De Nieuwe Taalgids. Jaargang 64

[p. 287]

Over de effectiviteit van informatieve teksten^*

Een goed jaar geleden kreeg ik van het Waterleidingbedrijf Midden-Nederland een circulaire. Deze wekte me in kryptische bewoordingen op te controleren of het keerklepje in mijn boiler goed werkte, en gaf instructie hóe ik dat moest doen. Zéér duister werd aangeduid, wat er bij nalatigheid zou gebeuren; in ieder geval had het te maken met de overdrukbeveiliging.

Zo'n circulaire noodt tot enig gepeins, ook over andere zaken dan boilers en kleppen. Niet alle geadresseerden hebben 'm begrepen: ik ken er verschillende die de lezing onder onparlementair commentaar hebben opgegeven. De onleesbaar ondertekenende directeur zal wel geen practical joker zijn geweest, en hij zal wel gemikt hebben op algemeen begrip. Het is dus aannemelijk dat we hier een voorbeeld hebben van niet-effectieve communicatie.

Effectiviteit definieer ik als zo volledig mogelijk bereiken van het doel met zo gering mogelijke inspanning. Dat betekent dat je in een communicatieproces de effectiviteit hetzij vanuit de zender (schrijver), hetzij vanuit de ontvanger (lezer) kunt bekijken¹. De uitkomsten kunnen aanzienlijk verschillen. Misschien wilde de waterdirecteur persé dat ik wist wàt ik moest doen, hóe en waaróm. Voor mij was het genoeg als ik het wat en hoe vatte. En wat het ‘economische’ aspect van de effectiviteit betreft: leesgemak kan enorme schrijversinspanning vergen.

Willen we spreken van de effectiviteit van een gegeven tekst, dan moeten de doelstellingen van schrijver en lezer (zoveel mogelijk) complementair zijn. Wat de één wil geven is dan wat de ander wil hebben. Het economische aspect betekent dan, dat de inspanningen gelijk verdeeld moeten zijn, of althans zo gelijk mogelijk².

Effectiviteit van de twee teksten die ik hier ga onderzoeken³, betekent - naar ik aanneem - voor de schrijver(s) èn de lezers: het geheel overkomen⁴ van de (historische) informatie in de gegeven structuur. De opdrachten bij de teksten - gegeven door de schrijvers, te maken door de lezers - wijzen hier duidelijk op⁵. De verlangde leesmanier is intensief⁶ (oftewel ‘studerend’) lezen.

Laat ik nu de economische kant van de effectiviteit voorlopig rusten⁷, en neem ik aan dat ‘de’ gegeven informatie precies is wat de schrijvers wilden geven, dan duiken er twee belangrijke vragen op. Ten eerste: hoe bepaal ik wat ‘de’ informatie in de tekst is. Ten tweede: kan ik wel schatten hoeveel van die informatie de ‘toegeschreven’ (= brugklas-)lezers kunnen halen uit de tekst?^7a

De eerste vraag beantwoord ik door een operationele definitie⁸: men haalt ‘de’ informatie uit een tekst, wanneer men die intensief leest onder perfecte ontplooiing van het begrijpend lezen (reading comprehension)⁹. Intensief betekent, dat men geen limiet stelt aan de leestijd, en alle teruggaan, herhalen, vooruitkijken etc. toepast dat men nodig acht. Reading comprehension definieer ik wederom operationeel als ‘het gezamenlijk functioneren van een zevental - straks te specificeren - leesvaardigheden.’¹⁰

Op de tweede vraag kan ik alleen antwoorden: voor zover ervaring en intuïtie

* Wegens de grote omvang van een aantal noten zijn deze, in afwijking van onze gewoonte, alle in doorlopende volgorde achter dit artikel geplaatst. (Red.)

1 Zie hierover ook: W. Drop: ‘De centrale betekenis van doelstelling en publiekgerichtheid bij het schrijven van zakelijke opstellen’ in Levende Talen no. 275, februari 1971, pag. 77-83.

2 Het is natuurlijk een volstrekte illusie om de inspanningen aan beide kanten te gaan meten. Maar men kan van voldoende ‘gelijke’ verdeling spreken, wanneer schrijver en lezer, ieder in hun eigen ‘vak’ inspanning in dezelfde orde van grootte leveren, gemeten vanuit een zeker ‘nulpunt’. Stel dat een schrijver die z'n onderwerp geheel beheerst met inspanning ‘nul’ een ingewikkelde technische beschrijving produceert. Zijn lezers moeten de voor hen maximaal mogelijke inspanning leveren. In dit geval is er geen sprake van een economisch effectieve tekst. Maar als omgekeerd de schrijver zich ‘maximale’ (d.w.z. zéér veel tijd vergende) inspanningen getroost om het de lezers zó gemakkelijk te maken dat ze ruim beneden hun niveau volkomen ontspannen zitten te lezen, dan is het ‘economische’ evenwicht ook verstoord. Zie intussen ook hierna pag.310 en noot 32.

