Logo DBNL
De Nieuwe Taalgids. Jaargang 84 (1991)

De Nieuwe Taalgids. Jaargang 84

(1991)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Vier benaderingen van jeugdliteratuur
Een aangepast schema

Anne de Vries

Inleiding

Een probleem bij de geschiedschrijving van het recente verleden is hoeveel afstand een onderzoeker moet (of mag) bewaren. Bij een al te grote distantie loopt men het risico belangrijke nieuwe ontwikkelingen over het hoofd te zien, maar juist als men die meent te bespeuren, is extra voorzichtigheid geboden. Meestal kan men immers pas na enige tijd vaststellen of er werkelijk sprake was van een nieuwe ontwikkeling of van een tijdelijk verschijnsel, een modegril.

Bij de voorbereiding van mijn proefschrift, waarin ik de opvattingen over jeugdliteratuur1 in Nederland sinds 1880 behandel (De Vries 1989), was ik daarom niet ongelukkig dat er omstreeks 1980 een duidelijke cesuur viel waar te nemen: het einde van de periode waarin kinderboeken vooral op hun ‘maatschappelijke relevantie’ werden beoordeeld. Daarné deed zich geen nieuwe ontwikkeling voor - althans, dat dacht ik in 1988, toen ik mijn proefschrift afrondde. Nog geen twee jaar later zie ik wel degelijk aanzetten tot een nieuwe ontwikkeling. Hoewel de omvang daarvan nog niet te taxeren is, geven mijn waarnemingen mij aanleiding het schema dat ik in mijn proefschrift heb gepresenteerd aan te passen, waardoor het mijns inziens aan helderheid wint. Vóór ik dit toelicht geef ik een samenvatting van mijn ‘oude’ indeling.

Het oude schema: drie benaderingen

Ik heb onderzocht welke opvattingen over jeugdliteratuur geformuleerd zijn in theoretische beschouwingen over het onderwerp, en welke benaderingen men kan onderscheiden. Om vast te stellen welke benaderingen de meeste invloed hadden, heb ik vervolgens onderzocht in hoeverre ze in recensies terug te vinden zijn. Naar een volledige beschrijving van de beoordelingspraktijk heb ik echter niet gestreefd.

Ik heb mij beperkt tot de periode na 1880, omdat vóór die tijd slechts enkele beschouwingen over jeugdliteratuur zijn gepubliceerd, die ik in de inleiding behandel. In de Verlichting werd het kinderboek gezien als een middel in de morele of godsdienstige opvoeding. Omdat men meende dat kinderen de personages onmiddellijk zouden nabootsen, wilde men hun verhalen geven over voorbeeldige kinderen. Kenmerkend zijn de eisen die de Duitse pedagoog Salzmann in 1780 formuleerde (in een verhandeling die tien jaar later in het Nederlands werd vertaald): de personages moeten zó oordelen en handelen als men wenst dat kinderen doen; zij mogen wel eens mistasten, maar dan moet men de lezer ‘de treurige gevolgen to-

nen die elke dwaling voor de dader heeft’. In de negentiende eeuw stelde men geleidelijk meer eisen aan het literaire gehalte en de kinderlijkheid. Zo zegt Potgieter in 1838 in een recensie van enkele kinderboeken dat ‘een edel doel geen vrijbrief is voor gebrekkige kunst’. Anderen verlangen dat een kinderschrijver zich kan verplaatsen in kinderen en ‘weerspiegelen wat er in hen omgaat’.2

Hiermee heb ik al meteen de belangrijkste tegenstelling beschreven. In de hele periode die ik onderzocht, vindt men twee benaderingen van jeugdliteratuur, waarvan de vertegenwoordigers zich herhaaldelijk tegen elkaar afzetten: een pedagogische benadering, waarin het kinderboek wordt gezien als een middel om morele, maatschappelijke of godsdienstige waarden over te dragen, en een benadering die ik ‘esthetisch’ heb genoemd (op de term kom ik nog terug). Bij de laatste leggen sommigen de nadruk op het kinderboek als kunstwerk, terwijl anderen uitgaan van de beleving van het kind, maar hun opvattingen wijken niet wezenlijk van elkaar af. Na 1970 vindt men bovendien een ‘zuiver literaire’ benadering, gebaseerd op een autonome literatuuropvatting.

