Onze Taaltuin. Jaargang 7

[p. 62]

Het Nederlandsch op het eindexamen gymnasium

De nieuwe regeling voor het nederlandsch op het eindexamen gymnasium (Staatsblad van 28 Maart 1938, No. 368), midden onder de vacantie plotseling (althans voor de niet ingewijden) uit de lucht gevallen en zelfs voor de huidige vijfde klasse reeds voorgeschreven, is in werkelijkheid het resultaat van een vrij lange ontwikkeling. De vroegere toestand was inderdaad vreemd. Het opvoedingsmiddel bij uitstek waarover het gymnasium te beschikken had was immers de taal, het meest toegankelijke deel en tegelijk de meest volledige draagster van de hoogere humanistische cultuur, het volkomen vrije rijk van den geest, waartoe ze in te leiden en te scholen had. Een onwaarschijnlijk hoog aantal uren per week werd aan de taal en de talen besteed. En meer dan bij welken anderen tak van onderwijs ook, waren de lessen er op gericht het kunnen tot een werkelijk kennen, het zakelijk weten tot een waarlijk zielsvervormend bezit te maken.

De klassieke talen en culturen hadden daarbij de voorkeur. Het is begrijpelijk. Reeds van onschatbare waarde op zich, juist in de combinatie van het latijn mèt het grieksch, zijn ze voor het verstaan der europeesche beschaving volkomen onmisbaar. De voornaamste talen dier beschaving zelf, het fransch, het duitsch en het engelsch, stonden daarbij achter, en de moedertaal nam in deze serie merkwaardigerwijze zelfs geen enkele bevoorrechte plaats in. Een gevaarlijk cosmopolitisme - of was het gemis aan inzicht? -, dat aan de politiek van onze groote pers herinnert, waar immers ook de eerste pagina met grooten opmaak aan het Buitenlandsche Nieuws pleegt te worden voorbehouden. En er voor het Binnenland niet meer overschiet dan een tweede blad, vlak boven de feuilleton en juist nog vóór het Gemengde Nieuws. Zoo werden ook het grieksch en het latijn op het eindexamen niet minder dan driemaal geëxamineerd, maar voor de moedertaal kon de candidaat met een opstel volstaan. Waarbij hij dan nog niet eens bijzondere ‘kansen’ kreeg, want de onderwerpen werden ‘centraal’ geregeld. Erg cultureel en erg zelfstandig opgevat was het niet!

Natuurlijk miste het mondeling taalgebruik zijn invloed bij het examen niet geheel. Geen enkele examinator kan zich onttrekken aan den vorm waarin de candidaat zijn antwoord kleedt, aan de uiterlijke vaardigheid waarmede dit tot hem komt. De kleeren mogen, naar het spreekwoord, den man maken, de taal doet dit - en volkomen terecht - oneindig veel meer.

[p. 63]

Menige candidaat heeft aan een vlotten toon, een rake woordenkeus een hooger punt te danken. Maar men hoort het al, het zijn niet de diepste dingen over de taalkennis die hier genoemd worden. En zeker niet die, waarnaar bij deze gelegenheid een expresse onderzoek diende ingesteld.

Nu zal dus voortaan het nederlandsch ook mondeling worden geëxamineerd. Een zekere voorkeurspositie tegenover de ‘andere’ moderne talen is verkregen. En dat is voor leeraren en leerlingen, voor het gansche gymnasiale onderwijs zeker nuttig. Eén typische beperking bevatten de ministerieele aanwijzingen intusschen. Er dient geëxamineerd te worden op grond van een ‘na 1600 in niet te gemakkelijk Nederlandsch geschreven stuk proza of poëzie’. Waarom toch na 1600? Zouden eenige alinea's van Ruusbroec of een stuk uit de Imitatio bij het examen niet evengoed kunnen dienen als b.v. een brief van Jan de Witt of iets uit Hooft's Historieën?

De taalkundige moeilijkheden zijn in het eerste geval niet grooter dan in het tweede, en de gelegenheid om den werkelijken stand van de taalcultuur van den candidaat te peilen is zeker gunstiger. Met ‘niet te gemakkelijk’ blijft er vanzelf wat ruimte voor speling open.

