De Nieuwe Taalgids. Jaargang 82

[p. 516]

Generatief kindertaalonderzoek^*

Jacqueline Frijn

1 Inleiding

Dit artikel heeft een programmatische strekking: het is een pleidooi voor theoriegebonden kindertaalonderzoek. Kindertaalonderzoek kan m.i. zinvol zijn als het verricht wordt binnen het kader van een bepaalde gevestigde taaltheorie. Dat als kader in dit artikel de generatieve taaltheorie gekozen is, heeft te maken met de achtergrond en voorkeur van de auteur, maar wil per se niet zeggen dat alleen die taaltheorie geschikt zou zijn als kader voor theoriegebonden kindertaalonderzoek.

Generatief-taalkundig onderzoek wordt, vaak expliciet, gemotiveerd met het intrigerende karakter van de vraag: hoe is het mogelijk dat een kind de moedertaal in korte tijd, succesvol en zonder expliciet onderwijs verwerft?¹ Het antwoord: ‘Door pure imitatie van taaluitingen uit de omgeving (het zgn. primaire taalaanbod)’ is aantoonbaar onjuist, immers:

- in bepaalde stadia produceert het kind systematisch taaluitingen die niet als zodanig in het primaire taalaanbod te vinden zijn (b.v. gehopt, schoenes);

- in bepaalde stadia produceert het kind taaluitingen die als zodanig in het primaire taalaanbod te vinden zijn systematisch niet (b.v. gelopen, schoenen).

Het kind kan niet een taal als zodanig leren, aangezien een taal een oneindige verzameling taaluitingen is. Het kind leert de systematiek achter die taal, bestaande uit een eindige verzameling regels en principes: de grammatica.

Het primaire taalaanbod is vanuit die optiek weliswaar een noodzakelijke, maar geenszins een voldoende voorwaarde voor de eerste taalverwerving, immers:

- de aangeboden taaluitingen gaan niet vergezeld van hun voor de verwerving rele vante grammatische eigenschappen (over b.v. morfologische geleedheid², woord(groep)grens³, categoriestatus⁴, syntactische structuur);

- negatieve evidentie ontbreekt, d.w.z. het kind wordt niet systematisch meegedeeld

* Mijn dank gaat uit naar Ger de Haan en Arie Sturm: twee heren die mij bovenmate van dienst zijn geweest gedurende de totstandkoming van dit artikel. Hun bijdragen, uiteenlopend als het Fries en het Zeeuws, hebben geleid tot menige verbetering. Bovendien heb ik dankbaar gebruik gemaakt van de kritische opmerkingen van Wim Zonneveld. Natuurlijk blijf ik zelf verantwoordelijk enz.

1 Zie b.v. Chomsky (1965) par. 4: Justification of grammars, en Chomsky (1981) hoofdstuk 1: Outline of the theory of core grammar.

2 B.v. van een woord als koekje wordt niet vermeld dat het bestaat uit een vrij morfeem koek en een verkleinsuffix -je.

3 B.v. een taaluiting als wil Vera een koekje wordt niet uitgesproken met passende pauzes op de plaatsen van woord(groep)grenzen. De rol van intonatie zou bij het herkennen van die gren zen door het kind een grote rol kunnen spelen: zie o.a. Gleitman & Wanner (1982).

4 Dat b.v. een woord als koekje een nomen is wordt niet vermeld in het taalaanbod. De verwerving van de categoriestatus van woorden staat centraal in paragraaf 4.

[p. 517]

welke taaluitingen onmogelijk zijn in de te leren moedertaal⁵.

Om te verklaren dat een kind desondanks in staat is de moedertaal te verwerven, nemen generatief-taalkundigen aan dat het kind de beschikking heeft over een zgn. aangeboren taalvermogen, waarin die grammaticale eigenschappen gecodeerd zijn, die alle natuurlijke talen gemeen hebben: de zgn. universalia, die tezamen de universele grammatica (UG) vormen.⁶ Dat aangeboren taalvermogen stelt het kind in staat op grond van het primaire taalaanbod een taalspecifieke grammatica te verwerven, de zgn. competence.

Achterhalen van de universalia vormt het hoofddoel van generatief-taalkundig onderzoek, en als zodanig is dergelijk onderzoek gericht op het aangeboren taalvermogen, en dus op beantwoording van bovengenoemde intrigerende vraag. Omdat onderzoek gericht op de competence van een volwassen moedertaalspreker een bijdrage kan leveren aan de specificatie van UG, is dergelijk onderzoek in die zin taalverwervingsonderzoek.

De andere weg naar een antwoord op de genoemde vraag, i.e. via kindertaalonderzoek, heeft binnen de generatieve onderzoekstraditie bij mijn weten relatief geringe belangstelling gekregen. Dat gebrek aan belangstelling is m.i. voornamelijk te wijten aan drie onder generativisten vigerende opvattingen over kindertaalonderzoek:

-	resultaten van kindertaalonderzoek zijn voor generativisten onbruikbaar;
-	kindertaalonderzoek in generatief kader is onmogelijk;
-	voor de ontwikkeling van de generatieve taaltheorie is kindertaalonderzoek niet nodig.