Ik onderscheid dus drie benaderingen, die samenhangen met duidelijk verschillende visies op (de functie van) kinderboeken, die op hun beurt leiden tot een voorkeur voor een bepaald soort argumenten. De vertegenwoordigers van de pedagogische benadering gaan er net als Salzmann van uit dat lectuur een rechtstreekse morele invloed heeft. Daarom worden kinderboeken getoetst aan morele (maatschappelijke, godsdienstige) eisen; ook van de personages wordt geen enkele afwijking getolereerd. Wat dit betreft is er geen verschil tussen de opvattingen van Salzmann uit 1780 en die van de maatschappijkritische opvoeders van vijftien jaar geleden. Literaire argumenten zijn zeldzaam; ook aan de belangstelling van kinderen besteedt men meestal geen aandacht. Integendeel, men spant zich vaak in om hun favoriete lectuur te weren omdat die een verderfelijke invloed zou hebben. In het begin van deze eeuw betrof dat bijvoorbeeld avonturenromans en verhalen over kwajongensstreken, die immers vol stonden met ‘slechte voorbeelden’.

De enige pedagoog die zich daar geen zorgen over maakte, was Jan Ligthart. Aan avonturenverhalen en boeken als Dik Trom kende hij zelfs een heilzame invloed toe: ze voldoen volgens hem aan een diepe innerlijke behoefte, omdat ze kinderen laten beleven wat zij diep in hun hart wensen, maar in de realiteit niet kúnnen beleven (avonturenromans) of niet durven te doen (kwajongensverhalen). Zijn redenering komt er gedeeltelijk op neer dat deze boeken een sublimerende werking hebben, maar hij kent er ook een karaktervormende waarde aan toe: volgens hem kweken ze ‘bewondering voor het stoute, het vermetele, voor het durven en doen, voor het breken met banden van schijn’. In tegenstelling tot de andere opvoeders houdt Ligthart uitdrukkelijk rekening met de beleving van kinderen; hij verklaart zelfs dat een opvoeding waarin dat niet gebeurt, tot mislukken gedoemd is. Toch heb ik hem - met enige aarzeling - ingedeeld bij de pedagogische benadering, omdat ook bij hem de opvoedkundige waarde van kinderboeken centraal staat.

De esthetische benadering heeft twee kanten, die samenkomen in de eisen van Theo Thijssen: ‘Een kinderschrijver moet schrijver zijn. Hem moet de taal iets méér zijn dan het ons gewone menschen is; en bovendien moet hij van het kind

houden; zóóveel houden, dat het kind hem verstaat. Hij moet eerlijk geven wat er in hem leeft; en wat er in hem leeft moet voor het kind zijn; en zóó hevig moet het in hem zijn, dat hij 't uit; dat hij 't uiten moet.’ Artistieke eisen worden dus gecombineerd met aandacht voor de beleving van kinderen. Weliswaar leggen sommigen de nadruk op het kinderboek als kunstwerk, en anderen op de literaire voorkeur van kinderen, maar dit leidt niet tot een werkelijke tegenstelling: als Cornelis Veth het opneemt voor het plezier dat een jongen aan zijn boeken beleeft, blijkt het te gaan om kunst; en als C.E. Hooykaas ‘poëzie’ verlangt, ‘schoonheid voor de geest’, is het leesgenot van kinderen zijn belangrijkste motief.

Een breuk tussen die twee ontstaat pas na 1970, als we voor het eerst een ‘zuiver literaire’ benadering aantreffen, gebaseerd op een autonome literatuuropvatting. Sommige vertegenwoordigers van deze benadering zetten zich uitdrukkelijk af tegen het oordeel van kinderen, omdat die nog geen oog zouden hebben voor literaire kwaliteit.