3 Het zijn twee stukken uit Stijgbeugel; werkboekje voor het geschiedenisonderwijs, deel I Oudheid en Middeleeuwen; derde druk Van Goor Zonen, Den Haag z.j. Dit boekje is samengesteld door een team ervaren docenten en didactici: C.J. Canters, G. Engelsman, dr. J. Haak, dr. J.A.J. Jousma, mr. W.A. Spruyt, J.C.T. Voogt, dr. M.Th.J. van der Vorst en H.E. de Wolff. Bij veel teksten staat als aanwijzing: ‘Lees ook het stuk over... uit je leerboek’. Er is echter ook een serie teksten, waarbij een dergelijke aanwijzing ontbreekt, en die dus kennelijk zelfstandig gebruikt kunnen worden. Uit deze serie heb ik twee teksten - compleet! - overgenomen.

4 In deze mooie doelstellingenverhouding is een complicatie mogelijk. Als de schrijvers alleen maar informatie willen geven, dan mogen we vragen dat zij zo duidelijk en eenvoudig mogelijk schrijven. Maar ze kunnen een zinnige nevendoelstelling hebben: de leerlingen-lezers op te voeden tot het lezen van de ‘moeilijke’ bestaande historische literatuur. En daarvoor kunnen de schrijvers het nodig vinden ‘moeilijker’ te schrijven dan gepast zou zijn voor zuivere informatie-overdracht.
Raadpleging van de historicus-didacticus dr. P. van der Meulen leerde me, dat de geschiedenisleraar een boekje als Stijgbeugel zelfs primair ziet als oefenmiddel voor bronnengebruik. De ‘genetische benadering’ is een hoofddoelstelling van het geschiedenisonderwijs.
Toch verandert dit de communicatie-situatie mijns inziens niet principieel. Het heeft geen zin iemand te oefenen om informatie te halen uit een bron die voor hem ontoegankelijk is. Op pagina 310 van dit artikel ga ik nader in op deze kwestie. Maar ook geheel afgezien van een mogelijke discussie over de methodiek van de oefening in historische informatieverwerving, acht ik me gerechtigd de twee teksten uit Stijgbeugel te benaderen, alsof alleen de hierboven genoemde complementaire doelstellingen in het geding zijn. Immers, deze teksten dienen voor mij alleen om een exemplarische onderzoeksdemonstratie te geven. Het is allerminst mijn bedoeling als buitenstaander kritiek te leveren op Stijgbeugel als een geschiedenismethode!

5 Ik bespreek de opdrachten bij de twee teksten respectievelijk op pag. 295 en 301 van mijn artikel. Het zal daar duidelijk worden dat ze inderdaad mikken op het opnemen van de informatie in de gegeven structuur.

6 Zie voor een uiteenzetting over ‘intensive reading’ bij voorbeeld George D. Spache and Paul C. Berg: The art of efficient reading, 1e en de 2e druk, New York, The MacMillan Company1957, chapter III pag. 30-42.

7 Ik kom hierop nog terug op pag. 303 van mijn artikel.

7a Dr. P.v.d Meulen wees me erop dat voor de beoordeling van deze kwestie van belang is het boek van Waltraut Küpper: Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts.

8 Deze operationele definitie is uiteraard prescriptief; ze is weliswaar ontstaan uit veelgeaccumuleerde waarnemingen van auteurs over dit onderwerp, maar heeft geenszins de pretentie een grote serie coherente waarnemingen van mijzelf vast te leggen.
Een eenvoudige uiteenzetting (+ literatuur) over de operationele definitie (: ‘Simply stated, the essence of operationism is that the meaning of a concept consists of the things one does (i.e. operations) to derive it’) vindt men in Perspectives on argumentation eds. Gerald R. Miller and Thomas R. Nilsen, Scott, Foresman and Company, Chicago etc. 1966, pag. 40-41 en 161-162.

