De Nieuwe Taalgids. Jaargang 71

[p. 363]

Boekbeoordelingen

Hannemieke Postma, Marsmans ‘Verzen’ / toetsing van een ergocentrisch interpretatiemodel. Wolters-Noordhoff/Bouma's Boekhuis BV Groningen (handelsuitgave van dissertatie Utrecht), 510 pp. Ingeb. f90,-.

Uitvoerig en duidelijk heeft Dr. Postma in de Inleiding van haar dissertatie uiteengezet wat zij beoogd heeft met haar studie en hoe zij te werk gegaan is. Om te beginnen heeft zij een ‘ergocentrisch’ interpretatiemodel opgezet, resultaat van een voorlopige analyse van de gekozen bundel en van bestaande analysepraktijken. Dat model heeft ze ‘getoetst’ door het toe te passen op de 27 gedichten waaruit Verzen bestaat. Haar doel was een grondige interpretatie van de gedichten volgens het model en wel op een wijze die voor de lezer van haar werk stap voor stap controleerbaar zou zijn. Blijkbaar is zij van mening dat ze in haar opzet geslaagd is, omdat ze zelf van ‘toetsing’ spreekt. Het ware denkbaar geweest dat schr. volstaan had met de mededeling dat voor háár althans het model zijn bruikbaarheid had bewezen. Toepassing ervan op andere bundels door andere onderzoekers zou op den duur dan tot een zekere toetsing van het model kunnen leiden.

Na de interpretatie-volgens-model van de afzonderlijke gedichten - de kern van het hele werk (blz. 16-229) - volgt in het tweede deel de Uitwerking. Hier stelt schr. een groot aantal algemene facetten van Verzen aan de orde: de ontwikkeling van Marsmans dichterschap binnen de bundel (I), de literaire contekst (Periodeverschijnselen, II), Invloed (III) op Marsman (gekozen zijn A. Roland Holst, Trakl, Else Lasker-Schüler, August Stramm en Herman van den Bergh). Daarop volgen Woordmateriaal (IV), waarin schr. exemplarisch de structuur van de metafoor in de bundel behandelt, Literaire werkelijkheid (V), een systematisering van structuuraspecten en tenslotte Evaluatie (VI). De bijlagen bevatten behalve bibliografie en register een (onmisbaar) glossarium.

Het boek is uitermate dik geworden - schrikwekkend dik, als men bedenkt hoe dun het bundeltje is dat het object van onderzoek heeft gevormd - gedeeltelijk omdat Dr. Postma grondig te werk gegaan is en er bij grondig onderzoek zeer veel aan Verzen blijkt vast te zitten, gedeeltelijk ook door redundantie. Het aantal samenvattingen is legio en wordt nog ondersteund door talloze anticiperende en retrospectieve voetnoten. Voortreffelijk is daarentegen dat Dr. Postma haar onderzoek stap voor stap verricht en dat zij wèl onderscheidt; ze begeeft zich nooit voortijdig buiten de grenzen die zij zich telkens voor een bepaald deelonderzoek heeft gesteld.

De dissertatie bevat een rijkdom aan gegevens, verstandige overwegingen, juiste observaties. Maar het nieuwe dat Dr. Postma er zelf aan toeschrijft - het model en de toepassing ervan op een hele bundel - heb ik niet kunnen terugvinden. Het komt mij voor dat wat schr. gepresteerd heeft - een woord dat ik welbewust kies - het codificeren is geweest van een bestaande praktijk, waaraan zij dan consciëntieus overwegingen heeft toegevoegd omtrent het waarom van deze praktijk.

Uit de toepassing van het model op de bundel Verzen blijkt zonneklaar, dat men, grondig en systematisch analyserend, een heel eind komt met de interpretatie van deze poëzie, maar evenzeer dat de zo tot stand gekomen interpretaties toch niet altijd overtuigend zijn en de hoogste graad van waarschijnlijkheid van een uitleg niet gewaarborgd wordt door deze methode. Het heeft echter niet veel zin in een recensie

[p. 364]

van een boek dat nog zoveel méér bevat, over de interpretatie van afzonderlijke gedichten te gaan discussiëren. Ik beperk me tot kanttekeningen bij de hoofdstukken die de bundel in zijn geheel betreffen. Soms zal het nodig zijn om in wijder verband terug te komen op een bepaalde interpretatie.

Par. 1 van Ontwikkeling demonstreert dat analyse en interpretatie van de 27 gedichten de onmisbare, stevige grondslag vormen voor de rest van de studie: deze paragraaf overtuigt door de concreetheid waarmee schr. nu in kan gaan op bepaalde verschijnselen. Par. 2 is minder geslaagd en enigszins overbodig. Dr. Postma wil daarin opnieuw de ontwikkeling van Marsman dichterschap in Verzen aantonen, nu door telkens twee vergelijkbare gedichten uit verschillende afdelingen op die ontwikkeling te onderzoeken. Er komt weinig méér te voorschijn dan in par. 1 en het materiaal was wel zeer beperkt.