 

Zoals gezegd zien we bij de verschillende benaderingen een duidelijke voorkeur voor een bepaald soort argumenten. Nu kan men de argumenten bij ‘literaire waardeoordelen’ op verschillende manieren benoemen. Klassiek is de indeling van Mooij (1973); ik heb alle argumenten aangetroffen die door hem worden genoemd, maar zijn indeling - die betrekking heeft op de inhoud van de argumenten - sluit niet aan op mijn vraagstelling. Ik wilde immers nagaan in hoeverre de verschillende benaderingen terug te vinden zijn in recensies. En de meeste argumenten die Mooij noemt, kunnen op verschillende manieren in een betoog gebruikt worden.

Zo vinden we in een pedagogische context vaak emotivistische argumenten, meestal in combinatie met een moreel argument: een schrijver mag alleen ‘goede’ emoties opwekken. Vertegenwoordigers van de esthetische benadering identificeren zich in hun emotivistische argumenten meestal met de lezer (en pleiten bijvoorbeeld voor spanning of humor omdat kinderen daar zo van houden). Voor realistische argumenten geldt hetzelfde: uit pedagogische overwegingen verlangen sommigen dat kinderboeken niets dan de waarheid bevatten; maar realistische argumenten komen ook voor als maatstaf voor literaire kwaliteit en herkenbaarheid. Ook intentionele argumenten en vernieuwingsargumenten kunnen op verschillende manieren gebruikt worden: de context bepaalt welke functie ze hebben.

Naar de functie onderscheidde ik tot nu toe pedagogische argumenten, argumenten ‘vanuit het kind’ en literaire argumenten (niet alleen structurele argumenten, maar ook de andere argumenten van Mooij voor zover ze betrekking hebben op het boek als kunstwerk). Hoewel deze indeling niet precies overeenkomt met mijn indeling van de benaderingen, is er wel een duidelijk verband. Bij een pedagogische benadering gebruikt men vrijwel alleen pedagogische argumenten (een enkele maal óók argumenten vanuit het kind of literaire argumenten, maar alleen als ‘toegift’: ze zijn nooit doorslaggevend). Bij een esthetische benadering gebruikt men literaire argumenten in combinatie met argumenten vanuit het kind; bij een zuiver literaire benadering alleen literaire argumenten.

Ook naar de aard van de argumenten is bij de verschillende benaderingen wel een zekere voorkeur te constateren. De vertegenwoordigers van de pedagogische benadering gebruiken vooral morele argumenten. Bij vertegenwoordigers van een zuiver literaire benadering heb ik alleen structurele argumenten en vernieuwings-

argumenten gevonden (waarbij ik het voorbehoud moet maken dat ik deze benadering slechts in twee recensies en één korte beschouwing heb aangetroffen). De vertegenwoordigers van de esthetische benadering ten slotte besteden veel aandacht aan literaire aspecten die samenhangen met de beleving van kinderen, zoals karaktertekening en plot.

Benaderingen in het kwadraat

Een wezenlijk kenmerk van de discussie over jeugdliteratuur is dat die geheel los staat van de poëticale discussies over volwassenenliteratuur.3 In de hele periode die ik heb onderzocht, draait de discussie maar om één vraag: moet het kinderboek beoordeeld worden als middel in de opvoeding of als kunstwerk? Maar ook degenen die het laatste standpunt verdedigen, preciseren het begrip ‘kunst’ slechts globaal. Hun opvattingen missen de complexiteit die men aantreft in poëticale beschouwingen over volwassenenliteratuur.4

De laatste tien, vijftien jaar is de afstand tussen jeugdliteratuur en volwassenen-literatuur wel kleiner geworden. Terwijl Jan Blokker in 1974 nog, met enige overdrijving, de stelling kon verdedigen dat het kinderboek in literair opzicht nooit iets nieuws had voortgebracht, moest hij in 1988 toegeven dat het niet wezenlijk verschilt van andere boeken: ‘alle boeken maken, als ze goed zijn, gelijkelijk deel uit van wat we literatuur noemen’. Weliswaar deed hij zijn eerste uitspraak in een boutade, terwijl hij in 1988 een juryrapport voorlas, maar dat neemt niet weg dat zijn bekering mede te danken is aan een verandering van het kinderboek zelf.

