De Nieuwe Taalgids. Jaargang 86

[p. 66]

Neerlandistiek en moedertaaldidactiek: blijvende relatie-ellende?

Helge Bonset

1 Inleiding

In dit tijdschrift heeft Antoine Braet recent de neerlandistiek opgeroepen om zich meer gelegen te laten liggen aan het moedertaalonderwijs. Alle gevestigde neerlandistische onderzoekers, zo suggereerde hij, moeten wat van hun onderzoekstijd daarvoor vrijmaken. En ook van het door AIO's en OIO's aan te vangen onderzoek moet een gedeelte direct gericht worden op verbetering van het moedertaalonderwijs (Braet 1992, p. 193).

Als ex-leraar moedertaal en moedertaaldidacticus is deze oproep mij natuurlijk sympathiek. Met instemming las ik ook welke houding ten opzichte van het moedertaalonderwijs Braet daarbij verwacht van neerlandistische onderzoekers: ‘betrokken en dienstbaar’ (p. 197). Een houding die, zoals Braet terecht signaleert, de omgekeerde is van degene die bijvoorbeeld universitaire taalkundigen recent nog weer aan de dag legden (p. 199; p. 200-201). Braet geeft er ook blijk van in te zien dat in de beleving van veel moedertaalleraren de belangrijkste problemen in hun werksituatie helemaal niet vakinhoudelijk van aard zijn, en in ieder geval niet op te lossen door de introductie van argumentatietheorie, receptie-esthetica, of generatieve taalkunde (p. 200-201). Tenslotte is zijn oproep aan de universitaire neerlandici leesbaar, ja zelfs bepaald meeslepend geschreven.

In Braets artikel komt ook een aantal malen zijdelings de moedertaaldidactiek ter sprake. Terwijl de auteur in deze passages retorisch niet minder op dreef is dan in de overige, laat de inhoud helaas ernstig te wensen over. Mijn bijdrage is bedoeld om Braet te corrigeren op twee punten:

1 De wijze waarop hij mijn opvattingen over de voorstellen van de CVEN (Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo) weergeeft.

2 Het beeld dat hij oproept van de moedertaaldidactici, en daarmee van de moedertaaldidactiek.

Ik behandel de eerste kwestie kort, de tweede uitvoeriger. Op het eind van mijn bijdrage plaats ik mijn reactie in het licht van Braets centrale thema: de neerlandistiek moet zich meer gelegen laten liggen aan het moedertaalonderwijs.

2 De CVEN-voorstellen

Op p. 196 meldt Braet dat ‘zelfs moedertaaldidactici’ zich kunnen vinden in de plaats die de neerlandistiek heeft gekregen in de door de CVEN voorgestelde eindexamenprogramma's. Kroongetuige hiervoor blijkt op p. 197 ‘didacticus Bonset’ te zijn.

Braet vermeldt niet dat mijn reactie (Bonset 1990b) betrekking had op de voorlopige voorstellen van de CVEN. In deze voorstellen figureerde een experimenteel taalkunde-examen voor het vwo, waarvan ik elders (Bonset 1990a en 1990b) heb beargumenteerd dat het in niemands behoefte voorziet dan die van de

[p. 67]

taalkundige pre-adviseurs en wellicht andere taalkundigen. Maar er figureerde toen ook nog een verplicht, en substantieel examenonderdeel mondelinge taalvaardigheden in: een naar mijn mening lofwaardige poging van de CVEN om een vakonderdeel te ondersteunen dat ook op dit moment verplicht deel uitmaakt van het examen, waaraan blijkens onderzoek duidelijke maatschappelijke behoefte bestaat, maar waaraan leraren op dit moment niettemin maar zeer weinig tijd en energie besteden (Van der Geest e.a. 1988).

Beide door de CVEN voorgestelde onderdelen bleken controversieel onder geraadpleegde docenten (CVEN-rapport p. 98-99). De CVEN geeft herhaaldelijk aan grote waarde te hechten aan het oordeel van docenten: toch zijn in haar definitieve voorstellen de mondelinge vaardigheden feitelijk geschrapt, en het experiment-taalkunde gehandhaafd.