9 Het belangrijkste recente artikel over de reading comprehension is van de hand van Davis, die ook als onderzoeker en opsteller van reading tests de grote autoriteit op dit gebied mag heten:
Frederick B. Davis: ‘Research in comprehension in reading’ in Reading Research Quarterly III (1968) (4), pag. 499-545. In zijn eigen, meest recente, en hier gepubliceerde research, heeft hij 9 ‘skills’ experimenteel kunnen identificeren, waarvan ik de eerste twee (‘recalling’ van woordbetekenis en afleiding van woordbetekenis uit de context) bij praktisch tekstgebruik niet als scheidbaar zie. Zijn 7e skill, ‘identifying a writer's techniques’, is speciaal gericht op het opnemen van literaire teksten: daarvoor heeft de geschoolde lezer termen tot zijn beschikking.
In ons land heeft H. Wesdorp: Het toetsen van tekstbegrip, Amsterdam, Stichting Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam, 1969, pag. 2-9 een overzicht gegeven van een serie vaardigheden van begrijpend lezen; men zal Wesdorps categorieën, verkregen door een analyse van de internationale testliteratuur voor begrijpend lezen, in essentie herkennen in mijn lijst.
Bernadette H.A.M. Wolters: Verbetering van leesgewoonten, Nijmegen z.j. (1969) past op pag. 9-10, 37, 61 en 87 de kwestie van de reading comprehension in haar overzicht van een groot stuk Amerikaanse literatuur over het lezen, in.
Het onderzoekverslag van J.F.M.C. Aarts en M.H.A.M. Huynen: Vormen van beheersing der moeder taal, Nijmegen, Psychologisch Laboratorium der Katholieke Universiteit, 1969, geeft helaas geen informatie over de componenten die men bij dit onderzoek in het ‘begrijpen van een Nederlandse tekst’ heeft gehanteerd. Dit ‘begrijpen’ wordt alleen uitdrukkelijk gesteld tegenover ‘critisch oordeel’ (pagina 7).
Zie verder over reading comprehension bij voorbeeld:
F.B. Davis: ‘Research in comprehension in reading’ in Psychometrika 1944, 9 (3), pag. 185-197.
R. Strang, C.M. McCullough and A.E. Traxler: The improvement of reading 4e dr., McGraw Hill Book Company, New York etc. 1967, o.a. pag. 249-255.
R.L. Schreiner, A.N. Hieronymus and R. Forsyth: ‘Differential measurement of reading abilities at the elementary school’ in Reading Research Quarterly IV (1969), (1), pag. 84-99.

10 De vele statistische onderzoekingen naar de reading comprehension hebben bijzonder sterke correlaties tussen de aparte skills aan het licht gebracht. Soms heeft men daarom willen afzien van het onderscheiden van zulke skills, en de reading comprehension als één ongedeelde vaardigheid gezien (zie b.v. Davis, ‘Research 1968’, pag. 507). Davis wijt dit aan onvoldoende verfijning in de gebruikte meetinstrumenten (zie zijn conclusions, pag. 524-544). Schreiner c.s. (‘Differential measurement’) hebben opgemerkt dat de waargenomen hoge correlaties niets zeggen tegen het bestaan van de afzonderlijke skills. Men kan die correlaties immers ook zo uitleggen dat degenen die hoog scoren op b.v. het onthouden van details, ook sterk zijn in het herkennen van centrale thema's. Oftewel, dat kundige lezers kundig zijn over de hele linie... Dit verklaart, dat b.v. vocabularium-training weliswaar een gunstig effect heeft op leesvaardigheid, maar dat geenszins alle facetten van de leesvaardigheid daarmee gelijkelijk omhoog gaan! De correlaties zijn namelijk vastgesteld in lezers die een ‘natuurlijke’ ontwikkeling achter de rug hebben.

[p. 288]

toereikend zijn. Een exact(er) antwoord kan alleen geleverd worden door experimenten die ik niet kan uitvoeren. Intussen kan een ruwe schatting - die met een paar zeer informele experimentjes in de klas is te verifiëren - al groot praktisch nut stichten. En juist dit praktisch nut is mijn drijfveer voor het onderzoek^10a. Ik hoop namelijk door m'n analyses tekstkarakteristieken te kunnen aanwijzen die de effectiviteit van die tekst benadelen. En via diagnose zullen we dan - hoop ik wederom - enig uitzicht op therapie krijgen.

De serie leesvaardigheden die ik hier als constituenten van de reading comprehension aanneem, is het volgende zevental:

1.	Het begrijpen van de betekenis van woorden en woordgroepen in hun context.
2.	Het trekken van conclusies uit de combinatie van tekstgegevens (expliciete èn impliciete).
3.	Het herkennen van het expliciet geformuleerde of impliciet aanwezige centrale thema in een gegeven teksteenheid (van onderdeel van een alinea tot de grootste eenheden toe); dan wel bij afwezigheid van een centraal thema het herkennen van een centraal ordeningsprincipe van andere aard (zoals chronologie).
4.	Het leggen van de juiste relaties tussen ondersteunende details en centraal thema.
5.	Het herkennen (c.q. beoordelen) van bedoeling of opzet van de schrijver.
6.	Het trekken van conclusies op grond van tekstgegevens in combinatie met gegevens buiten de tekst.
7.	Het toepassen van tekstgegevens (en met name het centrale thema) op situaties buiten de tekst.