Het volgend hoofdstuk, gewijd aan periodeverschijnselen, begint met een theoretische benadering van het probleem ‘literaire periode’, die kenmerkend is voor de wijze waarop schr. zich met literaire theorie bezighoudt. Of het nu ‘periode’, ‘invloed’, ‘metafoor’ of ‘evaluatie’ betreft, steeds praat schr. over een aantal facetten van de desbetreffende kwestie, citeert zij zeer diverse autoriteiten, wier namen blijkbaar bewijskracht moeten garanderen, en dan steekt zij van wal met de behandeling van het onderwerp zelf, voorzover het op Verzen betrekking heeft. M.a.w., zij bouwt geen theoretisch betoog op, maar vervaardigt een theoretisch gekleurde bloemlezing uit gerenommeerde auteurs (met een lichte voorkeur voor Wellek en Warren en Ingarden) als inleiding op een aantal hoofdstukken, waarin met van praktische zin getuigende doortastendheid theoretische knopen worden doorgehakt. Wat mij betreft had bijv. Periodeverschijnselen kunnen beginnen met de zesde alinea op blz. 257: ‘Nu is het de bedoeling van dit hoofdstuk, Marsmans Verzen in een illustratieve, maar niet: verklarende literaire context te plaatsen.’ De bedoeling zelf behoeft geen toelichting. Wèl natuurlijk de inhoud die aan ‘literaire contekst’ gegeven wordt. Schr. beperkt zich tot de contekst die gevormd wordt door het duitse expressionisme, voorzover dat gestalte gekregen heeft in Menschheitsdämmerung en Expressionismus. Lyrik. Gegeven de vele, nogal uitlopende omschrijvingen van het verschijnsel expressionisme is de beperking tot deze groep van dichters een verstandige oplossing. Het parallellenonderzoek dat schr. heeft uitgevoerd, is belangwekkend en opnieuw door zijn concreetheid overtuigend. Maar dat schr. het onderzoek van de literaire contekst daartoe beperkt heeft, valt te betreuren. In het bijzonder heb ik hier gemist wat Marsmans eigen uitspraken uit deze jaren over expressionisme (ook in de beeldende kunst) en ander ‘modernisme’ aan de beschrijving van de contekst van Verzen hadden kunnen bijdragen. Het is duidelijk dat schr. het liefst werkt met stevige gegevens en wat vager materiaal liever uit de weg gaat. Maar ‘literaire contekst’ is zelf een begrip met vervloeiende contouren en dat heeft consequenties voor de invulling. Wie interpreteert, ‘decodeert’ en de ‘code’ van 1920 is al historie geworden. Zowel voor het juiste begrip als voor de juiste waardering van Marsmans poëzie heeft de lezer behoefte aan de gegevens van de literaire contekst, ook van zulke die niet onmiddellijk - zoals voor de door Dr. Postma opgesomde parallel geldt - een woord, een constructie of een motief illustreren. Schr. heeft zich helaas niet voldoende gerealiseerd wat voor haar de consequenties hadden moeten zijn van instemming met de taakomschrijving voor de

[p. 365]

filoloog/interpretator (blz. 254), die Teesing eens gegeven heeft. Dan zou ook het hoofdstuk Invloed een betere achtergrond hebben gekregen. Veel van wat daarin staat is uitstekend en kan in de plaats komen van wat tot nu toe, veel vager, over invloed te berde is gebracht, maar zolang men niet weet waar, bijv., Cendrars thuishoort, bij de invloeden (daar wordt hij met een geruststellende voetnoot afgedaan) of in de ‘contekst’, is men toch niet helemaal bevredigd. Overigens, periodeverschijnsels en invloed liggen zo dicht bij elkaar, dat m.i. ook voor het onderzoek van invloeden geldt wat ik hierboven opgemerkt heb over de noodzaak van een brede beschrijving van de contekst: het bevordert het juiste begrip en de juiste waardering van een tekst. Schr. daarentegen meent dat in een ergocentrisch model niet zozeer behoefte is aan het onderzoek van invloed: de interpretatie richt zich vooral op het unieke van een tekst. Zij kon er voor haar gevoel echter niet omheen, omdat er door anderen telkens over invloeden op Verzen geschreven was (blz. 294). Noch het argument tegen, noch het argument voor, lijken me sterk, te meer niet daar ze eraan toevoegt, dat het corpus ‘wel degelijk’ om een dergelijk onderzoek vraagt.