Rijlaarsdam 1991 merkt in dit verband op: ‘De dans op het slappe koord van de sympathie van docenten is soms weerzinwekkend: soms gaan dingen niet door omdat docenten het niet willen (mondelinge taalvaardigheid), soms gaan dingen door die docenten niet willen (taalkunde)’. (p. 118)

Ten aanzien van de mondelinge vaardigheden spreekt de CVEN van ‘vooralsnog niet algemeen verplicht’, en stelt ze voor dat alleen voor docenten en scholen die nu al in staat zijn deze vaardigheden adequaat te onderwijzen en te toetsen, het onderdeel moet gelden ‘als een normaal gedeelte van het schoolonderzoek dat ook afgenomen moet worden’ (CVEN-rapport, p. 199). De overige scholen mogen wachten tot ‘de overheid de nodige maatregelen heeft getroffen om uitvoerbaar te maken wat hier is voorgesteld’ (id., p. 124).

Volkomen duister blijft hoe de CVEN zich deze gang van zaken in concreto voorstelt. Duidelijk is in ieder geval dat haar definitieve voorstel een feitelijke schrapping inhoudt van de nu nog geldende algemene verplichting tot het examineren van de mondelinge vaardigheden, en dat ze dus een verslechtering betekent van de positie van die vaardigheden.

Wat heeft dit te maken met de rol van de universitaire neerlandistiek in de voorgestelde eindexamenprogramma's? Het volgende. Als een experiment taalkunde in het vwo wil slagen, kost dat leraren tijd en energie, die ze niet tegelijkertijd aan andere zaken kunnen besteden, zoals een grondig vernieuwde aanpak van de mondelinge vaardigheden. Als een experiment taalkunde in het vwo eenmaal geslaagd is, moet dat leiden tot een regulier vakonderdeel taalkunde op het vwo, en later wellicht ook op het havo. Zo'n vakonderdeel kost lestijd; die moet ergens vandaan komen. Met vooruitziende blik heeft de CVEN het onderdeel mondelinge vaardigheden geofferd ter wille van het toekomstige slagen van het experiment taalkunde.

Natuurlijk, de bovenbeschreven gedachtengang is een door mij gemaakte reconstructie. Ze staat niet in het CVEN-rapport, en CVEN-leden zullen haar zonder twijfel van de hand wijzen en andere argumenten ter rechtvaardiging van hun beslissingen aanvoeren. Maar ook dan blijft het feit dat de CVEN de verplichting tot het onderdeel mondelinge vaardigheden schrapt dat voor leerlingen van evident belang is voor hun latere studie, beroep en burgerschap, maar niet wordt ondersteund door een universitair neerlandistische lobby, terwijl ze tegelijkertijd een experiment voor het onderdeel taalkunde handhaaft waarbij precies het omgekeerde het geval is.

[p. 68]

De lezer zal intussen terecht hebben geconcludeerd dat ‘didacticus Bonset’ zich in de plaats van de neerlandistiek in de definitieve CVEN-voorstellen geenszins kan vinden.

3 Braets beeld van de moedertaaldidactiek

In zijn artikel maakt Braet een aantal opmerkingen over ‘de moedertaaldidactici’. Deze hebben laten weten ‘weinig raakvlakken’ te zien met de neerlandistiek (p. 193). Ja, zelfs blijkt in de loop van Braets betoog dat ze ‘de afgelopen twintig jaar bij herhaling hebben laten weten geen boodschap aan de neerlandistiek te hebben’ (p. 196). Men leze er, aldus Braet, de inleiding van Griffioens Zeggenschap (1978) maar op na. Wanneer het gaat om onderzoek naar het moedertaalonderwijs dat aangepakt moet worden, kan van de bewuste beroepsgroep ook niet teveel verwacht worden: ‘Ten eerste zijn ze bijna helemaal wegbezuinigd en ten tweede zijn ze nauwelijks in de positie om onderzoek te doen’ (p. 202).