In dit artikel worden de achtergronden van deze drie opvattingen over kindertaalonderzoek geëxpliciteerd (paragraaf 2), wordt vervolgens gepleit voor een gewijzigde visie op kindertaalonderzoek binnen het generatief-taalkundig kader (paragraaf 3) en wordt tenslotte een voorbeeld gegeven van generatief kindertaalonderzoek zoals dat mij voor ogen zweeft (paragraaf 4).⁷

5 Het ontbreken van negatieve evidentie, dat vooral in het leerbaarheidsonderzoek een grote rol speelt, is een bekend gegeven in kindertaalonderzoek (zie b.v. White (1982), Klein (1982: 1.4.2) en Roeper & Williams (1987)). Kinderen krijgen nu en dan wel expliciete correcties, maar die correcties blijken in de meeste gevallen de waarheidswaarde van de kindertaaluiting te betreffen. Bovendien blijken kinderen met correcties van b.v. syntactische eigenschappen van hun taaluitingen geen weg te weten. Een bekende anekdote is de correctie van de dubbele ontkenning. Een Engels-verwervend kind zegt nobody don't like me en wordt vervolgens door een volwassene gecorrigeerd met: nobody likes me. Na herhaling van de correctie produceert het kind nobody don't likes me.

6 Een betere vertaling van het Engelse language acquisition device (LAD) is taaherwervingsvermogen. Voor de relatie UG-LAD zij hier verwezen naar Grimshaw (1981).

7 Het voorbeeld is (o.a.) onderwerp van NWO-onderzoeksproject ‘de ontwikkeling van het werkwoord in het vroege Nederlands’ (nr. 300-163-035), met als uitvoerder de auteur van dit artikel.

2 Waarom geen generatief kindertaalonderzoek?

In het onderstaande wordt aangegeven waarom binnen de generatieve traditie kindertaalonderzoek tot nu toe relatief weinig aandacht heeft gehad, door in te gaan op de achtergronden van de drie aan het slot van de vorige paragraaf genoemde opvattingen.

[p. 518]

2.7 onbruikbaar: procesmodel

Kindertaalonderzoek was en is grotendeels gericht op de proceskant: hoe precies verloopt de verwerving, wat zijn de processen die een rol spelen daarin. Zo is er veel aandacht besteed aan de verschillende fases die kinderen doorlopen, aan de verschillende strategieën die ze blijkbaar hanteren gedurende die verwerving, en aan de verschillende factoren die het proces van taalverwerving remmen dan wel stimuleren.

Het generatief-taalkundig model heeft in eerste instantie een behoorlijke aantrekkingskracht gehad op kindertaalonderzoekers: men probeerde vanuit dat model kindertaalonderzoek te verrichten. Maar er ging daarbij iets mis: het model werd door de kindertaalonderzoekers (ten onrechte) geïnterpreteerd als een proces-model: ze wilden ermee verklaren dat het verwervingsproces verliep zoals het verliep. Als zodanig voldeed dit model op generlei wijze: de teleurstelling bij generatief-taalkundig georiënteerde kindertaalonderzoekers was groot, temeer daar generatief-taalkundigen in het geheel niet ondersteboven bleken te zijn van de problemen en resultaten van dergelijk kindertaalonderzoek. De generatief-taalkundigen hebben (ten onrechte) nagelaten de kindertaalonderzoekers voor deze verkeerde interpretatie van het generatieve model te waarschuwen (zie voor deze symptomatische nalatigheid ook Jackendoff (1988)). Voor een uitgebreidere bespreking van deze problematiek zij hier verwezen naar Klein (1982: eerste hoofdstuk).

2.2 onmogelijk: ontbreken van intuïties

Om vast te stellen wat de grammaticale eigenschappen zijn van taaluitingen, maakt een generatief taalkundige gebruik van eigen intuïties m.b.t. die taaluitingen. Dat zintuig om de feiten waar te nemen ontbreekt bij kindertaalonderzoek. Terugvallen op de intuïties van kinderen is vaak onmogelijk: tot ± 4-jarige leeftijd is het onmogelijk een kind grammaticaliteitsoordelen te ontlokken. Dat probleem heeft (generatief) kindertaalonderzoek gemeen met (generatief) historisch taalkundig onderzoek: ook van b.v. een middeleeuwer kunnen we geen intuïties verkrijgen. Voorzover het ontlokken van dergelijke intuïties bij kindertaalonderzoek nog wel mogelijk is, is het allerminst onproblematisch. De problemen die daarbij rijzen zijn vergelijkbaar met problemen bij het ontlokken van intuïties aan volwassen ‘naïeve’ informanten.⁸

Het ontbreken van intuïties levert de nodige problemen op. Een voorbeeld: stel dat in de tweewoordfase de volgende kindertaaluitingen te vinden zijn:⁹

(1)	koekje eten
(2)	eten koekje

Wijst dat erop dat in deze fase de woordvolgorde vrij is? Alleen als beide kindertaaluitingen welgevormd zijn. Als een van beide uitingen als syntactisch onwelgevormd te bestempelen is, is de woordvolgorde niet vrij. Dergelijke (on)welge-

8 Zie Weerman (1988) over het ontbreken van intuïties in generatief historisch taalkundig on derzoek; zie voor de rol van intuïties in generatief-taalkundig onderzoek en problemen met naïeve informanten Kerstens & Sturm (1979) en Sturm & Kerstens (1981).