Sinds, omstreeks 1980, werd afgerekend met het modieuze engagement in de jeugdliteratuur, zijn literaire maatstaven bij de beoordeling van kinderboeken vanzelfsprekend geworden. Misschien is de ontwikkeling van het kinderboek daardoor gestimuleerd. In ieder geval verschijnen er meer literaire kinderboeken: beter van taal, hechter van compositie. Het komt ook steeds vaker voor dat je een kinderboek op meer dan één niveau kunt lezen, zodat het uitnodigt tot een interessante interpretatie. Dergelijke kinderboeken bestonden natuurlijk al veel langer - ik denk bijvoorbeeld aan het werk van Annie Schmidt en Miep Diekmann - maar ze komen nu vaker voor.

Dit vergroot de kans op een zuiver literaire benadering, waarbij critici alleen aandacht besteden aan literaire aspecten en geen rekening houden met de beoogde lezer. Zoals ik al opmerkte, heb ik dit voor het eerst waargenomen in de jaren zeventig, maar bleef het toen een randverschijnsel: ik ben het alleen tegengekomen in de zojuist genoemde column van Jan Blokker en in twee recensies van Kees Fens

(weliswaar een gezaghebbend criticus, maar in het kinderboekenwereldje een buitenstaander, die slechts incidenteel een kinderboek recenseerde). Na een onderbreking van tien jaar komt deze benadering nu opeens regelmatig voor, al is ze nog verre van algemeen: meestal houden critici en juryleden wel rekening met kinderen; alleen als ze diep onder de indruk zijn van een boek, vergeten ze dat wel eens.

In de afgelopen jaren was dat bij drie bekroningen het geval: de Gouden Griffel voor Kleine Sofie en Lange Wapper van Els Pelgrom (in 1985), de Woutertje Pieterse Prijs én een Zilveren Griffel voor Annetje Lie in het holst van de nacht van Imme Dros (in 1988) en dezelfde combinatie voor Lieveling, boterbloem van Margriet Heymans (in 1989). Op een aantal punten bestaat er een opvallende overeenkomst tussen deze boeken. In alle drie vindt de handeling haar oorsprong in het onderbewuste van de hoofdpersoon: bij de eerste twee bestaat het verhaal uit de koortsdromen van een klein meisje, die haar situatie in de werkelijkheid symboliseren; en de handeling van Lieveling, boterbloem symboliseert de emoties van een meisje dat straf heeft gekregen en haar gevoelens afreageert op haar pop, die beurtelings wordt vertroeteld en gepijnigd. Doordat de symboliek zo'n centrale functie heeft in deze boeken, doen ze een beroep op een abstractievermogen dat de meeste kinderen nog niet bezitten. Bovendien bevatten ze weinig spanning of humor of herkenbare emoties. Deze combinatie van eigenschappen leidt ertoe dat de meeste kinderen de boeken niet begrijpen, en er ook niet door geboeid worden.5 Kinderen hoeven een verhaal tenslotte niet volledig te begrijpen, als het maar herkenbaar is: spannend, grappig of ‘droevig’.

De bekroning van Kleine Sofie en Lange Wapper kan men nog beschouwen als een incident. Behalve de bovengenoemde eigenschappen bevat dit boek geen opvallende moeilijkheden, zodat de jury zich misschien niet heeft gerealiseerd hoe ontoegankelijk het voor veel kinderen is. Het is wel opmerkelijk dat er nooit serieus is gereageerd op de kritiek van Marleen Wijma-van der Laan (1985) dat deze bekroning, bedoeld om belangstelling te wekken voor goede kinderboeken, haar doel voorbijschiet omdat het boek niet aantrekkelijk is voor kinderen. (Zij baseert zich op de bevindingen van de kinderjury in Schagen, waar slechts twee van de vierentwintig kinderen het boek konden waarderen; de rest kon er eenvoudig geen touw aan vastknopen. En dat terwijl kinderjury's bestaan uit kinderen die graag lezen.)