Het beeld dat Braet schetst wil ik corrigeren en aanvullen op de volgende punten:

a	De houding van de moedertaaldidactiek ten opzichte van de neerlandistiek.
b	De houding van de neerlandistiek ten opzichte van de moedertaaldidactiek.
c	De actuele positie van de moedertaaldidaktiek.

a De houding van de moedertaaldidactiek ten opzichte van de neerlandistiek

Wat schrijft Griffioen nu precies in zijn inleiding op Zeggenschap? Op p. 6 stelt hij dat er drie polen zijn die de opvoeding determineren: de zaak, het kind en de opvoeder. ‘De zaak is hier het vak, Nederlands dus. (...) Waaraan ontleent het moedertaalonderwijs inhoudelijk zijn doelstellingen? Hier is de relatie neerlandistiek-moedertaalonderwijs in het geding. De relatie tussen de neerlandistiek en het moedertaalonderwijs is voor mij een gegeven, maar wel een problematisch gegeven. Enerzijds zou ik niet weten waarop Nederlands zich anders zou moeten oriënteren, anderzijds kan de neerlandistiek moeilijk model staan voor het moedertaalonderwijs zoals ik dat zie’. Voor dit anderzijds geeft Griffioen op p. 7 een algemene reden: ‘De eerste overweging voor wat men in een klas doet is pedagogisch van aard, de tweede vakinhoudelijk’. Daarvóór heeft hij als specifiekere reden gegeven dat de neerlandistiek erg weinig te bieden heeft aan het moedertaalonderwijs zoals Griffioen dat ziet: leerlingen leren om taal te gebruiken en daarop te reflecteren. Bij taal- en letterkunde staan het taalsysteem, respectievelijk de structuuranalyse centraal (in plaats van taalgebruik en leeservaring), en bij taalbeheersing is nog onduidelijk wat men ervan verwachten mag.

De punten die Griffioen aansnijdt keren terug in latere vakdidactische bijdragen die specifiek gewijd zijn aan vragen naar object, doelstelling en werkwijze van de moedertaaldidactiek. Zo stelt Schut dat de moedertaaldidactiek ‘een interdiscipline is tussen neerlandistiek (letterkunde, taalkunde en taalbeheersing) en onderwijskunde. (...) De moedertaaldidactiek is geen, in ieder geval niet uitsluitend, onderdeel van de neerlandistiek’ (1982, p. 14). Ten Brinke ziet de vakdidactiek (dus ook de moedertaaldidactiek) zelfs als subdiscipline van de hoofddiscipline onderwijskunde (1985, p. 43). Welschen stelt dat het vak moedertaalonderwijs in de praktijk een zeer brede verzameling van doelstellingen, inhouden en leergebieden is. ‘Het is dan ook nuttig het schoolvak Nederlands niet alleen vanuit de vakwetenschappelijke optiek te definiëren, maar evenzeer vanuit de onderwijskundige’ (1986, p. 48).

[p. 69]

Met opzet heb ik drie collega's geciteerd die het niet eens zijn geworden over wat moedertaaldidactiek nu wél is (interdiscipline, monodiscipline, dan wel helemaal geen eigen discipline), maar het wel eens blijken over wat het in ieder geval níet is: uitsluitend een onderdeel van de neerlandistiek. Reden voor dat laatste is wat Griffioen al signaleerde: de onmiskenbare wijze waarop een leraar, in welk vak dan ook, te maken heeft met pedagogische en onderwijskundige zaken.

Ook in zijn opvatting dat de neerlandistiek het moedertaalonderwijs te weinig biedt, wordt Griffioen gevolgd door andere didactici. Schut spreekt over ‘onderdelen als jeugdliteratuur, bepaalde vormen van taalbeschouwing, taalbeheersing die niet voldoende onderzocht worden, terwijl ze voor het moedertaalonderwijs van groot belang zijn’ (1982, p. 26). Welschen stelt: ‘Nog immer wordt er aan de universiteiten onbegrijpelijk weinig praktijkrelevant onderzoek naar of ten dienste van de moedertaaldidactiek verricht’ (1986, p. 41).

