Onze Taaltuin. Jaargang 9

[p. 344]

Het voortgezet moedertaalonderwijs¹⁾

Over het onderwijs in de Nederlandsche taal aan onze H.B.-Scholen en Gymnasia bestaat in den lande slechts in zooverre eenstemmigheid, dat men vrij algemeen van een tekort op dit gebied overtuigd is en de noodzakelijkheid van verbetering beseft. Waarin dit tekort in feite bestaat, op welke wijze daarin verbetering moet worden gebracht, daarover of m.a.w. over de ideale methode van moedertaalonderwijs kan men het, ondanks veel getheoretiseer, gedebatteer en gepractiseer gedurende eenige decennia, nog steeds niet eens worden. Wel beginnen zich enkele stroomingen scherper af te teekenen. Het pas verschenen boekje van W. Kramer, ‘Grondlijnen voor de Methodiek en Didactiek van het voortgezet Moedertaalonderwijs’, vertegenwoordigt één daarvan. Vooral nu de onlangs ingestelde commissie-van-den-Ent, waarin ook de heer Kramer zitting heeft, in zake eventueele hervorming van het onderwijs advies zal moeten uitbrengen, kan het zijn nut hebben, over dit boekje en de daarin aanbevolen methode enkele opmerkingen in het midden te brengen. Deze publicatie van voordrachten over de didactiek van het Nederlandsch, gehouden aan de Utrechtsche Universiteit, bevat zonder twijfel voor den adspirantleeraar menig behartigingswaardigen wenk, gesteund door een, hoewel in zekere opzichten eenzijdige, litteratuuropgave. Oppervlakkig bekeken lijken de er in verkondigde theorieën zelfs aantrekkelijk ‘modern’. Op grond van citaten, ontleend aan moderne taalgeleerden en paedagogen eischt Kramer voor de moedertaal op school ‘de ereplaats als kernvak’ op, wijst hij den weg ‘naar een nieuwe methode voor het moedertaalonderwijs’. Hij omschrijft - om nog enkele dingen te noemen - dit onderwijs als ‘leiding geven aan een natuurlijk groeiproces’, parallel aan de ontwikkeling van het ‘ervarings-, gedachte- en gevoelsleven’. Bij deze ‘taalcultuur’ heeft men ‘rekening te houden met het ontwikkelingsstadium van de leerling, met z'n behoeften en z'n vermogens’. Ontwikkelend taalonderwijs ‘maakt de leerling zijn taalvermogen bewust en activeert het nog onvaste gebruik der vormen tot de trefzekere uitdrukking’. Ook komt Kramer op voor ‘samenwer-

1) Naar aanleiding van W. Kramer, Grondlijnen voor een methodiek en didactiek van het voortgezet moedertaal-onderwijs. J.B. Wolters, Groningen 1941.

[p. 345]

king van stijl-, grammatica-, lees- en litteratuuronderwijs’ en zelfs kent hij daarbij, althans theoretisch, aan het onderwijs in grammatica een belangrijke plaats toe. Dit alles klinkt zeer aanvaardbaar - en toch laat zijn betoog in den grond onbevredigd. Meermalen krijgt men den indruk, dat de schrijver niet met klaar doordachte begrippen heeft gewerkt. Vooral de door hem gepropageerde methode van taalonderwijs lijkt mij, wegens eenzijdigheid, nogal aanvechtbaar. Mijn drie voornaamste bezwaren - om mij hiertoe te beperken - tegen het boekje van den heer Kramer hangen onderling ten nauwste samen; ze hebben alle betrekking op de grammatica en raken de kernen van zijn betoog.