De beide andere boeken bevatten wel specifieke moeilijkheden. Annetje Lie vertoont, bijna honderd bladzijden lang, de associatieve overgangen die zo kenmerkend zijn voor dromen, waardoor de lezer - ook de volwassen lezer - telkens de draad kwijtraakt. En in Lieveling, boterbloem wisselt voortdurend het perspectief: zonder duidelijke signalen wordt de lezer geconfronteerd met verschillende stemmen, waaronder een koor of rei van beschermengelen. Bovendien wordt het verhaal nogal eens onderbroken met verhaaltjes die het meisje aan haar pop vertelt: voor lezers met psychologisch inzicht verklaren die haar gedrag, voor de meeste kinderen is er geen enkele samenhang.

Beide jury's hebben deze problemen ook opgemerkt, al hebben zij ze misschien onderschat. De Griffeljury noemt Annetje Lie ‘zo gecompliceerd dat voorlezen

bijna noodzakelijk is’. En hoewel ‘de aantrekkelijkheid of toegankelijkheid voor de beoogde lezersgroep’ ook in 1989 als criterium wordt genoemd - de Griffeljury pleegt haar maatstaven toe te lichten - zegt het juryrapport over Lieveling, boterbloem: ‘De vraag of en welke kinderen openstaan voor een dergelijke sterke gevoelensstroom, heeft de jury niet willen beantwoorden.’ In enkele recensies was dat inmiddels wel gebeurd: verscheidene recensenten kwamen tot het oordeel dat dit boek te moeilijk was voor kinderen; bij Annetje Lie was dat in 1988 ook al het geval (Van Teeseling 1990).

De jury van de Woutertje Pieterse Prijs heeft zich eveneens gerealiseerd dat deze boeken moeilijk zijn voor kinderen. Het juryrapport van Annetje Lie bevat althans de overweging: ‘Lezen is altijd een vorm van boven je macht reiken.’ Dat doet denken aan een aanbeveling die je soms in didactische beschouwingen aantreft: je moet kinderen leerstof aanbieden waarbij ze op hun tenen moeten staan. Maar de vraag hoevér een lezer boven zijn macht kan reiken, wordt in het juryrapport niet gesteld. In plaats daarvan wordt een beroemde leraar geciteerd, Bint, uit de roman van Bordewijk: ‘de meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen’.6 De ingewikkelde compositie van Lieveling, boterbloem werd al enkele weken vóór de bekroning gesignaleerd in een recensie van jurylid Bregje Boonstra (1989), die eindigt met de uitspraak: ‘Als bij elk kinderboek van belang dient zich de vraag naar de toegankelijkheid aan en is die vraag tegelijkertijd irrelevant.’ Daarmee vat zij de essentie van de zuiver literaire benadering samen: of een kinderboek toegankelijk is voor kinderen, doet niet ter zake: het gaat om de literaire kwaliteit.

 

De uitersten ontmoeten elkaar. De vertegenwoordigers van deze benadering blijken een opvallende overeenkomst te vertonen met de opvoeders van weleer, die zich zo sterk op morele maatstaven concentreerden dat ze de kinderen uit het oog verloren. Op grond van dit (nieuwe) gegeven meen ik mijn schema te moeten aanpassen. Hoezeer de inhoud van de argumenten ook mag verschillen, de vertegenwoordigers van de pedagogische en de zuiver literaire benadering komen in zoverre overeen dat ze alleen volwassen maatstaven hanteren. Bij de indeling van de maatstaven in recensies van kinderboeken en beschouwingen over jeugdliteratuur kan men dus uitgaan van twee tegenstellingen, die haaks op elkaar staan: enerzijds pedagogische en literaire maatstaven, anderzijds volwassen maatstaven en maatstaven waarin rekening wordt gehouden met kinderen.7

Op basis van deze tegenstellingen ontstaat een nieuw schema, dat hieronder is afgebeeld (blz. 309). Hierin zijn vier benaderingen te onderscheiden: (1) de traditionele pedagogische benadering, waarbij de morele, godsdienstige of maatschappelijke opvoedingsidealen van de volwassenen de doorslag geven, vanuit de over-



illustratie
Schematische voorstelling van de benaderingen van jeugdliteratuur


tuiging dat kinderboeken een rechtstreekse morele invloed hebben; (2) de benadering van Jan Ligthart, die zich identificeert met de kinderen, en lectuur ziet als een noodzakelijke bevrediging van hun emotionele behoeften; (3) de zuiver literaire benadering, gericht op de literaire kwaliteit als ‘objectief gegeven’; (4) de esthetische benadering, waarbij de literaire argumenten in dienst staan van de beleving van kinderen.