Moedertaaldidactici zien al met al de neerlandistiek als één, maar niet als de enige informatiebron voor het moedertaalonderwijs. Van die informatiebron vinden zij dat deze tot op heden het moedertaalonderwijs aanzienlijk minder geboden heeft dan had gekund. Zijn deze twee opvattingen nu adequaat samengevat in Braets mededeling dat de moedertaaldidactici ‘geen boodschap’ hebben aan de neerlandistiek? Het lijkt mij toch duidelijk van niet. Saillant is dat het tweede deel van de boodschap die de moedertaaldidactici wel degelijk hebben aan de neerlandistiek, zelfs dezelfde is als die in het artikel van Braet!

b De houding van de neerlandistiek ten opzichte van de moedertaaldidactiek

Heeft de neerlandistiek eigenlijk ooit wel een boodschap gehad aan de moedertaaldidactiek? Braet laat deze kant van de zaak geheel buiten beschouwing, terwijl ze bij het bekijken van een relatie natuurlijk niet zonder belang is. Mede op grond van mijn eigen tien jaar ervaring als moedertaaldidacticus te Leiden, zou ik de boodschap van de neerlandistiek aan de moedertaaldidactiek willen samenvatten als: neem genoegen met wat er overblijft; voer uit wat wij willen; en denk vooral niet dat je wat voorstelt. Ik licht dit punt voor punt toe.

Letterenfaculteiten en -vakgroepen hebben, in tegenstelling tot de betafaculteiten, eigenlijk nooit substantieel willen investeren in de vakdidactiek. In de jaren zeventig zijn er fulltime vakdidactici benoemd; toen in de jaren tachtig de bezuinigingswoede van de overheid toesloeg, waren de vakdidactici ook weer de eersten die door de faculteiten werden wegbezuinigd. In de tussentijd was de situatie zoals Schut haar specifiek voor de moedertaaldidactiek beschreven heeft: ‘Vrijwel zonder uitzondering is het voor studenten Nederlands niet mogelijk om af te studeren op moedertaaldidactiek, is het niet mogelijk om moedertaaldidactiek als bijvak te kiezen. Dat hangt samen met het feit dat er geen hoogleraren voor moedertaaldidactiek zijn. Het ontbreken van hoogleraren betekent het ontbreken van faciliteiten voor onderzoek. Hoogleraren zijn in de universitaire wereld primair de aangewezenen om wetenschappelijk onderzoek te begeleiden. Promoties op het gebied van de moedertaaldidactiek zijn dan ook sporadisch en vinden, voorzover ze plaatsvinden, meestal plaats onder begeleiding van een hoogleraar onderwijskunde’ (1982, p. 28).

Als taak voor de didactiek werd in letterenfaculteiten en -vakgroepen vrij algemeen gezien: het voor het onderwijs gebruiksklaar maken van vakwetenschap-

[p. 70]

pelijke stof en inzichten. Meestal nam deze opvatting de vorm aan van wat Braet in zijn artikel de ‘propaedeutische visie’ noemt; een iets goedaardiger variant ervan vormde de ‘cultuuroverdrachtelijke zienswijze’ die Braet zelf aanhangt (p. 199). Met name de eerste visie kent de leerling een volstrekt passieve rol toe in het onderwijsleerproces. Zo deelde de hooggeleerde Gomperts mij eens mee dat een leerling een ‘tabula rasa’, een ‘onbeschreven blad’ was. Het laat zich raden dat deze opvatting zich moeilijk verdraagt met het belang dat moedertaaldidactici toekennen aan de pedagogische kant van hun opdracht. Voor beide visies geldt dat ze weinig tot geen ruimte laten voor een talenonderwijs dat zich richt op communicatief-maatschappelijke taken (in studie, beroep en burgerschap) en daarbij gebruik maakt van voorkennis, ervaringen en reflecties van de leerling. Toch is dit sinds de jaren zeventig de dominante trend in de didactiek van het talenonderwijs, zowel voor de moedertaal als voor de vreemde taal als voor het Nederlands als tweede taal.