9 Dat koekje en eten afzonderlijke lexicale eenheden zijn, is aannemelijk als in diezelfde fase kindertaaluitingen voorkomen als b.v. kaas eten, koekje pakken, enz.

[p. 519]

vormdheidsoordelen zijn echter alleen verkrijgbaar m.b.v. intuïties van het kind dat (1) en (2) uit. Vergelijkbare onderzoeksvragen als: is er sprake van een syntactische structuur in taaluitingen als (1) en (2); wordt een woord als koekje, een woord als eten door het kind beschouwd als morfologisch geleed of ongeleed; behoren de woorden tot lexicale categorieën als nomen en verbum, zouden alleen maar te beantwoorden zijn m.b.v. de intuïties van dat kind. Over die intuïties beschikt de taalkundige niet, immers de taalkundige heeft niet de competence van dat kind.

Data verkregen middels experimenten (voor het gemak verderop aangeduid als ‘experimentele data’) zijn voor generatief kindertaalonderzoek ook problematisch. Er zijn beperkingen i.v.m. de leeftijd van de proefpersonen (imiteren en corrigeren kunnen kinderen pas vanaf 3 à 4 jaar; uitvoeren van talige opdrachten vanaf ongeveer 3 jaar; zie hiervoor Schaerlaekens (1977: 1.5.2)). Bovendien zijn er beperkingen die samenhangen met de aard van linguïstische hypotheses: niet iedere hypothese leent zich even gemakkelijk voor een experimentele toetsing. Dit laatste probleem doet zich ook voor bij experimentele toetsing in het volwassenentaalonderzoek (zie Kerstens & Sturm (1979)).

2.3 onnodig: het continuïteitsmodel

In een gangbare Chomskiaanse visie op moedertaalverwerving, het zgn. continuïteitsmodel, weergegeven in White (1981: par. 4), is iedere kindertaalgrammatica lid van de klasse van mogelijke grammatica's, i.e. onderworpen aan de principes van de UG. Daaruit volgt dat wat men via onderzoek van kindertaal kan ontdekken over grammatica's van natuurlijke talen nooit anders zal zijn dan wat men via volwassenentaalonderzoek kan ontdekken over die grammatica's.

Waarom zou men dan nog voor UG-onderzoek naar kindertaal kijken, als men beschikt over zoveel gemakkelijker toegankelijke data uit de volwassenentaal?

3 Waarom wel generatief kindertaalonderzoek?

In het volgende wordt uiteengezet dat de in de vorige paragraaf besproken bezwaren tegen generatief kindertaalonderzoek niet onoverkomelijk zijn en waarom generatief kindertaalonderzoek m.i. wel wenselijk is.

3.1 bruikbaar: inhoudsmodel

Het generatief-taalkundig model is inderdaad niet bedoeld als een procesmodel, maar als een inhoudsmodel (‘content model’: Klein (1982)): wat ermee verantwoord dient te worden is de taalkennis (voorzover het de grammaticale eigenschappen van taal betreft) van de moedertaalspreker, en niet het verwervings- en/ of verwerkingsproces van taal. Dat kindertaalonderzoek in het verleden en ook nu voornamelijk gericht is op processen, wil niet zeggen dat het onmogelijk is het generatief-taalkundig model bij kindertaalonderzoek te gebruiken zoals het bedoeld is, dus als inhoudsmodel: kindertaalonderzoek overeenkomstig dat model levert dan informatie op over taalkennis van het taallerende kind. In dat geval is kindertaalonderzoek relevant binnen het generatieve kader omdat de onderzoeksresultaten ervan bij kunnen dragen aan het bereiken van de doelstelling van de generatieve taalkunde.

[p. 520]

3.2 mogelijk: intuïties over kindertaal

Zoals al vermeld, intuïties ontbreken. Problemen met het verkrijgen van relevante experimentele data zijn al in 2.2 genoemd.

Daar valt nog het volgende aan toe te voegen. Experimentele data zijn, voorzover te verkrijgen, niet zonder meer relevant voor onderzoek naar taalkennis. Pas als men een theorie over de relatie tussen taalkennis en taalgedrag heeft, kan men experimentele data bij generatief (kinder-)taalonderzoek gebruiken. Immers, experimentele data zijn het resultaat van een taalverwerkingsproces waar veel meer aan te pas komt dan taalkennis alleen.

Toch is het voor een taalkundige mogelijk hypotheses op te stellen over grammaticale eigenschappen van kindertaaluitingen, en wel door gebruik te maken van relevante en succesvolle hypotheses over grammaticale eigenschappen uit het volwassenentaalonderzoek. Naarmate die laatste hypotheses uitgewerkter en aannemelijker zijn, zullen de daarvan afgeleide hypotheses m.b.t. eigenschappen van kindertaaluitingen gerechtvaardigder zijn. Dat betekent dat van kindertaalonderzoek op een gebied waar volwassenentaalonderzoek nog niet of nauwelijks resultaten heeft opgeleverd, weinig te verwachten is. In deze visie kan b.v. naar de woordvolgorde, de geleedheid en categoriestatus van woorden in kindertaal slechts onderzoek gedaan worden binnen reeds bestaande succesvolle taaltheoretische kaders. Die kaders vormen de noodzakelijke bril om waarnemingen te verrichten aan kindertaaluitingen. Het voorbeeld van generatief kindertaalonderzoek in paragraaf 4 zal deze wijze van verkrijgen van intuïties over kindertaaluitingen illustreren.