Wat schr. bijeengebracht heeft over de metafoor in Verzen is ten zeerste de aandacht waard en biedt ook houvast. Ik volsta met één opmerking. Enige toelichting bij de keuze van de term ‘chiffre’ was niet overbodig geweest. Het is mij althans niet duidelijk geworden waarom schr. deze term verkiest boven ‘symbool’, onder welk lemma chiffre in het glossarium omschreven wordt (de c aldaar had C moeten zijn). Schr. haalt weliswaar Grimm aan over de kleurchiffre bij Benn:

Die farbliche Chiffre ist die Exponent eines complexen dichterischen Gebildes, das sowohl über die Metapher als auch über das Symbol hinausweist.

maar die omschrijving aanvaardt zij niet als definitie van chiffre in het algemeen (blz. 365). En verder gaat zij op de relatie chiffre/symbool niet in.

In het hoofdstuk Literaire werkelijkheid sorteert schr. alles wat zij vastgesteld heeft tijdens het onderzoek van de ‘lyrische situatie’ in de afzonderlijke gedichten. Zij onderscheidt nu ad hoc-structuurelementen (niet typevormend), betrekking hebbend op de ‘anecdote’ van een gedicht, en daarnaast typische structuurelementen, die de presentatie betreffen. Schr. hoopt door vergelijking, groepering, systematisering - zij ontwerpt zelfs een typologie - te kunnen bijdragen aan een algemene theorie van de ‘lyrische situatie’. T.a.v. tijd en ruimte - ad hoc-structuurelementen - komt ze niet ver. Er wordt gesorteerd, er worden optellingen gemaakt, maar er is niets onthullends bij. Merkwaardig is dat schr. er geen rekenschap van aflegt waarom zij juist aan deze ad hoc-structuurelementen zoveel aandacht besteedt. Op blz. 457 komt zij tot de conclusie dat Maatje ongelijk heeft met zijn typering van tijd en ruimte in de lyriek als ‘gestolde’ tijd en ruimte. Is standpuntbepaling ten opzichte van Maatjes genreleer misschien een van de verzwegen beweegredenen voor deze bladzijden geweest? Het ligt voor de hand om daarnaast te veronderstellen, dat kennis van verhaaltheorie en verhaalanalyse, waarin ‘tijd’ zo'n belangrijke rol kan spelen, schr. er ook toe gebracht hebben zolang bij tijd en ruimte te verwijlen. Maar in de lyriek biedt ‘tijd’ (en ruimte) helaas minder houvast dan in de epiek. M.i. kan de conclusie slechts zijn dat tijd en ruimte in alle gedichten van Verzen constituerende elementen van de anecdote zijn en dat ze tot de thematiek van een gedicht kunnen gaan behoren. Veel is dat niet, maar genoeg om

[p. 366]

analyse van tijd en ruimte in ieder gedicht als een noodzaak te zien.

Ook op de typologie en andere vormen van systematisering wil ik nader ingaan. Schr. heeft (1) vier gezichtspunten gevonden in Verzen:

1.1.	een expliciete ik
1.2.	een impliciete waarnemer (ik)
1.3.	een hij (personaal)
1.4.	een niet genoemd gezichtspunt buiten de anecdote, waarin een hij als protagonist optreedt (auctoriaal);

schr. onderscheidt (2) twee ‘afstanden’ van het gezichtspunt:

2.1.	van buiten af: de lezer ziet alleen wat uiterlijk waarneembaar is
2.2.	van binnen uit: alleen het innerlijk wordt gepresenteerd: ‘de lezer kijkt binnen in een expliciete persoon’ (glossarium);

schr. onderscheid (3) twee graden van betrokkenheid aan het gezichtspunt:

3.1.	het gezichtspunt toont geen betrokkenheid: objectief
3.2.	het gezichtspunt toont betrokkenheid: subjectief.

Wat de terminologie betreft: afstand suggereert dichterbij of verder af, terwijl bedoeld wordt aan te geven dat er verschil is in wàt er gepresenteerd wordt: iets wat uiterlijk waarneembaar is of iets wat niet waarneembaar is. Bij het begrippenpaar subjectief/objectief tekent schr. herhaalde malen aan dat er in Verzen geen enkel echt objectief gedicht staat, maar dat zij de tegenstelling gebruikt om gradaties in subjectiviteit aan te geven. Het behoeft geen betoog dat het woord objectief vermeden had moeten worden: het wekt iedere keer een foutieve suggestie.