Dit schema heeft een aantal voordelen. In de eerste plaats komt de benadering van Jan Ligthart beter tot haar recht, waarbij zowel de overeenkomst met de vertegenwoordigers van de esthetische benadering als het verschil met de andere opvoeders duidelijk is.8 Om de twee pedagogische benaderingen te onderscheiden, kan men ze aanduiden als: (1) de moralistische en (2) de psychologische benadering. Bovendien geeft het schema een verklaring voor de (accent)verschillen bij de vertegenwoordigers van de esthetische benadering: sommigen leggen de nadruk op literaire maatstaven (de horizontale as), terwijl anderen meer aandacht besteden aan de beleving van kinderen (de verticale as). Naarmate iemand minder aandacht besteedt aan literaire maatstaven, staat hij dichter bij de psychologische benadering.9

Ook andere individuele verschillen kunnen in dit schema duidelijker aangegeven worden. Daarbij denk ik niet alleen aan de verschillen tussen critici onderling; ook afzonderlijke critici zijn niet altijd consistent. Zoals Sötemann (1984) opmerkt, is een auteur ‘niet gehouden levenslang eenzelfde complex van opvattingen over literatuur te blijven huldigen’. Het komt zelfs voor dat critici vrijwel tegelijkertijd verschillende opvattingen uitdragen. Zo blijkt Bregje Boonstra, ondanks de overmoedige uitspraak die ik zojuist citeerde, in andere recensies de toegankelijkheid van kinderboeken wel degelijk relevant te vinden (Van Teeseling

1990). Haar positie moet dus niet worden aangegeven met een punt, maar met een verticale lijn in het derde en vierde kwadrant.

Voor de meeste vertegenwoordigers van de esthetische benadering geldt hetzelfde, zij het in minder extreme vorm. Meestal houden zij niet in al hun recensies even duidelijk rekening met kinderen: een negatief oordeel is soms alleen gebaseerd op literaire argumenten, zonder dat men zich afvraagt of kinderen het boek misschien toch wel mooi vinden; maar zij zetten zich niet af tegen het oordeel van kinderen. Hun positie kan dus worden aangegeven met een verticale lijn in het rechtergedeelte van het vierde kwadrant.

Ten slotte zijn er enkele critici met een benadering die complexer is (of minder consistent): bijvoorbeeld J.W. Gerhard, die vooral literaire eisen stelt, ook rekening wil houden met de voorkeur van kinderen, maar uit pedagogische overwegingen vindt dat je daarbij grenzen moet trekken om te voorkomen dat hun liefde voor avontuur ‘in verkeerde banen kan leiden’. Zijn opvattingen bewegen zich dus binnen een driehoek, met als basis een verticale lijn in het vierde kwadrant en als top een punt in het eerste kwadrant.10

 

Rest de vraag wat nu de belangrijkste tegenstelling is. Daarop valt geen algemeen geldig antwoord te geven: het is - op zijn minst gedeeltelijk - tijd- en situatiegebonden. Omdat literaire maatstaven de laatste jaren dominant zijn, is op dit moment alleen de tegenstelling tussen volwassen maatstaven en de beleving van kinderen relevant, die ik aanduid met de termen ‘zuiver literair’ en ‘esthetisch’. Op het laatste begrip wil ik ter afsluiting iets uitvoeriger ingaan.