De eerste vier vaardigheden bepalen het opnemen van de tekst in engere zin, en zijn onderling sterk afhankelijk. Ze zijn dat zo zeer, dat ónderscheiden al heel moeilijk kan worden. Men ziet, dat iedere volgende vaardigheid alle voorgaande nodig heeft. Alleen de eerste, lexicologische functioneert gedeeltelijk onafhankelijk van de andere; maar zeker niet helemaal, want zeer veel woorden en woordgroepen herkent de lezer alleen in hun actuele betekenis, wanneer hij de structuur herkent waarin ze functioneren. De tweede, derde en vierde vaardigheid zijn te vertalen in structuurherkenning, en dat verklaart hun onderlinge vervlochtenheid¹¹.

Ik moet hierbij opmerken, dat nummer 2 in zoverre apart kan staan, dat ze buiten de tekststructuur kan voeren. Stel dat een tekst als volgt begint:

Sinds de tweede wereldoorlog is de olie-industrie de voornaamste leverancier van energie.

De tekst geeft verder alleen de ontwikkeling van de olie-industrie sinds 1945. Uit de gegevens in de eerste zin kunnen we concluderen: voor de tweede wereldoorlog was er een andere voornaamste energieleverancier. Deze conclusie kan onze tekst verbinden met andere teksten, bij voorbeeld tot het geheel: de historie van de energielevering.

Waar het trekken van conclusies zo buiten de tekst voert, is de verwantschap met de nummers 6 en 7 duidelijk. Ook daar legt de lezer verbindingen met een deel van de feitelijke wereld dat niet door de tekst wordt bestreken.

Men kan zich afvragen of dit onder reading comprehension hoort. Ik dacht van

10a Bij de analyse van het begrijpend lezen houd ik ook daarom het model zo eenvoudig mogelijk door het vóóronderstelde technische lezen buiten beschouwing te laten. Ik ben me ervan bewust dat ik hiermee een groot aantal theoretische en ook praktische problemen uit de weg ga. Immers, alleen al het zuiver opnemen van woordbeelden die niet vertrouwd zijn, blijft een probleem dat meespeelt lang na het tijdstip dat het technisch lezen afgerond zou zijn.
Nog veel problematischer is het, dat ik het beheersen van de grammaticale structuren niet als een factor van het begrijpend lezen heb opgenomen. Ook in dit geval neem ik aan dat deze vaardigheid op zichzelf in een stadium vóór het begrijpend lezen geplaatst kan worden, als een vooronderstelling dus om begrijpend lezen van een tekst mogelijk te maken. Bij het opnemen van de informatie in zinnen en grotere gehelen komen dan de zeven genoemde vaardigheden aan de orde die het pas mogelijk maken op basis van het technisch lezen en het grammaticaal structuurinzicht de concrete informatie te decoderen.

11 Onder structuur van een tekst versta ik: het netwerk van alle samenwerkende Organisatie-Principes (O.P.'s). Ieder O.P. zorgt dat we een reeks tekstplaatsen (minimaal dus 2) ervaren als onderling samenhangend. De structuur is een netwerk in die zin, dat één tekstplaats deel uit kan maken van verschillende reeksen tegelijk, die ieder onder hun eigen O.P. staan. ‘Centraal thema’ is zo'n O.P. dat in een gegeven tekst verschillende zinnen, die in verschillende bewoordingen het centrale thema uitdrukken, met elkaar in samenhang doet zien.
Zie verder voor mijn structuurbegrip: W. Drop: ‘Stijl en structuur; Het verhaal van Oom Jan’ in Forum der Letteren, 1968, pag. 43-55.

[p. 289]

wel. Het betekent concretisering van tekstgegevens en daarmee een noodzakelijke beveiliging tegen ‘verbalisme’¹².

Een aparte plaats neemt leesvaardigheid nummer 5 in. Het gaat hier om kritisch lezen, bij voorbeeld om het zien dat de schrijver subjectief is, of zelfs propaganda bedrijft. Dit kan de lezer halen uit de ‘toon’ van het stuk: emotionele bewoordingen, al te stellige beweringen. Verder natuurlijk uit fouten tegen de logische verwerking van het aangevoerde materiaal. De meest effectieve basis voor kritisch lezen is intussen in veel gevallen het gebruik van àndere informatie over de behandelde kwestie^12a.

Ongetwijfeld is kritisch lezen essentieel voor goede informatieverwerving. Algemeen geldende normen voor kritisch lezen van een tekst blijven echter vaag. Het hoort tot de voornaamste onderwijsdoelstellingen op de hogere niveaus om de leerlingen per vak de standaarden voor kritisch lezen bij te brengen.

Wanneer heeft nu een brugklasleerling een stukje uit zijn geschiedenisboek ‘begrijpend gelezen?’ Als hij (1) de woorden etc. goed heeft begrepen, (2) conclusies heeft kunnen trekken waar dat binnen of buiten de tekststructuur nodig is, (3) de centrale thema's of ordeningsprincipes heeft herkend, (4) de details daar op de juiste wijze mee heeft verbonden. En verder als hij (6 en 7) met enig succes geprobeerd heeft de inhoud van het stukje te concretiseren door verbinding met de werkelijkheid buiten de tekst, en als hij (5) aperte gevallen van gekleurde benadering herkent.

Ik ga nu na, hoe het met de ontplooiingskansen van de zeven vaardigheden bij het lezen staat bij de volgende tekst uit een boekje voor de brugklas¹³:

Verval van de geromaniseerde beschaving in Engeland

Toen de laatste Romeinse soldaten en ambtenaren uit Engeland naar Rome teruggeroepen waren, bleven de Britten onverdedigd en kwetsbaar achter (1). Zij hadden de kracht verloren, die school in het primitieve leven van voor de Romeinse tijd, terwijl ze zelf niet in staat waren het meer ingewikkelde Romeinse bestuur voort te zetten (2).

In de eerste helft van de 5e eeuw probeerden zij nog hun geromaniseerde levenswijze te behouden, hetgeen echter steeds moeilijker werd (3). Terwijl hun bedienden hen langzamerhand in de steek lieten, gingen de dingen die het leven veraangenaamden en het gemak van door anderen verleende diensten steeds meer verloren (4). Inmiddels leefden zij van wat hun eigen landerijen opleverden, krampachtig proberend het beschaafde leven, zoals zij dit gekend hadden, voort te zetten, in afwachting van de terugkeer van het ‘normale’ leven (5).

Maar de achteruitgang was te sterk voor hen (6). Lekkende daken werden niet meer gerepareerd, iedere winter sprongen er meer dakpannen stuk, andere gleden in de herfststormen van het dak (7). Het binnenlekkende water vernielde langzamerhand de mozaiekvloeren, de steentjes ervan raakten los en werden niet meer vastgezet (8). Soms werd door een zware storm of sneeuwval het bewoonbare deel van het huis sterk ingekrompen (9). Totdat tenslotte de bewoners de ongelijke strijd opgaven en naar de dichtstbijzijnde stad trokken, waar tenminste nog iets van hun beschaafde maatschappij was blijven bestaan (10). Een enkele maal werd een villa vernield door het roven, verbranden en uitmoorden, dat bij een strooptocht der barbaren hoorde (11). Het verlaten van een villa na het hierboven geschetste verval kwam echter veel vaker voor (12).

12 Kurt Singer: Lebendige Lese-Erziehung, 5e druk, München, Ehrenwirt Verlag, 1969, passim, vestigt juist op dit aspect van het lezen de allergrootste aandacht.

12a Dr. v.d. Meulen beklemtoonde dat in het geschiedenisonderwijs de habitus van kritiek door het benutten van andere informatie moet worden aangekweekt.

13 Dit eerste stuk, ‘Verval der Romeinse beschaving in Engeland’, Stijgbeugel pag. 38, beschouw ik als representant van de (relatief) gemakkelijke stukken in de zelfstandig te gebruiken serie. Ik wijs er voor alle zekerheid nóg even op, dat ik de complete tekst afdruk.

[p. 290]

1. Lexicale problemen

In dit stukje zie ik twee soorten lexicale problemen, die zich overigens verschillende malen voordoen in dezelfde woorden of woordgroepen. In de eerste plaats de woorden die (eventueel, voor twaalfjarigen) onbekend zijn. Onder de verdenking daarvan staan woorden als school (2), primitieve (2), geromaniseerd (3), mozaiekvloeren (8), villa (11) en barbaren (11); de laatste twee dan zoals ze hier gebruikt zijn^13a.

Dit eerste lexicale probleem is in dit stukje niet ernstig, en zeker niet als we het vergelijken met wat er in de doorsnee geschiedenistekst voorkomt. Bovendien is alleen geromaniseerd een kernwoord dat persé niet gemist mag worden, en juist voor de afleiding van dit woord bevatten titel en eerste alinea genoeg sleutels.

Het tweede lexicale probleem is wel ernstig: veel woorden en groepen van woorden hebben een zeer vage betekenis. Wat is bijvoorbeeld de juiste en voorstelbare inhoud van kwetsbaar (1), die school in het primitieve leven (2) de dingen die het leven veraangenaamden (4) het beschaafde leven zoals zij dit gekend hadden (= geromaniseerde levenswijze?) (5), waar tenminste nog iets van hun beschaafde maatschappij was blijven bestaan (10)?

Op het lexicale vlak constateer ik zo een gebrek aan precieze informatie, wat de gehele ontplooiing van het begrijpend lezen moet belemmeren. Voor een onderwijstekst is dit een ernstig gebrek wanneer die tekst tenminste op zichzelf moet functioneren¹⁴.

13a Dr. v.d. Meulen wees me er op, dat de woorden primitieve t/m barbaren door het voorafgaande geschiedenisonderwijs bij de leerlingen bekend verondersteld mogen worden.

14 Men kan zich voorstellen, dat men een tekst gebruikt als prikkel om een informatieveld te gaan ontginnen. Of dit hier al dan niet het geval kan zijn, laat ik buiten beschouwing. Het gaat er mij allerminst om een oordeel te geven over Stijgbeugel als geschiedenisboek. Ik gebruik een tekst uit dit boekje onder de vooronderstellingen die ik hiervóór (pag. 287) heb genoemd.

2. Concluderend lezen

Ik kan natuurlijk niet objectief vaststellen welke conclusies iemand precies moet trekken, wil hij de tekst begrijpend hebben gelezen. Dat is niet zo'n ramp; ook een subjectieve bespreking kan in ieder geval een paar problemen belichten die te maken hebben met begrijpend lezen.¹⁵ En van daaruit meen ik ook een paar suggesties te kunnen doen om de effectiviteit van deze tekst te vergroten - wat ik uiteraard graag gezien wil hebben als een methodische demonstratie¹⁶.

Onder concluderen versta ik het afleiden van een uitspraak (conclusie, claim) uit de combinatie van feiten (data) en regels (warrants). De conclusie (claim) kan ook het uitgangspunt van de activiteit zijn: in dat geval brengt men data en warrant bij elkaar om de houdbaarheid van de claim aan te tonen¹⁷.

Een belangrijke categorie conclusies in de tekst betreft de aard van de verbinding tussen twee zinnen of stukken van zinnen. Als eerste voorbeeld kies ik de verbinding van zin 1 met zin 2.

Toen de laatste Romeinse soldaten en ambtenaren uit Engeland naar Rome teruggeroepen waren, bleven de Britten onverdedigd en kwetsbaar achter. Zij hadden de kracht verloren, die school in het primitieve leven van voor de Romeinse tijd, terwijl (...)

Ik interpreteer de punt aan het eind van zin 1 als een dubbele punt: daarna komt de toelichting waaróm de Britten onverdedigd achterbleven. Maar hoe komt het dat ik die punt juist deze interpretatie geef?

Om te beginnen heb ik door mijn leeservaring de verwachting dat ook ‘onverbonden’ zinnen met elkaar in verband staan. Mijn leeservaring zegt me bovendien dat zo'n verband dan vaak een ‘nadere-uitleg’-verband is, of een contrast-verband.

De keuze uit deze twee mogelijkheden kan ik doen met gegevens uit zin 1, als ik

15 Het gaat dus alleen om de vraag, of op deze manier in principe de effectiviteit van een tekst beoordeeld en in een bepaalde richting beïnvloed kan worden.

16 Ik gebruik hier de termen die de romp van het Toulminmodel voor logisch redeneren in de natuurlijke situatie vormen. Zie Stephen Toulmin: The uses of argument, 2e druk, Cambridge, Cambridge University Press 1964, hoofdstuk III: ‘The layout of arguments’. Om een voorbeeld te noemen: ‘Hij is in Spaans-republikeinse militaire dienst geweest’ (datum); Wie in vreemde krijgsdienst gaat verliest zijn Nederlanderschap (warrant); Hij heeft z'n Nederlanderschap verloren (claim).

17 We stuiten hier op het enorme belang van de ‘setting’, het geheel van verwachtingen, voor het lezen. Onderwijs in het lezen, juist ook in de vakken als geschiedenis, zal hier terdege rekening mee moeten houden. Het aanbrengen van de juiste verwachtingen vóór het lezen is voorwaarde voor werkelijk succes van dat lezen. Zie hiervoor ook het eerste hoofdstuk van Singer's Lebendige Lese-Erziehung.

[p. 291]

daar tenminste ook al aan het concluderen ben geweest! Zin 1 bevat namelijk twee feiten die expliciet alleen temporeel verbonden zijn: eerst a (= vertrek van de Romeinse soldaten en ambtenaren) en dan b (= de Britten blijven onverdedigd en kwetsbaar achter). Als geschiedenis-lezer verwacht ik een zinvolle opeenvolging van feiten¹⁷. En een voorname mogelijkheid van zinvolle opeenvolging is, dat het eerste (a) het tweede (b) veroorzaakt.

Nu schuiven de concluderende activiteiten binnen zin 1 en die tussen zin 1 en zin 2 in elkaar. Het geheel van a, b en c (= de Britten hadden hun oude kracht verloren), maakt van verwachtingen en mogelijkheden redelijk zekerheden:

De Romeinse verdedigers vertrekken (a); de Britten blijven dan (en daardoor) onverdedigd achter (b); (want) ze hebben geen (voldoende)kracht meer (om zich te verdedigen).

Om deze verbindingen als juist te erkennen moet de lezer dan nog uit zijn ervaring inbrengen, dat iemand die niet door anderen wordt verdedigd, en ook zichzelf niet kan verdedigen, onverdedigd is.

Zoals zoveel expliciteringen lijkt ook de bovenstaande omslachtig en ingewikkeld. Kunnen twaalfjarigen de nodige verbindingen de facto leggen - al kunnen ze die zeker niet expliciteren? Het lijkt me een vraag die een experiment waard zou zijn. Maar zeker is, dat we door een paar ingrepen in de tekst de kans op onjuiste, onvolledige of helemaal géén verbindingen, kunnen verkleinen of zelfs uitschakelen¹⁸.

Ik kies nog een tweede, verwant voorbeeld: de verbinding van zin 3 met 4.

In de eerste helft van de 5e eeuw probeerden zij nog hun geromaniseerde levenswijze te behouden, hetgeen echter steeds moeilijker werd. Terwijl hun bedienden hen langzamerhand in de steek lieten, gingen de dingen die het leven veraangenaamden en het gemak van door anderen verleende diensten steeds meer verloren.

Ook hier moet je verwachten dat er een verbinding moet bestaan, wil je aan de concluderende arbeid gaan. Ook hier weer kan de explicatie-verwachting bewaarheid worden. Maar dan moet je betekenisverwantschap, of liever praktische betekenisgelijkheid zien in ‘steeds moeilijker worden van het behouden’ en ‘steeds meer verloren gaan’. Van hieruit moeten we dan aannemen dat ‘geromaniseerde levenswijze’ en ‘het hebben van bedienden, van dingen die het leven veraangenamen en het gemak van door anderen verleende diensten’ congruent (kunnen) zijn. Alleen door buitentekstuele kennis kan iemand deze congruentie definitief accepteren of verwerpen. Een grote vraag is dus of we hier concluderend lezen mogen verwachten van een brugklaslezer¹⁹.

Een ander soort conclusie, over grotere afstand, is nodig om verbinding te leggen tussen de diensten in zin 4 en het repareren van daken en mozaiekvloeren in zin 7 en 8. Deze verbinding moet ontstaan door de twee verbindingen van zin 6: één expliciete naar zin 5, en één ‘verwachte’ naar zin 7. De expliciet tegenstellende met zin 5 brengt zin 6 - om het verhaal nu maar kort en eenvoudig te houden - in parallel-verbinding met ‘het verloren gaan van het gemak van door anderen verleende diensten’. En materialiter blijkt de eerste waarschijnlijkheid van explicatie-verbinding met zin 7 voortreffelijk

17 We stuiten hier op het enorme belang van de ‘setting’, het geheel van verwachtingen, voor het lezen. Onderwijs in het lezen, juist ook in de vakken als geschiedenis, zal hier terdege rekening mee moeten houden. Het aanbrengen van de juiste verwachtingen vóór het lezen is voorwaarde voor werkelijk succes van dat lezen. Zie hiervoor ook het eerste hoofdstuk van Singer's Lebendige Lese-Erziehung.

18 Het lijkt me dat een dergelijke mogelijkheid altijd benut moet worden. Als we daar als lezer op zouden mogen rekenen, dan zouden die gevallen waarin de schrijver een onduidelijkheid laat bestaan om zelf op de vlakte te kunnen blijven, om aan alle kanten vluchtwegen open te houden, ook meteen in al hun naaktheid onthuld staan.

19 Waar een schrijver zelf zou twijfelen, diende hij de onzekerheid op te heffen. Hetzelfde geldt bij voorbeeld in zin 4; de temporele verbinding terwijl kán hier tevens causaal zijn, maar men kan tot deze interpretatie alleen besluiten als men een bepaalde zekerheid heeft over wat die bedienden voor hun heren betekenden.

[p. 292]

op te gaan. Ziet men eenmaal dit alles, dan is de verhouding diensten - repareren herkend als de verhouding tussen abstractum en concrete ‘vulling’.

Het spreekt intussen wel vanzelf, dat dit hele proces wat labiel wordt, als de lezer zich bij het woord diensten geen ambachtelijke werkzaamheden heeft kunnen voorstellen. Ik kan me dus wederom afvragen of de tekst geen revisie behoeft om ‘ongelukken’ bij de brugklaslezer te voorkomen.