De categorie 1.3. (personaal gezichtspunt) lijkt me niet vast te staan voor de bundel. Schr. heeft één voorbeeld gevonden, Gang (1-6), dat in de laatste twee regels weer auctoriaal gepresenteerd zou zijn. Zij interpreteert n.l.r. 4 als een gedachte van de protagonist en vandaaruit de rest van 1-6 ook als personaal. Ik vind het gedicht even moeilijk als Dr. Postma, maar meen dat het toch iets meer voor de hand ligt om te veronderstellen, dat, evenals dat het geval is met 1-3, ook in 4 (en volgende) een ‘gezichtspunt buiten de anecdote’ een protagonist beschrijft, waarbij het gezichtspunt in 4 zijn betrokkenheid (‘0’) expliciet maakt. De duratieve samenvatting van 1-6 wordt toegespitst in de presentatie van een momentane gebeurtenis (7-8). Als dit juist is dan vormen Verhevene, Stroom en Gang één categorie: hij-gedichten, gepresenteerd door een waarnemend, niet genoemd gezichtspunt.

Bij deze categorie sluiten zich dan de gedichten aan van 1.2., waarin het gepresenteerde niet een momentaan gebeuren bevat, maar statisch is: Virgo, Robijn, Berlijn-Bazel, Delft. (Voor Potsdam neemt schr. een wisseling van afstand aan voor 2-4 en 21, maar ook dat lijkt me onjuist: de waarnemer ‘leest af’ aan de soldaten wat ze prefereren en wat hun vreugde verschaft, hij blijft van buiten af kijken.)

In de groep 1.1. signaleert schr. eveneens een aantal gedichten met wisselende afstand van het gezichtspunt: Vlam, Vrouw en Bloesem. Alweer kan ik het niet met haar eens zijn. Ik ben van mening dat in alle drie de gedichten de ik een gebeurtenis presenteert, die hij hoogst subjectief weergeeft - door woordkeus en syntaxis subjectief gemaakt -, maar zonder dat hij rechtstreeks zijn gedachten of gevoelens te berde brengt en daarom: van buiten af. Ik zie geen verschil met de rest van de presentatie (2-5) in Vlam 1: ‘schuimende’ en de ellips volstaan om te suggereren dat de ik over-

[p. 367]

weldigd wordt door de morgen, terwijl na de regel wit gesuggereerd wordt dat de ik zich in zekere zin ‘heerser’ over de dag gaat voelen; dat lijkt mij althans de connotatie van schalen, drinkschalen, waaruit slechts goden en heersers plegen te drinken. Ook in Vrouw en Bloesem noteert de ik wat hij waarneemt, resp. ‘wij’ en ‘de vrouw’ en de ‘akkeraarde’, de verandering daarvan door de verschijning van de geliefde, ‘wij’. De onderscheiding tussen afstand en betrokkenheid is nuttig, maar schr. heeft die niet steeds consequent gemaakt. Het is juist opvallend dat er in Verzen vele voorbeelden zijn van grote (lyrische?) subjectiviteit in gedichten met een presentatie van buiten af.

Enige verwarring heerst ook in de passage waarin schr. twee uitzonderingen bespreekt op de combinatie van binnen uit/subjectief (blz. 388). Daar schrijft zij: ‘Wanneer n.l. van binnen uit gepresenteerd wordt is het vers volgens het overzicht (blz. 383-387) altijd subjectief. Toch geven Verzen twee uitzonderingen op deze regel, waar n.l. in de directe rede wordt gepresenteerd (Verhevene 11-12 en Blauwe tocht III 1-3 en 17-18).’ Om te beginnen moet men aanvullen: ook objectief en van buitenaf gaan samen met als uitzondering de directe rede van Verhevene 11-12. Betrokkenheid heeft in de onderscheidingen van Dr. Postma betrekking op het gezichtspunt, dat zich in Verhevene ‘buiten de anecdote’ bevindt. De directe rede wordt aan de protagonist in de mond gelegd, hij ‘uit zich’, zodat er ook geen wisseling van afstand is: het hele gedicht door is de presentatie van buiten af. Blauwe tocht III zou men, strikt theoretisch, het enige echt objectieve gedicht van de bundel kunnen noemen. Het bestaat uit een dialoog, het ‘waarnemend gezichtspunt’ (impliciet) presenteert slechts, zonder enige betrokkenheid te tonen. De personages uiten zich en hun uitingen zijn van dien aard, dat de lezer hen ‘van binnen’ ziet. Maar dat is geen kwestie van afstand of betrokkenheid van het gezichtspunt. In haar onderzoek van Verzen is schr. een belangrijk verschil in presentatie: van buiten af of van binnen uit, op het spoor gekomen, maar voor een typologie, zo er ooit behoefte aan zal zijn, moeten er eerst meer analyses van de lyrische situaties uitgevoerd worden.

Het laatste hoofdstuk valt m.i. enigszins uit de toon en had beter ongedrukt kunnen blijven. Ten eerste omdat de theorie van de evaluatie kwalitatief weinig te bieden heeft, ten tweede omdat schr. een vrij willekeurige greep uit die theorie doet en ten derde omdat zij de evaluatie van de afzonderlijke gedichten slechts gedeeltelijk heeft uitgevoerd. Dit laatste geeft zij zelf toe; zij rechtvaardigt haar werkwijze met de opmerkingen dat volledig evalueren van 27 gedichten geen doen is en dat de partiële evaluaties zo goed de problemen van de wetenschappelijke waardering van literaire teksten laten zien. Het eerste argument heeft slechts betrekkelijke waarde, het tweede maakt dat de lezer overweegt dat er op dit gebied nu juist geen gebrek is aan tobberige publicaties. Aan het begin van haar studie deelt Dr. Postma mee dat zij heeft moeten afzien van de analyse van klankorganisaties en ritme in Verzen, ‘omdat het huidige inzicht in deze problemen nog verregaand ontoereikend is.’ (blz. 2). Deze stand van zaken geldt óok voor de evaluatie, reden waarom het een eis van wetenschappelijkheid zou zijn geweest om zich te onthouden van dit deel van het onderzoek. Hoogstens had zij éen of twee gedichten in hun totaliteit kunnen trachten te waarderen om te demonstreren hoever men op het ogenblik komen kan. Natuurlijk is het te betreuren dat wetenschappelijk evalueren van een bundel lyriek iets is wat eigenlijk nog niet kan, maar enige troost valt er te putten uit de overweging dat het achterwege laten van

[p. 368]

evaluatie minder ingrijpend is bij het onderzoek van poëzie dan dat men - noodgedwongen - zaken van klank en ritme buiten beschouwing laat.

Evenmin als op de interpretatie der afzonderlijke gedichten wil ik ingaan op de waardering ervan door schr. Ik waag slechts één vraag: zou het hele betoog over de ‘intentional fallacy’ in verband met Madonna niet overbodig zijn geweest, als schr. bereid was geweest de mogelijkheid van ‘wij’-vriendenpaar werkelijk serieus te overwegen? Daarvoor had ze behalve de contekst, die er zich niet tegen verzet, ook in het geding moeten brengen welke de waarde (als indicatie van buiten af) is van de combinatie van twee gegevens die Arthur Lehning verstrekt. Die deelt mee (De vriend van mijn jeugd, Amsterdam 1960, blz. 62), dat Madonna ontstaan is, toen hij en Marsman samen in Barchem waren, begin augustus 1922, een gegeven dat op zichzelf niet veel zegt. Maar t.a.p., blz. 127 betrekt hij de regel ‘dat wij de merken ruilen van ons ons hart’ rechtstreeks op hun vriendschap. Hij bespiegelt daar de mogelijkheid van hernieuwde vriendschap (niet gerealiseerd door Marsmans dood) na de jaren van verwijdering: ‘(...) in het licht van vele en onzegbare catastrophes en in de schaduw van een grotere mildheid zouden wij hebben erkend dat er tussen zijn paradijzen en mijn utopieën niet die afgrond bestond die wij eens onoverbrugbaar achtten. Sterker dan naar onze polemische beschouwingen zou wellicht onze herinnering uitgaan naar het vers waarin hij schreef:

dat wij de merken ruilen van ons hart.’

Een bewijs vormen de mededelingen niet, maar er lijkt mij geen reden te bestaan ze buiten beschouwing te laten, te minder omdat Madonna voor Dr. Postma een gedicht met een crux is.

Terugkerend naar mijn waarderende woorden van het begin vul ik die nu na de vele kanttekeningen en kritische opmerkingen aan: de waarde van deze dissertatie wordt gevormd door de gedegen vastlegging van een praktijk, die nu de status van methode heeft gekregen. Die waarde zal nog duidelijker blijken wanneer het boek van Dr. Postma inderdaad als gebruiksboek gaat functioneren. Mochten eenlingen of werkgroepen erin slagen om volgens het aangegeven model dichtbundels te analyseren van bijv. de ‘Pleiade’, ‘Nijhoff (...) Buning, Besnard, Andries de Hoghe, Jany en Jacques’ (Marsman in een brief aan Lehning, voorjaar 1924 (Lehning, t.a.p., blz. 93) dan zou althans één sector van het Interbellum langzamerhand wetenschappelijk beschrijfbaar worden.

Amsterdam, januari 1978

MARGARETHA H. SCHENKEVELD

Vrije Universiteit

T.A. van Dijk: Het literatuuronderwijs op school. Een kritische analyse. Amsterdam, Van Gennep, 1977.