De term ‘esthetisch’ komt, in tegenstelling tot ‘pedagogisch’, nauwelijks in mijn materiaal voor: ik heb hem zelf gekozen als etiket voor de benadering waarin literaire maatstaven samengaan met overwegingen vanuit de beoogde lezer. Dit komt overeen met de etymologische betekenis van de term (afgeleid van aisthesis, ‘gewaarwording’, ‘gevoel’); maar het wijkt enigszins af van het spraakgebruik, waarin ‘esthetisch’ vooral betrekking heeft op structurele aspecten, en niet op de beleving van de lezer. Bij jeugdliteratuur wordt de laatste veel vaker in de beschouwing betrokken. Dat is ook niet zo vreemd: bij jeugdliteratuur bestaat een veel grotere afstand tussen criticus en beoogde lezer. Behalve de afstand tussen de professionele lezer en het ‘gewone’ lezerspubliek, die we ook kennen bij de volwassenenliteratuur, is er een verschil in cognitieve en emotionele ontwikkeling. In een esthetica van de jeugdliteratuur is de esthetische ervaring van de beoogde lezer daarom een onmisbaar gegeven, tenzij men aanneemt dat er goede kinderboeken bestaan die voor kinderen niet toegankelijk zijn.

Zoals hierboven is gebleken, is die laatste opvatting niet denkbeeldig. Het benadrukken van de etymologische betekenis van de term ‘esthetisch’ heeft dan ook een programmatische betekenis. Niet alleen critici, maar ook onderzoekers moeten zich mijns inziens rekenschap geven van de afstand tot de beoogde lezer: anders lopen ze het risico belangrijke aspecten van de jeugdliteratuur over het hoofd te zien. Als juryleden een canon creëren van hermetische kinderboeken, moeten

onderzoekers in staat zijn niet alleen die boeken te analyseren maar ook de leeservaringen van kinderen.

Bibliografie

Bekkering 1990 Harry Bekkering, [Recensie van: Anne de Vries, Wat heten goede kinderboeken?]. In: De Nieuwe Taalgids, jaargang 83 (1990), blz. 255-260.
Blokker 1974 Jan Blokker, Het kinderboek bestaat niet. In: De Volkskrant, 19 oktober 1974.
Blokker 1988 zie: Juryrapport Libris Woutertje Pieterse Prijs.
Boonstra 1989 Bregje Boonstra, Rijstebrij met koeievla. (Recensie van: Margriet Heymans, Lieveling, boterbloem.) In: NRC Handelsblad, 20 januari 1989.
Hoven (Van den) 1989 Peter van den Hoven, De bemoeienissen van juffrouw Paedagogiek. In: Vernieuwing; tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, jaargang 48 (1989), nr. 8, blz. 19-23.
Juryrapport Gouden en Zilveren Griffels 1985, 1988 en 1989.
Juryrapport Libris Woutertje Pieterse Prijs 1988 en 1989.
Mooij 1973 J.J.A. Mooij, Problemen rondom literaire waardeoordelen. In: De Gids, jaargang 136 (1973), blz. 461-473. (Onder de titel ‘De motivering van literaire waardeoordelen’ opgenomen in: J.J.A. Mooij, Teksten lezer. Amsterdam: Athenaeum-Polak & Van Gennep, 1979, blz. 253-279.)
Sötemann 1984 A.L. Sötemann, Vier poëtica's. In: De Nieuwe Taalgids, jaargang 77 (1984), blz. 437-448.
Teeseling (Van) 1990 Rineke van Teeseling, ‘Lezen als een kind en oordelen als een volwassene’. Onderzoek naar de aandacht voor kinderen in recensies van kinderboeken tussen 1979 en 1989. Doctoraalscriptie Vrije Universiteit Amsterdam, 1990.
Vries (De) 1989 Anne de Vries, Wat heten goede kinderboeken? Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880. Amsterdam: Querido, 1989. (Ook verschenen als dissertatie Vrije Universiteit Amsterdam.)
Vries (De) 1990 Anne de Vries, Het verdwijnende kinderboek. Opvattingen over jeugdliteratuur na 1980. In: Leesgoed, jaargang 17 (1990), blz. 64-68.
Wijma-van der Laan 1985 Marleen Wijma-van der Laan, Sofie past toch niet in dat theatertje? Kinderen over Kleine Sofie en Lange Wapper. In: En nu over jeugdliteratuur, jaargang 12 (1985), blz. 142-143.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs