d.w.z. dat hij nauwgezet ervoor waakt dat alles op de plaats blijft waar het sinds Aristoteles en vooral sinds de Renaissance staat.

Het zou ons veel te ver voeren dit warnet van wantrouwen tegenover de nieuwe taalkunde te ontwarren. In hoofdzaak zit ons ons onderwijs van vroeger dwars. Heerst er niet de mening dat het ouderwetse taalonderwijs ons goed leerde schrijven en dat al dat nieuwe gedoe de schuld ervan is dat de jonge generatie niet meer kan schrijven? Maar wie weet zeker dat men vroeger zoveel beter schreef? Het is erg jammer dat dit wantrouwen bij zovelen gemeengoed is geworden. Eigenlijk zouden wij er blij om moeten zijn dat zoveel bijgelovigheden en folklore in letter en klank langzaam worden opgeruimd. Maar de mens geeft niet graag een stuk traditie prijs en hij staat gauw klaar degene die iets durft aanvallen van zijn persoonlijke taalopvattingen, van cultuurschennis te betichten.

Dat onze kinderen hier en daar een andere term gebruiken dan wij vroeger, is toch niet zo onrustbarend. Op sommige punten is de terminologie van onze schoolspraakkunst inderdaad verouderd en dat is voor een juist begrip van de taal niet bevorderlijk. Hoe geesteloos wordt dan het ontleden van de zin. Een koppelwerkwoord zit in een rijtje; komt ‘schijnen’ voor, dan dreunen de kinderen op: ‘naamwoordelijk gezegde’; als dit fout is, blijft nog maar één ding over: ‘werkwoordelijk gezegde’. Er zijn tegenwoordig boeken, die het bestaan van deze ‘koppelwerkwoorden’ geheel verwerpen en waarlijk niet ondoordacht! Oppassen is evenwel geboden: het zou onvoorzichtig zijn, in de wilde gedachte, dat van de hele ontleding eigenlijk niets klopt, alle moeizaam verworven wijsheden en inzichten van de eeuwen mede overboord te gooien! Maar het onderwijs in de vreemde talen dan? Hoe willen de kinderen ooit een vreemde taal leren zonder kennis van naamvallen, aanvoegende wijzen enz.? Wij hebben een brief van een vader gehad, die de onvoldoende voor Frans van zijn kind weet aan de nieuwe Nederlandse spelling die de geslachten had afgeschaft! Wij zal er vast van overtuigd dat men een vreemde taal beter kan leren, wanneer men de verschijnselen in zijn eigen moedertaal goed kan beoordelen. Juist deze overtuiging brengt met zich mede dat de moedertaal geen hulpknecht voor de vreemde talen mag zijn. Als men weet, dat een bepaalde constructie in het Nederlands anders is, zal men deze in een vreemde taal beter begrijpen. Maar men leert toch een zin in een vreemde taal als vertaling van het Nederlands? Zij die het uit hoofde van hun vak kunnen weten, krabbelen ook daarvan terug. Wij leerden in onze jeugd de regels, daarna zinnetjes, waarin die regels waren toegepast. Tegenwoordig gaat dat meestal andersom. De kinderen krijgen direct een stuk in een vreemde taal en moeten daaruit de regels afleiden. De oude spraakkunst van vreemde talen gaf achtereenvolgens hoofdstukken als: het lidwoord, het werkwoord, het telwoord enz. Tegenwoordig komt in elke les van de voornaamste verschijnselen een klein beetje, zodat de leerlingen telkens gehele stukken uit de taalwerkelijkheid voor zich hebben.

‘Waarom beijveren zich niet alle Nederlandse taalgeleerden om een goede spraakkunst samen te stellen?’ Zo wordt ons dikwijls gevraagd. Laten wij aan de ijver van onze geleerden niet twijfelen. Er is echter iets anders. In de eerste plaats moet men bij de opbouw van een spraakkunst, die zich bezig houdt met de vorm van de Nederlandse zin, met de uiterste voorzichtigheid en objectiviteit te werk gaan. In de tweede plaats vertoont de kaart van de hedendaagse spraakkunst nog vele witte plekken: terra incognita, die slechts na langdurig onderzoek bekend zal worden. In de derde plaats: de moeilijkheden bij het leren van vreemde talen worden te groot, wanneer de Nederlandse spraakkunst ineens te hoog uitschiet boven de klassieke basis, waarop bijna alle schoolleerboeken voor vreemde talen zijn gebouwd. In de vierde plaats: het is niet raadzaam de oude begrippen en termen op te ruimen, als daarvoor voorlopig niet iets beters kan komen.

Nog een misverstand dient uit de weg geruimd te worden, nl. de gedachte dat al dat rumoer om de spraakkunst typisch Nederlands is, dat wij - zoals een lezer dat onlangs schreef - ‘het taalverknoeiendste land ter wereld’ zijn... In andere landen is net zo veel aan de hand; deskundigen kunnen u daarover inlichten.

Of u nu na lezing van bovenstaande ongeordende notities meer succes zult hebben met uw kinderen (de Toetsnaald!), betwijfelen we. Misschien wel wat meer plezier. Zinnetjes ‘waar u niet uit komt’ stuurt u maar naar ons. Straks in september stappen uw twaalfjarigen naar de middelbare school met spiksplinternieuwe boeken waarin nog veilig het stokoude onderwerp-en-gezegde opgesloten zijn en blijven. Dat hulpwerkwoord van modaliteit en bepalingaankondigende voornaamwoord zijn wie weet voorgoed verdwenen.

1) De Witte, A.J.J. de en Wijngaards, N.C.H.: de struktuur van het Nederlands. Malmberg, 's-Hertogenbosch 1961.