Teun van Dijk, wetenschappelijk medewerker aan het Instituut voor Algemene Literatuurwetenschap in Amsterdam, heeft een boek geschreven over het literatuuronderwijs op de middelbare school. Het is op zichzelf al een bijzonder plezierig feit dat de algemene literatuurwetenschap zich over het middelbaar onderwijs buigt. Veel beoefenaars van dat vak houden zich immers bezig met het construeren van ingewik-

[p. 369]

kelde theorieën, die er wel schitterend uitzien op papier, maar helaas onbruikbaar zijn voor de gewone neerlandicus, clsssicus of romanist. Het zijn net Rietveld-stoelen: fraai ontworpen, mooi om naar te kijken, maar ongeschikt als zitmeubel.

Dat een algemeen literatuurwetenschapper zich met de literatuur op school gaat bemoeien is daarom buitengewoon verrassend. Ik denk dat beide bezigheden, het literatuuronderwijs op school en de literatuurwetenschap aan de universiteit, alleen maar veel kunnen leren van een wederzijds contact. (Al is er bij Van Dijk nog sprake van eenrichtingsverkeer: de wetenschap decreteert.)

De studie van Van Dijk is een buitengewoon controversieel werkstuk geworden: het zal sommige mensen vermaken (nl. als je het met zijn kritiek eens bent), en veel anderen (de slachtoffers) mateloos ergeren. Er is geen heilig huisje in het letterkundeonderwijs of het wordt door Van Dijk platgewalst. Hoe men ook over deze studie oordeelt, voortaan zal iedereen die schoolboeken schrijft en/of gebruikt rekening moeten houden met Van Dijks uiteenzettingen. Hij dwingt tot een standpuntbepaling: daarom is Het literatuuronderwijs op school zonder meer verplichte lectuur voor ieder die iets te maken heeft met letterkunde-onderwijs. Ik zal in deze recensie een summier overzicht geven van de opbouw van het boek en vervolgens een begin maken met de discussie die het boek uitlokt, door op een m.i. principieel punt kritiek te leveren.

Opbouw van het boek

Van Dijks boek is als volgt systematisch ingedeeld: eerst zet hij de doelstellingen van onderwijs in het algemeen uiteen, daarna die van het taalonderwijs in het algemeen en het letterkunde-onderwijs in het bijzonder (hoofdstuk 2, 3, 4). (Van Dijk koppelt, met de nodige armslag, literatuuronderwijs aan taalonderwijs (blz. 50), een opmerkelijk traditionele visie bij iemand voor wie ‘traditie’ bijna een vies woord is). Hoofdstuk 5 bevat de resultaten van een enquête onder leraren en leerlingen (waaruit overigens blijkt dat het vak Nederlands globaal best ‘leuk’ gevonden wordt). Hoofdstuk 6 gaat over ‘de leerling en de literatuur’ (een van de kortste, maar m.i. ook een van de beste onderdelen). Daarna volgt het pièce de résistance: de analyse van het literatuurboek. Meer dan honderd bladzijden zijn hieraan gewijd; het loopt zelfs uit op een keurig overzicht op de wijze van de Consumentengids, met plussen en minnen (meer minnen dan plussen!) en enkele aanbevelingen. De resultaten van dit onderzoek zijn vernietigend: van de 29 onderzochte schoolboeken zijn er twee die hoogstens een mager zesje halen, een ware slachting dus. Van Dijk is op verschillende plaatsen bijzonder op dreef, vooral waar hij door middel van simpele close reading de ideologische vooronderstellingen van de (veelal katholieke) schoolboekauteurs blootlegt. Het dikke boek (zo'n 350 blz.) eindigt met een hoofdstuk ‘Konklusies en aanbevelingen’.

Het belang van de leerling en dat van de teksttheoreticus

Herhaaldelijk hamert Van Dijk erop dat voor hem de leerling centraal staat; een typerende plaats is: ‘We kunnen niet genoeg herhalen dat het ons niet om de literatuur, en nog minder om de literatuurwetenschap, maar om de leerling gaat in het onderwijs’ (blz. 203). Dat klinkt heel nobel. Toch ligt hier m.i. de grootste zwakte van het boek: een conflict van doelstellingen. Zoals ik al heb aangegeven wil Van Dijk het literatuuronderwijs koppelen aan het taalonderwijs, binnen het overkoepelende kader