In de eerste plaats acht ik de wijze, waarop Kramer in § 16 ‘de gangbare grammatica’, zooals hij zegt ‘toetst op de eisen van een psychologisch moedertaalonderwijs’, schromelijk oppervlakkig en onrechtvaardig. Hij scheert eenvoudig alle bestaande grammatica's over één kam en stelt ze, naar hij meent, aan de kaak als te onbegrijpelijk voor kinderen van 12, 13 jaar door enkele uit hun verband gerukte citaten, zonder dat hij - en dit op het voetspoor van M.J. Langeveld, Taal en Denken - zelfs de bronnen vermeldt. Om te bewijzen, hoe onbillijk hier Kramer's critiek is, hoe weinig gefundeerd zijn betoog, een enkele opmerking over de gewraakte passages uit de naamlooze grammatica, die, zooals Kramer begrijpen zal, mij goed bekend is. Kramer vergeet, dat deze grammatica niet slechts bedoeld is voor kinderen van 12, 13 jaar, maar voor de leerlingen van de Middelbare Scholen en het Gymnasium tot en met de hoogste klas. Blijkbaar heeft hij ook een zonderlinge voorstelling van de wijze waarop zoo'n grammatica moet worden behandeld. Het getuigt toch van weinig methodisch begrip, wanneer men zich en anderen voorstelt, dat zoo'n boek eenvoudig paragraaf na paragraaf ‘behandeld’ en ingestampt dient te worden. Bij de klassikale behandeling van grammaticale onderwerpen is het boek leidraad en samenvatting van de uiteenzetting door den leeraar, overzicht en groepeering van soortgelijke taalfeiten als de leerlingen, gestuurd door den leeraar, ‘ontdekten’, ofwel het is een vraagbaak en helper bij de beoordeeling van in de lectuur gevonden taalgevallen. Het grammatica-boek teekent in samenhangend en welgeordend geheel de grondlijnen der taalsystemen. De heer Kramer vergeet dan ook, dat naast de grammatica een oefenboek bestaat, waarin de door de grammatica genoemde of kort omschreven verschijnselen, zooals in dit geval de taal-

[p. 346]

genres, in een reeks van ‘levende’ voorbeelden worden gedemonstreerd, doch door den leerling zelf moeten worden geanalyseerd. Erger nog is, dat hij in een citaat termen als ‘affectief, suggestief’ en ‘taboe’ als onbegrijpelijk afkeurt, zonder dat hij er bij vermeldt, dat die termen in de onmiddellijk voorafgaande alinea uitvoeriger staan omschreven. Doch wanneer hij in het algemeen bezwaar heeft tegen gebruik van vaktermen, die den leerling natuurlijk in den aanvang vreemd zijn, waarom schrijft hij dan b.v. in zijn eigen schoolboekje ‘Taalstudie en Stijloefening’ II, 66: ‘Zo is het adjectief expressief in.....’ en verder: ‘Krachtig werken bijvoeglijke naamwoorden, waar ze uit het ene gewaarwordingsgebied worden overgedragen op het andere, of zelfs van het zinnelijke op het geestelijke’. Begrijpt de jeugdige leerling dergelijke omschrijvingen onmiddellijk, terwijl hem begrippen als ‘eigenschap, hoedanigheid, betrekking’ vreemd zouden zijn? Doch niet ík verwijt hier Kramer te duistere terminologie. Want ik schakel de taak van den leeraar niet uit, en acht het vanzelfsprekend dat de leerling mèt de onderscheiding van nieuwe begrippen nieuwe termen leert. Wat ík hem verwijt, is zijn hooggestemde, doch weinig verankerde betoogtrant. Dezelfde onbillijkheid begaat hij in § 19 bij de bestrijding van gebruikelijke ‘Stijlen Lexicologische oefeningen’, terwijl hij de beroemde invuloefeningen als naar de eischen der moderne paedagogiek en psychologie aanbeveelt. Zijn we daar soms niet ‘in de ware oefenplaats van het cliché’?