3.3 noodzakelijk: rijpingsschema

Naast het in de vorige paragraaf besproken Chomskiaanse continuïteitsmodel voor kindertaalverwerving, wordt er een andere opvatting verdedigd binnen het generatieve onderzoekskader. Deze komt erop neer dat kindertaalgrammatica's niet noodzakelijk deel uitmaken van de klasse van mogelijke, i.e. de UG gehoorzamende, grammatica's. Het is immers denkbaar en mogelijk dat een kind gedurende de taalverwerving bepaalde universele principes nog niet tot zijn beschikking heeft en dat het ‘verschijnen’ van verschillende principes genetisch vastgelegd is: rijping maakt principes beschikbaar voor het kind. De kindertaalonderzoeker zou dan het rijpingsschema moeten achterhalen dat het aangeboren taalvermogen tot ontwikkeling brengt. Voor een uitgebreidere bespreking van deze opvatting zij verwezen naar Felix (L987).¹⁰ In deze visie kan kindertaalonderzoek dus inzichten opleveren omtrent taalkennis die op geen andere manier te verkrijgen zijn.

10 In het tweede hoofdstuk van het genoemde werk (Felix (1987)) gaat de auteur zelf in op het verschil tussen de implicaties van het continuïteitsmodel en die van het rijpingsmodel.

3.4 conclusies

N.a.v. het voorgaande valt het volgende op te merken over kindertaalonderzoek binnen generatief kader:

-	resultaten van kindertaalonderzoek zijn niet principieel onbruikbaar, maar bruikbaar als het onderzoek gericht is op de taalkennis van het kind;
-	kindertaalonderzoek is niet principieel onmogelijk, maar mogelijk mits gestuurd door inzichten gebaseerd op volwassenentaalonderzoek;

[p. 521]

-

kindertaalonderzoek is binnen generatief kader noodzakelijk en wel om de volgende redenen: 1. het Chomskiaanse model m.b.t. taalkennis maakt twee antwoorden mogelijk op de vraag hoe iemand die kennis verwerft: het continuïteitsmodel en het rijpingsmodel; welk model het juiste is kan alleen via empirisch kindertaalonderzoek achterhaald worden; 2. zowel binnen het continuïteitsmodel als binnen het rijpingsmodel dient de vraag beantwoord te worden hoe een kind komt tot het ontwikkelen van de competence; 3. kindertaalonderzoek zou een onafhankelijk gemotiveerde keuze tussen verschil lende varianten van een UG-principe mogelijk kunnen maken.^11

11 Zo zouden b.v. resultaten van kindertaalonderzoek een keuze kunnen forceren tussen de verschillende voorstellen t.a.v. de X-bar theorie; zie b.v. Sturm (1986: hoofdstuk 10).

4 Een voorbeeld van generatief kindertaalonderzoek: categoriekennis

Categoriseren is in het generatief-syntactische onderzoek van groot belang. Zo spelen de zgn. lexicale categorieën (min of meer overeenkomend met de traditionele woordsoorten: N(omen), V(erbum), A(djectief), enz.), een belangrijke rol in b.v. verschillende voorstellen t.a.v. de universele syntactische eigenschappen van woordgroepen. Dergelijke eigenschappen, zo veronderstelt men, zijn op een of andere manier gecodeerd in het aangeboren taalvermogen. Een van die eigenschappen is dat alle woordgroepen een kern hebben. Afhankelijk van de lexicale categorie waartoe die kern behoort, kunnen soorten woordgroepen verschillen in hun opbouw. Dus moet een kind die verschillende lexicale categorieën kunnen onderscheiden.

Met behulp van categoriekennis zal het kind een woord van de te verwerven moedertaal onderbrengen bij een voor dat woord passende categorie. Dat komt erop neer, dat het kind aan een bepaalde klankvorm met een bepaalde betekenis een bepaalde categoriestatus toe moet kennen, vgl. (3).

(3)	klankvorm	betekenis	categorie
	/appel/	[APPEL]	N
	/gooien/	[GOOIEN]	V
	/groot/	[GROOT]	A

Waaruit bestaat die categoriekennis van een kind, of m.a.w. welke kennis stelt een kind in staat de juiste keuzes te maken?

Ruwweg zijn er in de loop der tijd twee verantwoordingen van die kennis gegeven door kindertaalonderzoekers.