[p. 370]

van het tekstonderwijs. De basis voor dit onderwijs vormt de teksttheorie. Nu zou een leerboek teksttheorie op de middelbare school, op welke wijze ingedeeld dan ook, een flinke hoeveelheid theorie in de klas brengen. Niet toevallig vraagt Teun van Dijk in zijn leerlingenenquête ook naar ‘de eventuele mogelijkheid van een schoolboek over literatuur dat in principe vergelijkbaar is met een boek over b.v. biologie, d.w.z. met het gebruik van definities, wetmatigheden, etc.’ (blz. 184). De leerling reageert daarop negatief, de conclusie is dan ook: Een ingewikkeld teoretisch en ‘formeel’ boek, vergelijkbaar met dat in de natuurwetenschappen, wordt niet mogelijk geacht en ook niet gewenst (blz. 186). Ook de leerkrachten hebben hun bedenkingen tegen een grotere inbreng van (literatuur)theorie op school (o.a. omdat dit niet aansluit bij de belevingswereld van de leerling en (daardoor) het leesplezier zou kunnen wegnemen (blz. 159)). Hiermee naderen we een zeer essentieel punt. Dit zijn duidelijke tegenwerpingen, zowel van leerling als leraar, tegen meer (literatuur- of tekst-)theorie. Van Dijk reageert daarop furieus; al op blz. 75 staat:

‘Het “te moeilijk”-argument valt ogenblikkelijk in duigen wanneer men naar de andere vakken kijkt, b.v. naar de abstraktheidsgraad van de wiskunde, zelfs in de lagere klassen, of de systematische waarneming en teoretisering in de natuurwetenschappelijke vakken.’

Voor een kritisch iemand als Van Dijk is dit een verbijsterend naïeve opmerking; want ten eerste: men moet zich hierbij toch afvragen of de leerlingen dat wiskunde-onderwijs dan wel zo leuk vinden, of dat dan zo keurig aansluit bij hun belevingswereld (een eis die Van Dijk terecht ziet als een basisprincipe van onderwijs in het algemeen, zie bijv. blz. 201:

‘Hieruit volgt dat primair het tekst- en literatuuronderwijs dient uit te gaan van de bestaande belangstelling, normen, waarden en aktiviteiten van de leerling: lektuur, tv-films, personen, gebeurtenissen, tema's, etc. die hem op een bepaalde leeftijd boeien’ (verg. ook blz. 332 punt 6)).

En ten tweede: de uitgangssituatie bij wiskunde en literatuur is volkomen anders. De meeste leerlingen lezen graag, constateert Van Dijk (blz. 173). Dus leraren die zinvol literatuuronderwijs willen geven, zoeken aansluiting bij wat de leerlingen lezen. Het kardinale punt is nu, dat elke ‘theorie’ dan storend kan werken. Dit is de reden dat zowel leerlingen als leraren huiverig blijken voor méér theorie. Ik laat even Van Dijk aan het woord:

‘Het argument dat literatuurteorie te moeilijk zou zijn voor de leerling werd het tegenargument voorgehouden dat toch tegelijkertijd ook andere teoretische vakken werden gegeven. Hoewel een aantal leraren dit tegenargument onderschreef, waren er enkele anderen, tegenstanders van meer literatuurteorie, die vonden dat het tegenargument er niets mee te maken had. Van de voorstanders maanden enkele vooral aan tot “matiging”, bij de invoering van (meer) literatuurteorie, terwijl men ook wel eens konkrete, goede voorbeelden van toepassing wilde zien’ (blz. 159).

De leraren voelden duidelijk nattigheid. Van Dijk negeert dit concrete gegeven; hij had het ook kunnen vinden bij de door hem genoemde didactici Griffioen en Ten Brinke:

[p. 371]

beiden zijn zeer gereserveerd als het gaat om de zin van de traditionale romananalyse,¹ laat staan als men dieper de theorie induikt. Van Dijk noemt wel een boekje als Letteren leren lezen (op blz. 342 noot 22), maar gaat verder niet in op de behartenswaardige dingen die bijv. in het artikel van Jan Boland staan.

Van allerlei kanten (leerlingen, leraren, didactici) komen convergerende gegevens: theorie kan leesplezier blokkeren; maar Van Dijk negeert dit eenvoudig. Sterker nog, hij verdedigt zijn zwakste plek door in de aanval te gaan: ‘Omgekeerd is het dan ook larie te veronderstellen dat de struktuuranalyse zelf het leesplezier zou kunnen bederven (...); een al te bekend onderdeel van de traditionele literaire ideologie’ (blz. 247).