Het moeilijkst te verdragen aan de houding van de neerlandistiek is, in ieder geval voor mij, geweest de voortdurende suggestie dat de moedertaaldidactiek geen wetenschap was, ook nooit zou worden, en bovendien ook helemaal niet hoefde te zijn. Moedertaaldidactiek is in de neerlandistische wereld vogelvrij. Men kan het bestaan ervan negeren, zoals Braet deed toen hij als CVEN-voorzitter preadviezen vroeg ten aanzien van het eindexamen Nederlands aan taalkundigen, letterkundigen en taalbeheersers, maar niet aan vakdidactici (zie Bonset 1990a). Men kan zonder nadere argumentatie over moedertaaldidactiek beweren wat men maar wil, zoals: ‘In het algemeen is een pleidooi voor uit het hoofd leren van klassieke regels, zegswijzen enzovoort, liefst met kennis van de bron, van eminent belang voor het letterkunde onderwijs. IJzersterke didactiek: gezamenlijk opdreunen. De zelfstandige verwerking van dergelijke wijsheden wordt later in het leven vanzelf actueel’ (F. Balk-Smit Duyzentkunst in haar reactie op de CVEN-voorstellen, 1990, p. 20).

Misschien komt de bovenbeschreven houding van de neerlandistiek voort uit wat Schut stelt: ‘Onderwijs wordt (...) in de universitaire alphawereld beschouwd als een vaardigheid berustend op praktijkervaring, niet als een serieus object voor onderzoek, de moedertaaldidactiek primair als vaardigheidstraining. Soms wordt deze vaardigheid gezien als een aangeboren vaardigheid -je hebt het of je hebt het niet-, die je het best in de praktijk kunt ontwikkelen, de praktijk is de beste leermeester. Waarmee dus überhaupt de zin van het vak ter discussie staat’ (1982, p. 28).

Maar ik denk ook dat het hier een typerende reactie betreft van gevestigde vakken ten aanzien van nieuwkomers. Ook het vak taalbeheersing, dat zich toch duidelijker dan de moedertaaldidactiek heeft geprofileerd als deel van de neerlandistiek, heeft het aan de zes traditionele letteren-faculteiten in bijna vijfentwintig jaar niet verder gebracht dan drie hoogleraarschappen (RUU, RUG, UvA). En toen recent nog te Leiden de vraag van studenten verre het mogelijke aanbod van docenten taalbeheersing overtrof, stelde de hoogleraar middelnederlandse letterkunde F.P. van Oostrom als oplossing voor dat hijzelf extra colleges taalbeheersing zou verzorgen, daarmee impliciet aangevend dat hij hiervoor geen specifieke deskundigheid noodzakelijk achtte.

[p. 71]

Nieuwkomers moeten zich eerst maar eens honderd keer bewijzen als wetenschap, voordat ze hun eigen stukje gebied krijgen toegekend door de taal- en letterkunde. Tot die tijd zijn ze, zoals al betoogd, vogelvrij.

c De actuele positie van de moedertaaldidaktiek.

Heeft de moedertaaldidactiek zich weten te bewijzen als wetenschap binnen de universiteiten? Het negatieve oordeel hierover van Welschen uit 1986 (p. 41) is naar mijn mening in grote lijnen helaas nog altijd juist. Onder het vorige punt heb ik laten zien dat de moedertaaldidactiek ook zeer weinig kans gekregen heeft. Materiële en ideële stimulans van de kant van neerlandistische vakgroepen (en letterenfaculteiten) hebben ten ene male ontbroken.

Toch valt er over de actuele positie van de moedertaaldidactiek bepaald wel iets meer te zeggen dan de lezer van de Nieuwe Taalgids uit Braets artikel opmaakt. Allereerst zijn er in den lande zes universitaire tweede fase-opleidingen tot leraar in de moedertaal, uiteraard alle bemand met tenminste één moedertaaldidacticus. Van al deze opleidingen maakt intussen een onderdeel Onderzoek (± 300 uur) deel uit, waarin leraren-in-opleiding (LIO's) onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten verrichten, veelal gekoppeld aan vragen die voortvloeien uit de schoolstage. Aan LIO-onderzoek was de laatste conferentie van de Vereniging voor de Didactiek van het Nederlands (VDN) gewijd, die 160 bezoekers telde, onder wie veel leraren Nederlands. Ook was een nummer van het moedertaaldidactisch tijdschrift Spiegel in zijn geheel gewijd aan LIO-onderzoek (1992, nummer 1).