1. semantic bootstrapping¹²: een bepaalde betekenis leidt tot een bepaalde categorie status, als volgt:

(4)	object	➝	N	(dus: /appel/ is een nomen)
	actie	➝	V	(dus: /gooien/ is een verbum)
	eigenschap	➝	A	(dus: /groot/ is een adjectief)

12 Zie voor een gedetailleerder overzicht Pinker (1984).

[p. 522]

Maar als zodanig geeft de betekenis van een woord niet altijd de juiste aanwijzing over de categoriestatus, vgl. (5)

(5)	/kusje/	= actie	➝	V	(moet nomen zijn)
	/grootte/	= eigenschap	➝	A	(moet nomen zijn)
	/kunnen/	= geen van drieën			(moet verbum zijn)

2. contextuele generalisatie¹³: bepaalde syntactische en/of morfologische eigenschappen leiden tot een bepaalde categoriestatus, b.v.:

(6)	lidwoord/meervoudsvorm	➝	N
	vervoegingsmorfemen	➝	V
	trappen van vergelijking	➝	A

Deze benadering levert ook weer de nodige problemen op, zoals b.v.

(7)	/Tobias/	geen lidwoord/geen meervoudsvorm,	wel N
	/dood/	geen trappen van vergelijking,	wel A
	/dood/	wel een lidwoord, maar naast N	ook A

De hypothese dat alle mogelijke lexicale categorieën van natuurlijke talen direct in het aangeboren taalvermogen gecodeerd zijn¹⁴ levert geen directe oplossing voor dit probleem. De vraag blijft dan immers: hoe verbindt het kind een (aangeboden) woord aan een (aangeboren) categorie? Aannemen dat het kind in eerste instantie niet categoriseert, is niet alleen verschuiven van het probleem (eens moet het er toch van komen), maar genereert bovendien een nieuw probleem als er in de zgn. vroegtalige fase sprake zou zijn van syntactische regelmatigheden die m.b.v. lexicale categorieën verantwoord moeten worden. Zulke regelmatigheden zijn er. In het volgende wordt een voorbeeld van zo'n regelmatigheid weergegeven.

De kindertaaluitingen (1) en (2), hier voor het gemak herhaald als (8) en (9), zijn instanties van een systematisch patroon.

(8)	koekje eten
(9)	eten koekje

In de tweewoordfase van het Nederlands-verwervende kind komen opeenvolgingen van een nomen en een infiniet werkwoord, zoals (8), systematisch voor, en taaluitingen bestaande uit een infiniet werkwoord gevolgd door een nomen, zoals (9), komen in die fase systematisch niet voor. M.a.w. het Nederlands-verwervende kind kiest systematisch voor een bepaalde, vaste volgorde. Wat nog fascinerender

13 De meest bekende kindertaalonderzoeker op dit gebied is Maratsos; zie b.v. Maratsos (1982).

14 In principe is die mogelijkheid niet uitgesloten. Bepaalde lexicale categorieën komen welis waar in bepaalde natuurlijke talen niet voor, i.e. hebben geen universele status, maar die zouden op grond van het taalaanbod dan ook bij de verwerving van die talen ongeactiveerd kunnen blijven.

[p. 523]

is, is dat het Engels-verwervende kind in de tweewoordfase nu juist de andere woordvolgorde kiest. Anders gezegd, taaluitingen als (10)

(10)	cookie eat
(11)	eat cookie

zijn niet mogelijk in de Engelse tweewoordfase; allen taaluitingen als (11) zijn mogelijke Engelse kindertaaluitingen in de tweewoordfase.

Als aangenomen wordt dat een kind in deze fase niet categoriseert, dan moet voor dit soort regelmatigheden in syntactische verbindingen in de tweewoordfase een verklaring gevonden worden waarin lexicale categorieën geen rol spelen.

Dat lijkt onmogelijk: de verklaring voor een dergelijke systematiek kan niet gevonden worden in b.v. sociolinguïstische factoren; evenmin kan e.e.a. gezien worden als een gevolg van imitatie, getuige b.v. taaluitingen van het type (12) en (13), waarin de volgorde omgekeerd is, en waarvan toch aangenomen mag worden dat ze in het primaire taalaanbod voorkomen.

(12)	we eten een koekje
(13)	which cookie did you eat?

Een vergelijkbare systematiek is terug te vinden in generatief-taalkundige theorieën over het volwassen Nederlands en Engels: de hypothese dat de zinnen van die twee talen verschillen qua onderliggende structuur mag zeer gefundeerd heten¹⁵. Op dit punt kunnen dus taaltheoretische inzichten ons sturen bij het toekennen van eigenschappen aan kindertaaldata: op basis van de genoemde hypothese kunnen kindertaaluitingen als (9) en (10) als syntactisch onwelgevormd aangemerkt worden, en (8) en (11) als syntactisch welgevormd.

Het gegeven voorbeeld laat zien dat het noodzakelijk is om aan te nemen dat kinderen al categoriseren in de tweewoordfase. De twee eerder besproken theorieën ter verklaring van dat categoriseren door een kind zijn voor de tweewoordfase problematisch. Kinderen hebben in deze fase geen notie van morfologische geleedheid (zie b.v. Schaerlaekens & Gillis (1988: 136)), m.a.w. contextuele generalisatie schiet tekort. Voor semantic bootstrapping is problematisch dat kinderen gevallen als (5) moeiteloos blijken te categoriseren.