In het voorgaande bleek, dat de heer Kramer geen duidelijk inzicht heeft in de grondslagen van de moderne stilistische grammatica, die hij zonder meer met de oude ‘logische’ grammatica vereenzelvigt. Daaronder lijdt niet alleen het critisch deel van zijn betoog, maar evenzeer het positieve deel. Men leze b.v. § 30, over ‘Het schrijven’, dat aanvangt met het herbakken axioma van de Kollewijnsche school: ‘Het is niet overbodig, de leerlingen er van te doordringen, dat we hier geen nieuwe taal, een soort boekentaal naast de spreektaal beoefenen, maar dat ons schrijven een spreken op papier moet zijn’. En toch volgt daarop: ‘Een spreken dat echter bizondere zorgen vereist, omdat we hier niet de hoorder tegenover ons hebben, die uit de situatie, door onze gebaren en mimiek, door de toon van onze stem veel begrijpt wat daarom niet door woorden behoeft te worden uitgedrukt; die ons door tekenen van instemming of afkeuring, door vragen om inlichting of op-

[p. 347]

heldering in staat stelt het gezegde te verbeteren of aan te vullen. Dit alles moet worden vergoed en voorzien door nauwkeurige omschrijving, door doelmatige woordschikking, door logische gedachtenordening en zinsverbinding’. Het is of Kramer hier Overdiep citeert - zonder die bron te vermelden nochtans - maar hij doet het gedachteloos, want hij beseft niet dat hij zijn voorafgaande tirade volkomen teniet doet. Zijn door de diepgaande verschillen van intonatie, woordenkeus, woordvorming, verbuiging en zinsbouw de structuren van gesproken en geschreven taal niet zóó radicaal anders, al blijft een diepere verwantschap, dat men spreken kan van een ‘nieuwe taal’, zelfs van ‘een soort boekentaal’, zonder de minachtende gevoelswaarde van dien term? De omschrijving ‘spreken op papier’ is niet te redden door den eisch van ‘welluidendheid en ritme’ zooals Kramer op bldz. 98 probeert te doen, alsof ook deze eigenschappen van de gestileerde taal niet hemelsbreed verschilden van de klankvormen der spreektaal. Maar in het betoog van Kramer dansen de termen ‘spreektaal’, ‘geschreven taal’ en ‘spreken (op papier)’ op verwarrende wijze dooreen. De stilistische grammatica leert den leerling maar niet enkel de zinsdeelen onderscheiden en hun onderlinge betrekkingen, of de vormen van woorden en zinnen; zelfs niet alleen de wisselwerking van vormen en functies in beperkten zin. Dit is slechts voorbereidend werk. De stilistische grammatica stelt hem de structuur der taal in de variatie harer genres voor oogen, geeft hem de maatstaven in handen voor de logische en psychologische beoordeeling van zijn lectuur en leidt hem bij de keuze uit de veelheid der vormen voor uitdrukking van eigen gedachten, voorstellingen en gevoelens.

Hiermee komen we op het belangrijkste punt in Kramer's betoog: de positie van de grammatica in het taalonderwijs. Kramer erkent, dunkt me, de structuur van de taal als een systeem van vormen en functies, misschien zelfs wel als een samenstel van systemen. Hij vindt het noodig, dat de leerlingen zich de ‘wetten’ en ‘normen’ van de taal bewust eigen maken. Maar hij acht een systematische grammatica ‘niet alleen een nutteloze en vervelende, maar een gevaarlijke, taalbedervende sport’. De eenig bruikbare methode voor het onderwijs in de ‘grammatica’ is de ‘occasionele behandeling’, d.w.z. behandeling van grammaticale gevallen als het zoo in de lectuur te pas komt, of, en nu draait Kramer weer eenigszins bij, aan de hand van een oefenboek, een collectie uit-

[p. 348]

gezochte oefeningen - waarin toch zeker weer ordening, systeem, schuilt - maar in ieder geval zonder systematische grammatica, want die schrijven, om zoo te zeggen, de leerlingen zelf. Eigenlijk is alles ‘latent’ in den leerling aanwezig, het onderwijs hoeft slechts die sluimerende begrippen te wekken. Hier ontdekken we weer die verwarrende vervaging der grenzen tusschen gesproken en gestileerde taal, zooals we boven aanwezen. De gesproken huis-, tuin- en keukentaal mag dan den leerling grootendeels onbewust eigen zijn, vele vormen der gestileerde taalsoorten moeten hem beslist van buiten af geleerd worden, zooals op andere plaatsen, als dat zoo te pas komt, Kramer voetstoots toegeeft. Intusschen blijkt dan toch maar die ‘latente’ aanwezigheid van de taalstructuur grootendeels fictief te zijn; en een consequente toepassing van deze methode te voeren tot taalvervlakking en -verarming.

We kunnen deze occasioneele methode nog op andere wijze beschouwen. Kramer voert hier een pleidooi voor de inductieve onderwijs-methode. Daar is niets tegen. Men prikkelt er de zelfwerkzaamheid der leerlingen mee, wekt hun speurzin, scherpt hun aandacht. Ieder onderwijs gebruikt op zijn tijd de inductieve methode. Het is nogal naïef te veronderstellen, dat men bij de behandeling van grammaticale stof, zelfs uit een gegeven grammatica, niet inductief zou kunnen werken; doch tijdelijk, inleidend om daarna in het betoog van de grammatica de korte samenvatting, of soms een ruimere detailleering te vinden. Maar Kramer wil uitsluitend de inductieve methode beoefend zien, en in die eenzijdigheid schuilt naar mijn meening het groote gevaar van ondermijning van ons taalonderwijs. Het voert hem tot het merkwaardige verwijt, dat de systematische grammatica ‘begint met wat aan het eind moest komen’, nl. de formuleering der verschijnselen. Voor Kramer is dus blijkbaar die formuleering het uiterst bereikbare, het doel, voor de werkelijk stilistische methode is het inderdaad de eerste phase van diepergaand taalonderwijs, want voor de juiste waardeering van lectuur èn voor het juiste taalgebruik is kennis van de structuur vereischte. Beide, waardeering en gebruik, moeten toch niet ná, maar op de school geleerd worden. De eenzijdig occasioneele methode, zooals Kramer die aanbeveelt, kan den leerling slechts een reeks fragmentarische indrukken, geen helder en sluitend beeld geven van de taalstructuren. Ze laat hem even hulpeloos staan temidden van de overstelpende wildernis der details als den leerling, wien zou worden opgedragen door eigen verzameling en

[p. 349]

schifting van planten en dieren, zonder gebruik van flora of fauna, zich een beeld te vormen van de structuren in planten- en dierenwereld. En bij de bewuste waardeering van de hem geboden lectuur, staat hij, hoewel hij misschien de bedoeling der gestelde vragen intuïtief aanvoelt, met den mond vol tanden, wegens gebrek aan terminologie. Niet dat de termen hoofdzaak zijn, maar ze zijn onontbeerlijke hulpmiddelen. Niet minder groot is het gevaar, dat de leeraar bij deze grasduinerij slechts die verschijnselen laat vinden, die hem uiteraard liggen of interesseeren. Welk een verdunde oplossing van de grammatica bij Kramer's ‘systeem’ overblijft, kan ieder weten, wien zijn taalboekjes bekend zijn. Zoo leidt de systeemlooze occasioneele methode onvermijdelijk tot oppervlakkigheid en willekeur, terwijl verdieping en grootere eenheid zoozeer gewenscht zijn. En wil men toch zonder hulp van een grammatica-boek het onderwijs verdiepen, dan werkt de occasioneele methode omslachtig en tijdroovend.

In het ‘gezonde’ taalonderwijs wisselen systematische en occasioneele, inductieve en deductieve methode elkaar af. In de jongere klassen worde, naast het analyseerend lezen, de stilistische grammatica systematisch in concentrische leergangen behandeld, ook afwisselend inductief en deductief; in de hoogere klassen blijve naast het litterair-historische, het stilistisch vergelijkende lezen gehandhaafd, maar met voortdurende steun van de nu bekende grammatica. In de eerste jaren is den leerling een schematisch, maar afgerond beeld van de taalstructuur eigen geworden. In de latere jaren verdiept hij zijn taalkundig en stilistisch inzicht op onderscheidene punten, doch steeds ervaart hij zijn nieuwe vondsten als varianten binnen het kader van de hem bewust geworden structuur.

Een goed taalpaedagoog heeft geen angst voor een systematische grammatica; integendeel: systeemloosheid is in strijd met het karakter van alle onderwijs.

G.A. VAN ES.