M.a.w.: Van Dijk noemt ‘traditionele literaire ideologie’ wat hem wordt meegedeeld door leerlingen, leraren en didactici. Hoe heet zoiets, als je een mening door wil drukken terwijl alle mensen die tot over hun oren in de praktijk zitten, zeggen dat zij onjuist is? Autoritair, dacht ik. Je kan het ook anders noemen, als je je afvraagt waarom Van Dijk zijn teksttheorie wil pousseren tegen alle beterwetende oppositie in. Zijn eigen belangstelling gaat nl. uit naar de teksttheorie, invoering van dat (op dit moment nog nauwelijks van de grond gekomen) vak op de middelbare school zou hem niet onwelkom wezen: zoiets geeft recht op geldmiddelen en personeelsplaatsen op de universiteit. Gezien vanuit dit wat boosaardige standpunt (en aangezien Van Dijk zelf enige boosaardigheid niet schuwt, meen ik het recht te hebben hem een koekje van eigen deeg te presenteren) is Het literatuuronderwijs op school een imperialistisch boek. Is het hier overigens niet zinvol om te spreken van ‘vals bewustzijn’, dus: ideologische blindheid? Laten we Van Dijks voorstellen wat concreter maken. Hij wijst een boek als Lodewicks Literaire kunst af, want: ‘Bijzondere vormen van taalgebruik en stijlfiguren kunnen kort en overzichtelijk worden geformuleerd in een beperkt aantal grammatikale regels en kategorieën’ (blz. 261). Die literaire termen moeten dus geïntegreerd worden in het taal/tekstonderwijs. Nu is ‘grammatica’ iets dat veel leraren nog uitsluitend geven omdat de vreemde talensecties hen daartoe dwingen; zowel leraar als leerling laten het met vreugde zo tegen de vierde klas vallen. Lodewick is ook niet bijzonder populair bij de leerlingen. De leraar nieuwe stijl à la Van Dijk moet nu dus Lodewick-termen in zijn grammatica-onderwijs integreren, dus twee impopulaire onderwerpen combineren: verveling in het kwadraat! Ik vraag me af hoe dat te rijmen valt met ‘mondigheid, weerbaarheid van de leerling’ (blz. 272).

Zo ook bij het lectuuronderwijs: niet meer trachten aan te sluiten bij de belangstelling van de leerling door bijv. boeken te lezen die over hún problemen gaan, nee: we beginnen met ‘eenvoudige strukturen’ (sprookjes e.d.); en als we aan Guus Kuijpers Een gat in de grens toekomen, praten we niet over de moeilijkheden van de hoofdfiguren, maar we wijzen de basiscategorieën van het verhaal aan ‘zoals Inleiding, Komplikatie, Oplossing, Evaluatie en Moraal’ (blz. 125), geheel volgens de zegeningen van de ‘zeer bruikbare’ (??? Van Dijk dicit) resultaten van de structurele verhaalanalyse (blz. 249).

1 Jan Griffioen: Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs; Groningen 1975, blz. 230: ‘(...) ik ben bang dat de literatuur geblokkeerd wordt door een structuuranalytische aanpak’; en Steven ten Brinke heeft het in zijn The Complete Mother-Tongue Curriculum; Groningen 1976 over ‘(...) the perverted approach of the trained literary analyst (...)’ (blz. 73).

[p. 372]

Het vreemde van Van Dijks boek is dat hij bijv. in hoofdstuk 6 een aantal heel zinnige dingen zegt over het aansluiten bij de belangstelling van de leerling. En ook verder maakt hij aardige opmerkingen over de integratie van het literatuuronderwijs met andere vakken (in de vorm van projectonderwijs). Daarmee gooit hij het literatuuronderwijs open; aan de andere kant maakt hij het potdicht door het onder te schuiven bij een andere discipline: de taalkunde, of liever: het tekstonderwijs.

Ik wil het punt nog eens duidelijk stellen: er is binnen Van Dijks boek een fundamentaal conflict tussen zijn verlangen de teksttheorie op school door te laten dringen, en zijn didactische eis: aansluiten bij de belangstelling van de leerling. Zelf negeert hij dat conflict, hoewel zijn eigen enquêtes hem er met de neus bovenop drukten. Wel legt hij er de nadruk op dat de onderwijssituatie dient te berusten op het principe van de solidariteit en niet op dat van de autoriteit (blz. 39), maar een boek over het literatuuronderwijs op school schrijven en daarbij je eigen stokpaardjes berijden zonder te luisteren naar wat de mensen uit de praktijk zeggen, is dat niet ook een typisch voorbeeld van een onsolidaire aanpak? Het is een zeer eenzijdige benadering van het probleem literatuuronderwijs op school: de literatuurwetenschapper decreteert wat er volgens hem allemaal moet veranderen; of dat kan, daar praten we later wel eens over: voorlopig moeten leraren en didactici hun bek houden. Een dergelijke vorm van communicatie wordt door Van Dijk zelf ‘sociaal en psychologisch funest, zoniet patologisch’ genoemd (blz. 36).

Ik vind het jammer dat Van Dijks boek zozeer lijdt onder dit fundamentele gemis aan tweerichtingsverkeer. Het is goed dat de literatuurwetenschap en het onderwijs op school elkaar vinden; elke vijf jaar zou een boek als dat van Van Dijk moeten verschijnen; maar dan geschreven door bijv. éen of meer didactici en een literatuurwetenschapper die openstaat voor inbreng van ‘de basis’.

januari 1978

TON ANBEEK

Instituut De Vooys