Als we verder kijken dan die tweewoordfase lang is, komen we een fascinerend verschijnsel tegen in kindertaal, hier aangeduid als categoriefout. Van een categoriefout is sprake als een kind gedurende een bepaalde periode een lid van de ene categorie tot een andere categorie rekent, b.v. een kind gebruikt gedurende een bepaalde tijd monden als werkwoord met de betekenis van kussen¹⁶ Dergelijke categoriefouten worden m.i. vanaf het begin van de taalverwerving gemaakt; ze zijn echter pas waarneembaar voor de taalkundige vanaf het moment dat het kind

15 Het Engels heet een SVO-taal (met de volgorde subject-verbum-object); het Nederlands een SOV-taal (wat o.a. blijkt uit de volgorde subject-object-verbum in de bijzin); zie voor een voorstel t.a.v. de verwerving van kinderen van die SOV-volgorde De Haan (1986a).

16 Eigenlijk gaat het alleen vanuit het perspectief van de volwassenen om een fout; vanuit de grammatica van het kind is er geen sprake van een fout; zie ook De Haan (1986b). De voorbeelden zijn deels afkomstig uit Schaerlaekens & Gillis (1987).

[p. 524]

morfologisch differentieert. Als we ons blijven beperken tot de categorieën N, V en A, zijn de categoriefouten (14) t/m (19) denkbaar. Echter, alleen (14) t/m (16) worden daadwerkelijk geproduceerd door kinderen; (17) t/m (19) komen niet voor.

	Volw	Kind	voorbeeld
(14)	N	V	lef jij dat?; het zandt hier zo
(15)	N	A	het pijnste plekje; ik heb veel dorster
(16)	A	V	graagt u dat?; ik vlug me
(17)	A	N
(18)	V	A
(19)	V	N

Stel dat het Nederlands-lerende kind in eerste instantie aan ieder nieuw woord eigenschappen van de categorie V toekent (waarmee de produktie van (14) en (16), en het niet voorkomen van (18) en (19) verklaard is); in tweede instantie (bij gebleken ondeugdelijkheid van de eerste categorisering) geeft het kind een woord de eigenschappen van de categorie A (waarmee (15) en het niet voorkomen van (17) verklaard zijn) en in derde instantie (wederom bij gebleken ondeugdelijkheid) die van de categorie N. Schematisch zou dat er als volgt uitzien:

(20)	taalaanbod
	loop	[V]
	graag	(V)	[A]
	mooi	-	[A]
	lef	(V)	-	[N]
	pijn	-	(A)	[N]
	pop	-	-	[N]

(Met ‘(V)’ wordt bedoeld een tijdelijke categoriestatus V (de categoriefout dus); met ‘-’ geen categoriestatus (V b.v.) en met ‘[V]’ definitieve categoriestatus V.)

Dat een bepaald woord al of niet tot een bepaalde categorie gerekend kan worden en die categoriestatus behoudt of weer verliest, hangt samen met specifieke categorie-afhankelijke condities en condities per lexicaal item, die nader onderzoek verdienen. Dergelijk onderzoek zou in principe uitkomst kunnen bieden wat betreft het dilemma rijping-continuïteit: is alle categoriekennis vanaf het begin bij het kind aanwezig, of komt die kennis gaandeweg vrij.¹⁷

De voorgestelde verantwoording is des te aantrekkelijker, daar ze een stap kan zijn op weg naar verklarende adequaatheid: naar een universele verantwoording van verwerving van categoriekennis. Daartoe zou gebruik gemaakt kunnen worden van universele syntactische kenmerken¹⁸, wat aantrekkelijker is dan te veronderstellen dat alle lexicale categorieën tot de UG behoren: er zijn immers lexicale categorieën die in bepaalde natuurlijke talen niet gerealiseerd zijn.

17 Het concept dat White (1982) inroept ter verantwoording van progressie in taalverwerving is de zgn. intake: het kind zal steeds meer van de input, het taalaanbod, tot zich nemen. Voorzover die intake niet samenhangt met de groei van het geheugen en eventueel van de zintuiglijke vermogens van het kind, zit dat concept gevaarlijk dicht in de buurt van het rijpingsmodel.

18 Zie voor een recente bespreking van (de verschillende voorstellen betreffende) syntactische kenmerken in generatief syntactisch onderzoek Muysken & Van Riemsdijk (1986).

[p. 525]

Een bijkomend voordeel van het gebruiken van syntactische kenmerken ter verantwoording van categoriekennis-verwerving is, dat dergelijke kenmerken doorhun aard bepaalde voorspellingen mogelijk maken wat betreft de verwervingsvolgorde van die kennis: waar grootheden als N, V en A geheel los van elkaar staan,zullen kenmerkenbundels bepaalde relaties tussen dergelijke grootheden leggen. E.e.a. zal hier nader toegelicht worden. Stel dat het schema van (20) vertaald kan worden in een schema met bepaalde syntactische kenmerken: ± N, ± V en mogelijkerwijs meerdere relevante kenmerken. Verwerving van categoriekennis betekent dan: het, door de UG bepaald, telkens opnieuw vrijkomen van een specifiek kenmerk. Dat nieuwe kenmerk vormt in combinatie met het vorige vrijgekomen kenmerk een nieuwe lexicale categorie indien het taalaanbod dat toestaat. Wathiermee bedoeld wordt is weergegeven in het volgende schema, waarbij telkens het nieuw geïntroduceerde syntactische kenmerk gecursiveerd is.¹⁹

(21)	a.	[+V]				=V
	b.	[+ V, + N]				=A
	c.		[+ N,-V]			=N
	d.			[-V,-N]		=P
	e.				[-N, +?]	=?
	enz.