Naast de begeleiding van LIO-onderzoek doen sommige moedertaaldidactici ook zelf onderzoek, met name diegenen die deelnemen aan het Werkverband Onderzoek Moedertaalonderwijs van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Daar worden ook jongere moedertaaldidactische onderzoekers aangetrokken en begeleid via derde geldstroom-onderzoek.

Hoogleraarschappen moedertaaldidactiek bestaan er nog steeds niet; het bijzonder hoogleraarschap moedertaaldidactiek aan de KUN is sinds het vertrek van Ten Brinke in 1989 niet meer vervuld.

De tweede fase-lerarenopleiding heeft voor de moedertaaldidactiek enige rust geschapen: het territorium neerlandistiek-moedertaaldidactiek is nu aan de universiteiten duidelijker verdeeld. Maar voor haar overlevings- en groeikansen zal de moedertaaldidactiek het toch moeten hebben van het advies dat Wesdorp ons gaf: ‘Vorm een pressiegroep. Moedertaaldidactici, -ontwikkelaars/-onderzoekers zijn een klein groepje, versplinterd over werkgevers en geldstromen. Moedertaalonderwijs is een geweldige onderneming in Nederland: grof geschat gaan er 10.000 manjaren in om. Gezien deze enorme “omzet” dient het bedrijf (O&W) te beseffen dat er veel meer aandacht aan moet worden besteed. Treed gezamenlijk op: kies een thema, maak geen ruzie. (...) Zorg voor een goede organisatie van het ontwikkelings- en onderzoekswerk. (...) Zorg er in elk geval voor dat veel meer dan vroeger wordt samengewerkt’ (1986, p. 78).

Drie voorbeelden van de inmiddels gestarte samenwerking. In de reeds genoemde VDN en het tijdschrift Spiegel werken universitaire moedertaaldidactici, ook uit Vlaanderen, samen met de Onderzoeksgroep Taalonderwijs van de Stichting Centrum Onderwijsonderzoek (SCO) en met het Project Nederlands van het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO). In de Maatschap Onderzoek

[p. 72]

Moedertaalonderwijs (MOM) werken moedertaaldidactici van universiteiten en hogescholen samen met SCO, SLO, en de veldverenigingen van leraren Nederlands. In de stuurgroep van IMEN (International Mother-tongue Education Network) werken universitaire didactici en vakwetenschappers samen uit Nederland, Vlaanderen en Duitsland, met de SLO. Al deze activiteiten zijn gericht op het genereren van en bekendheid geven aan moedertaaldidactisch onderzoek, ook buiten de universiteiten. Men kan daarvan vernemen via Spiegel, de IMEN-reeks Studies in Mother-tongue Education, of de jaarlijkse, vooral op onderwijsgevenden gerichte conferentie Het Schoolvak Nederlands. Belangrijkste ontwikkelingen in de Nederlandse moedertaaldidactiek zijn mijns inziens vooral: de toegenomen samenwerking met Vlaanderen en andere Europese landen, en de toegenomen contacten met het veld van de leraren moedertaal.

4 Besluit

In zijn artikel roept Braet de neerlandistiek op om een nieuw begin te maken met het moedertaalonderwijs. Uit de manier waarop hij hierbij verwijst naar de moedertaaldidactiek, blijkt dat hij deze geen mediërende rol wil toekennen in de verbetering van het contact tussen neerlandistiek en moedertaalonderwijs. De vraag is of dit verstandig is.

Het antwoord op deze vraag hangt af van waar het Braet eigenlijk om begonnen is met zijn oproep. Op pag. 199 meldt hij dat de neerlandistiek inhoudelijk-deskundige hulp moet bieden ‘ook en vooral bij traditionele stof’. Op dezelfde pagina schrijft hij over het grammatica-onderwijs in de onderbouw: ‘Nog steeds is dit, gelukkig, wijd verbreid’, waarbij het ‘gelukkig’ niet nader wordt beargumenteerd. En ook op deze pagina spreekt hij van ‘basics’ als ‘kennis van poëtica, mythologische en bijbelkennis, kennis van de chronologie van de (literatuur) geschiedenis’.