En klinkt er dus slechts één aangehouden toon van lof en dank voor deze nieuwe departementale voorschriften? Het ware evenzeer tegen een bijna vaste nederlandsche traditie als tegen de rede, naar ik meen. Want er zijn aan dezen gewijzigden examenopzet wel degelijk verschillende bezwaren verbonden. Waar haalt men vooreerst den tijd vandaan om de leerlingen voldoende voor te bereiden? Wil men in een klas van twintig leerlingen (!) ieder tweemaal per jaar een beurt geven (!), dan is daarmede alleen reeds ruim een derde van den totalen beschikbaren tijd bezet. Het overige deel blijft over voor de letterkunde, de opstellen en alles wat zich daar verder bij aansluit. Het gewone getal lesuren voor nederlandsch in de vijfde en zesde klassen bedraagt immers slechts twee. Laat men de voorbereiding thuis (eventueel schriftelijk) maken, dan is de winst aan tijd practisch betrekkelijk gering, en worden de avonduren der leerlingen (na zes of zeven uren les overdag) nòg meer overladen dan thans reeds het geval is.

Van niet minder gewicht is, dat er nu opnieuw weer iets verloren gaat van de individueele vrijheid voor den leeraar. Zoolang onderwijs vóór alles een contact beteekent tusschen ziel en ziel, in begrijpend openstaan voor elkaar, kan het eenvoudigweg niet buiten die bewegelijkheid van de sfeer, waaraan docent en leerling beiden evenveel deel hebben. Voor geen enkel vak op het gymnasium geldt dit wellicht zoozeer als voor het neder-

[p. 64]

landsch. Het is dus geen gemakzucht of geen egoisme dat deze klacht doet uiten.

Men heeft ons onderwijsstelsel vaak een overmaat van individualisme verweten, en gewezen op dat van andere landen waar veel meer regelmaat en veel meer evenwicht heerschten. Maar men vergete niet dat de nederlandsche leeraar, sporadische uitzonderingen daargelaten en met alle bescheidenheid gezegd, in het algemeen iemand was die zich deze weelde permitteeren kon. Wat is er redelijker dan dat hij, die zelf aan de universiteit in een langdurige en degelijke opleiding geheel naar eigen aanleg en voorkeur gevormd was, later als de beurt van het onderwijzen aan hem gekomen was, dit óók trachtte te doen naar de telkens wisselende omstandigheden: elk jaar wellicht weer anders? Zoo kon het gebeuren, dat menig neerlandicus in de uren voor zijn vak uitgetrokken, gaarne b.v. ook eens een andere kunst dan de litteraire ter sprake bracht, of het een of ander onderwerp behandelde uit de algemeene litteratuur- of taalwetenschap, niet om dit uit te putten natuurlijk maar om de nuttige gewekte begrippen. Persoonlijk heb ik ook gaarne altijd met de klasse gezamelijk een boek van één der huidige jongeren gelezen. De proef is goed bevallen. De laatste jaren is ons onderwijssysteem onder den druk der omstandigheden echter den weg van de mechanisatie opgegaan, niet het minst ook door het toegenomen aantal lesuren. En de staatsinvloed is sterk toegenomen.

Een zekere verzwaring van de exameneischen houdt het nieuwe K.B. dus ongetwijfeld in. Het is niet onverdeeld te bewonderen, naar het mij voorkomt. Het eerst noodige zal zijn een adaequate methode te vinden, die van de oude situatie het goede en het nuttige bewaart zonder aan de nieuwe aanwijzingen te kort te doen. Aanbeveling zal het verdienen de litteratuur- en de taallessen in engeren zin voortaan meer dan ooit ineen te bouwen. Taal- en letterkunde zijn evengoed één als het ‘gewone’ lezen en het diepere verstaan dat ook mondeling verantwoord wordt. Het systematische grammaticaal-stilistische onderwijs uit de lagere klassen kan nu beter vruchten dragen dan ooit. Een ander opmerkelijk punt is, dat het K.B. spreekt van ‘het op juiste wijze voorlezen en verklaren (van een stuk proza of poëzie)’. Er staat dus niet ‘vertalen’ of iets wat daarmede gelijkstaat, waarbij men practisch al zeer gauw zou komen te vervallen in de voor de klassieke talen nu eenmaal geldende methodiek, waaraan de leerlingen gewend zijn. De moderne talen hebben echter haar eigen stilistische en aesthetische wetten. Wellicht volgen op al deze punten ook nog nadere richtlijnen vanwege het departement.

E. DE FRÉMERY.