Iedere natuurlijke taal zou in principe bepaalde kenmerkenbundels ongerealiseerd kunnen laten (b.v. (2ld): die taal zou dan geen lexicale categorie P(repositie) kennen). Alleen van de eerste, + V, wordt verondersteld dat die voor elke natuurlijke taal correspondeert met de lexicale categorie V. Een dergelijke universele verantwoording van categoriekennis-verwerving heeft, indien voldoende empirisch onderbouwd, behalve de genoemde verklarende waarde nog een andere betekenis: deze verantwoording geeft de mogelijkheid het gebruik van syntactische kenmerken in generatief syntactisch onderzoek onafhankelijk te motiveren.

Samengevat komt deze verantwoording dus hierop neer: het kind leidt uit het primaire taalaanbod in combinatie met een uitgewerktere versie van bovenstaand schema af, welke lexicale categorieën in de te verwerven moedertaal voorkomen. Zo is dan categoriekennis een som van aangeboren kennis en aangeboden taal.

Dit voorstel ter verantwoording van de categoriekennis levert tenminste twee problemen op.

Het eerste probleem is, dat kinderen ook categoriefouten blijken te maken van het type (19): een V die tijdelijk de status van een N krijgt. Een voorbeeld (tevens het enige mij bekende) van een dergelijke categoriefout is gegeven in (22).

(22)	de timmer (de hamer)

Dit type categoriefout kan helaas niet verantwoord worden m.b.v. het onderhavige voorstel. Het lijkt voorshands beter dat voorstel niet meteen te verwerpen, gegeven de verklarende kracht ervan. Wel moet dan voor een geval als (22) een alternatieve verantwoording gevonden worden.

19 Een theorie vergelijkbaar met die van Jakobson (1941) over de universele verwerving van spraakklanken, die eveneens gebaseerd is op verwerving van kenmerken.

[p. 526]

Het tweede probleem is, dat deze verantwoording voor een aantal ter zake deskundige kindertaalonderzoekers op het eerste gezicht onverteerbaar zal zijn, omdat bepaalde resultaten van kindertaalonderzoek ermee in tegenspraak lijken. Niet voor niets luidt de titel van een artikel: Why nouns are learned before verbs (Gentner (1982): kinderen gebruiken nomina eerder dan verba. Daar zijn twee opmerkingen bij te maken.

Ten eerste: dat kinderen de door taalkundigen als nomen beschouwde woorden eerder leren dan verba, wil niet zeggen dat die kinderen per definitie ook dergelijke woorden dezelfde categoriestatus geven. Het is denkbaar dat b.v. in de eenwoord-fase, waarin (het woord zegt het al) van syntactische verbindingen geen sprake is, een woord in het geheel (nog) niet tot een lexicale categorie als N of V wordt gerekend.

Ten tweede: het is in principe goed mogelijk dat een verantwoording van de taalproduktie van het kind niet (geheel) correleert met een verantwoording van taalkennis van dat kind. Dit kan met het volgende voorbeeld geïllustreerd worden.

In een bepaalde fase gebruikt het kind correcte meervoudsvormen van nomina en correcte voltooid deelwoorden van sterke werkwoorden, i.e. het produceert:

(23)	a.	schoenen; voeten
	b.	gelopen; gezongen

In een daarop volgend stadium produceert het kind naar volwassen normen onwelgevormde vormen, zoals aangegeven in (24).

(24)	a.	schoenes; voetes
	b.	geloopt; gezingt

Wat de taalproduktie betreft lijkt het dus alsof het kind van de juiste weg (23) afgedwaald is en op het verkeerde spoor (24) terecht is gekomen. (In kindertaalonderzoek wordt een dergelijke verandering dan ook wel aangeduid als ‘changing for the worse’.) De verantwoording van de taalkennis van het kind laat echter het omgekeerde zien: bij de produktie van (23) heeft het kind de vormen klakkeloos overgenomen, zonder er zich van bewust te zijn dat het gaat om morfologisch gelede woorden; de produktie van taaluitingen als (24) laat zien, dat het kind qua taalkennis juist vooruit is gegaan: het ‘weet’ inmiddels dat meervoudsvormen van nomina en voltooid deelwoordsvormen van verba geleed zijn en kent blijkbaar ook de relevante morfologische regels (‘changing for the better’, dus). Het enige wat het kind nu nog moet ‘leren’ is resp. dat er naast die regel een andere regel is (meervoudsvorm met -(e)n), en dat er op de andere regel uitzonderingen bestaan (de sterke werkwoorden). Als die kennis geactiveerd is zal de grammatica van het kind taaluitingen als (23) opleveren, en taaluitingen als (24) zullen niet meer door het kind geproduceerd worden, m.a.w. dan zijn voor het kind taaluitingen als (24) onwelgevormd en taaluitingen als (23) welgevormd.