Deze passages wekken de indruk dat het Braet vooral gaat om een terugkeer naar de dominantie van de grammatica en de literaire canon in het moedertaalonderwijs. Als deze indruk juist zou zijn, doet Braet er verstandig aan de moedertaaldidactici te (blijven) passeren. Dat bespaart hem gesprekspartners die in het algemeen al lange tijd op een heel ander spoor zitten dan hij, namelijk dat van een talenonderwijs dat zich richt op communicatief-maatschappelijke taken (vgl. par. 3, punt b).

Als bovenstaande indruk niet juist is, ligt de zaak anders. Moedertaaldidactici hebben in de loop der jaren via onderzoek in klassen, stagebegeleiding, conferenties en dergelijke de nodige ervaring opgedaan in het contact met leraren. Bovendien zijn veel van hen zelf leraar geweest. Moedertaaldidactici spelen ook een niet onbelangrijke rol in besturen en tijdschriften van de veldverenigingen van leraren Nederlands. Van de eisen die Braet noemt voor een juiste houding t.o.v. het moedertaalonderwijs: ‘betrokken en dienstbaar’, heeft het de moedertaaldidactici tot halverwege de jaren tachtig soms ontbroken aan de tweede (door een te prescriptieve oriëntatie), maar aan de eerste nooit. De moedertaaldidactici zouden de universitaire neerlandici goed kunnen helpen bij het aangaan van hun nieuwe relatie met het moedertaalonderwijs. Ze zouden dat ook wel willen, als tenminste niet -zie boven- een grammaticaal en literair moedertaalonderwijs de enige beoogde uitkomst is. Een bijkomend voordeel zou kunnen zijn dat ook de relatie

[p. 73]

tussen neerlandici en moedertaaldidactici verbetert. Dat zou een einde betekenen aan twee decennia van relatie-ellende.

Instituut voor Leerplanontwikkeling SLO, Enschede

Project Nederlands

juni 1992

Bibliografie

Balk-Smit Duyzentkunst, F. ‘Voortgang? Een beetje vooruitgang zelfs’. In: H. Hulshof en G. Rijlaarsdam (red.) Vernieuwing van het eindexamen Nederlands havo en vwo. Discussiebijdragen. Amsterdam: ILO 1990, 20-22.

Bonset, H. ‘Moedertaalonderwijs als arena. De commissie - Braet kritisch gevolgd’. In: Moer 1990, 3-9. (1990a)

Bonset, H. ‘Tien opmerkingen over het concept-advies van de CVEN’. In: H. Hulshof en G. Rijlaarsdam (red.) Vernieuwing van het eindexamen Nederlands havo en vwo. Discussiebijdragen. Amsterdam: ILO 1990, 43-46. (1990b)

Braet, A. ‘Neerlandistiek en moedertaalonderwijs: een nieuw begin?’. In: De Nieuwe Taalgids 85 (1992), 193-204.

Brinke, J.S. ten. ‘De moedertaaldidactiek als wetenschappelijk bedrijf; haar werkterrein en haar disciplinair karakter’. In: Spiegel 3 (1985), 35-57.

Geest, E. van der e.a. Het zal altijd wel een stiefkind blijven. Over de benarde positie van de mondelinge vaardigheden op de bovenbouw van havo-vwo. In: Levende Talen nr. 434 (1988), 506-513.

Griffioen, J. en H. Damsma, Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1978.

Het CVEN-rapport. Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o. en h.a.v.o. 's Gravenhage: SDU, 1991.

Rijlaarsdam, G. ‘Een voorstel getoetst: een beoordeling van voorstellen voor de vernieuwing van de eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde voor vwo en havo’. In: Spiegel 9 (1991), 97-121.

Schut, B. ‘Object, doelstelling en werkwijze van de moedertaaldidactiek. Een theoretische oriëntatie’. In: Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaalonderwijs in ontwikkeling: een overzicht van onderzoek tot 1981. Muiderberg: Coutinho, 1982, 13-31.

Welschen, A. ‘Vakdidactisch onderzoek na zeventien jaar; een plaatsbepaling’. In: Spiegel 4 (1986), extra nummer, 37-55.

Wesdorp, H. ‘Korte reactie van de laatste reageerder’. In: Spiegel 4 (1986), extra nummer, 77-81.