Wat betreft de categorieverwerving kan nu samengevat het volgende opgemerkt worden. Dat het kind in de eenwoordfase in eerste instantie woorden produceert die in de volwassenengrammatica behoren tot de lexicale categorie nomen, wil nog niet per se zeggen dat in de interne grammatica van dat kind de kennis van die

[p. 527]

categorie aanwezig verondersteld moet worden. Het kind kan in principe dergelijke woorden op dat moment in de grammatica geïnternaliseerd hebben als ‘woord’, en in het geheel nog niet over de notie ‘nomen’ in de grammatica beschikken. In dat geval is de tegenspraak tussen taalproduktie en verantwoording van taalkennis slechts schijnbaar en is het tweede probleem een schijnprobleem geworden.

5 Slot

Dit artikel is bedoeld om te laten zien dat kindertaalonderzoek binnen een gevestigd taaltheoretisch kader in principe zeer vruchtbaar kan zijn. In het voorgaande is uiteengezet waarom en hoe m.i. kindertaalonderzoek zinvol kan zijn binnen het generatief-taalkundige onderzoekskader. Nu de aandacht voor kindertaalonderzoek beduidend groter lijkt te worden, is een artikel met een programmatisch karakter niet overbodig, al zou het alleen maar dienen om te voorkomen, dat misverstanden rond kindertaalonderzoek als besproken in paragraaf 2, opnieuw een voedingsbodem vinden.

Bibliografie

N. Chomsky (1965): Aspects of the theory of syntax, Cambridge(Mass.)/MIT Press.

N. Chomsky (1981): Lectures on government andbinding, Dordrecht (Holl.) & Cinnaminson (USA)/Foris Publications.

S.W. Felix (1987): Cognition and language growth, Dordrecht (Holl.) & Providence (USA)/Foris Publications.

D. Gentner (1982): ‘Why nouns are learned before verbs; linguistic relativity vs. Natural partitioning’. In: S.A. Kuczaj II (ed.): Language development, vol. 2: Language, thought and culture, New Jersey/Hillsdale, pp. 301-332.

L.R. Gleitman & E. Wanner (1982): ‘Language acquisition: the state of the state of the art’. In: E. Wanner & L.R. Gleitman (1982), pp. 3-48.

J. Grimshaw (1981): ‘Form, function and the Language Acquisition Device’. In: C.L. Baker & J.J. McCarthy (eds.): The logical problem of language acquisition, Cambridge (Mass.)/MIT Press, pp. 165-187.

G. de Haan (1986a): ‘De rol van morfologie en syntaxis in de ontwikkeling van het werkwoord’. In: GLOT 9, pp. 28-41.

G. de Haan (1986b): ‘Het pijnste plekje; over kindertaal’. In: D. Paulissen, A. Sturm & W. Zonneveld (red.): Literatuurkrant Taal, Amsterdam/Bulkboek, pp. 50-51.

R. Jackendoff (1988): ‘TOPIC..COMMENT; Why are they saying these things about us?’. In: Natural language and linguistic theory 6, pp. 435-442.

R. Jakobson (1941): Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesätze, Uppsala/Almqvist Wiksell.

J. Kerstens & A. Sturm (1979): ‘Over problemen met intuïties’. In: De nieuwe taalgids 72, pp.449-465.

S.M. Klein (1982): Syntactic theory and the developing grammar; eslablishing the relationship between linguistic theory and datafrom language acquisition, Ann Arbor & London/University Microfilms International.

M. Maratsos (1982): ‘The child's construction of grammatical categories’. In: E. Wanner & L.R. Gleitman (1982), pp. 240-266.

P. Muysken & H. van Riemsdijk (1986): ‘Projecting features and featuring projections’. In:?(eds.): Features and projections, Dordrecht (Holl.) & Riverton (USA)/Foris Publications, pp. 1-30.

S. Pinker (1984): Language learnability and language development, Cambridge University Press.

T. Roeper & E. Williams (1987) (eds.): Parameter setting. Dordrecht/Reidel.

[p. 528]

A. Schaerlaekens (1977): De taalontwikkeling van het kind; een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek, Groningen/Wolters-Noordhoff.

A.M. Schaerlaekens & S. Gillis (1987): De taalverwerving vanhet kind; een hernieuwde oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek, Groningen/Wolters-Noordhoff.

A.N. Sturm (1986): Primaire syntactische structuren in het Nederlands, Leiden/Martinus Nij-hoff.

A. Sturm & J. Kerstens (1981): ‘Over de feiten van de generatieve taalkunde en de waarneming ervan’. In: De nieuwe taalgids 74/2, pp. 149-175.

E. Wanner & L.R. Gleitman (1982) (eds.): Language acquisition: the state of the art, Cambridge University Press.

F. Weerman (1988): ‘Moet kunnen: Middelnederlandse zinnen zonder subject’. In: De nieuwe taalgids 81, pp. 289-310.

L. White (1981): ‘The responsability of grammatical theory to acquisitional data’. In: N. Hornstein & D. Lightfoot (eds.): Explanation in linguistics; the logical problem of language acquisition, London & New York/Longman.

L. White (1982): Grammatical theory and language acquisition, Dordrecht (Holl.) & Cinnaminson (USA)/Foris Publications.