Uit een aantal bepalingen in de tekst kan men conclusies trekken die buiten de tekst verwijzen. Uit ‘de laatste Romeinse soldaten en ambtenaren’ (1) kàn men afleiden dat de terugtrekking geleidelijk was geschied: anders zou laatste overbodig zijn. Uit ‘in de eerste helft van de 5e eeuw’ kan men concluderen, dat het vertrek van de Romeinen omstreeks het eind van de 4e eeuw moet hebben plaatsgevonden; men kan er ook uit concluderen dat het verval in de tweede helft van de 5e eeuw zijn beslag kreeg.

Of men dit soort conclusies trekt, hangt af van de waarde die men aan de bepalingen toekent: of men ze in hun contrastwerking herkent. En dit evalueren van de bepalingen hangt er weer van af, of men behoefte heeft aan concrete informatie. Wil men werkelijk weten hoe de situatie precies is, hoe ze zich van andere onderscheidt, waar ze zich precies in ruimte en tijd bevindt? Een dergelijke attitude is de meeste brugklasleerlingen tegenover hun leerstof niet (meer) eigen. Als gewenste leesvaardigheid kan men dit soort concluderend lezen moeilijk door tekstrevisie stimuleren - daarvoor zijn opdrachten beter geschikt. Concretisering van de expliciet aangeboden informatie is daarentegen natuurlijk wèl mogelijk door tekstrevisie. En men kan zich de vraag stellen of een dergelijke concretisering, die het risico vermijdt dat het lezen in een bepaald aspect onvruchtbaar blijft, niet zeer gewenst is.

3. Herkenning van het centrale thema

Het ‘centrale thema’ is het antwoord op vragen van het soort: ‘waar gaat het stuk over?’, ‘wat toont het stuk aan?’, ‘welk soort verschijnselen is hier in bespreking?’²⁰

Men kan centrale thema's zoeken op verschillende niveaus: op dat van de alinea (of minder), op dat van de groep alinea's (tot en met de grootste teksteenheid). De centrale idee van een grote eenheid overkoepelt de centrale ideeën der kleinere eenheden; om eerstgenoemde goed te zien, zullen we laatstgenoemde moeten herkennen.

Als het centrale thema een stelling is, die in een zogenaamde ‘topic sentence’ door de schrijver is vastgelegd²¹, bevordert dit de herkenningsmogelijkheid. Moeilijker wordt het vaak al, wanneer je het centrale thema moet formuleren door een soort legéring van bestanddelen uit verschillende zinnen. En de overkoepeling van een aantal beschreven verschijnselen door een abstractie kan bijzonder veel hoofdbrekens kosten.

Ik dacht dat in ons stuk 't centrale thema door een ‘legéringsproces’ is te vangen, en dit maakt mijn formulering natuurlijk principieel aanvechtbaar. Maar ‘een’ formulering moet ik geven om verder te kunnen gaan, dus ik waag het er maar op:

De Britten bleven na het vertrek der Romeinen achter met een geromaniseerde beschaving, die ze zelf niet in stand konden houden.

Voor de opsporing van het centrale thema geeft de titel de eerste, en wel zeer belangrijke aanwijzing. Als een titel de vraag beantwoordt waar het stuk over gaat, dan is die titel

20 Ik gebruik hier dus wederom, en losjes, een operationele definitie. Een classificatie van Organisatie Principes die ik allemaal vang onder de - ik geef toe vage - term ‘centraal thema’ zou een uitvoerige studie op zichzelf vergen. En ik geloof dat er in de praktijk van de twee analyses die ik hier uitvoer, helemaal niet zoveel verschil van mening mogelijk is over wat de, hetzij locale of totale, centrale thema's zijn.
Ook Margaret G. McKim: Guiding growth in reading in the modern elementary school, New York, The MacMillan Company z.j. (1955), pag. 402 blijkt een serie vragen te gebruiken ter identificatie van het centrale thema.

21 Onder een ‘topic sentence’ verstaat men een zin die expliciet het centrale thema van een afdeling (met name een alinea) verwoordt. Voor een praktische methode om ‘topic sentences’ als zodanig te verifiëren zie: Paul D. Leedy: Read with speed and precision, New York etc. MacGraw Hill Book Company, 1963, pag. 18-25.

[p. 293]

een formulering van het centrale thema. Met name bij instructieve teksten verwàchten we ook een titel van dat soort, al komt die verwachting niet altijd uit; veel titels geven immers niet meer dan een trefwoord uit het centrale thema.

De lezing van de eerste alinea leert ons, dat de titel deze alinea dekt. We zien dit door de sleutelwoorden in zin 1: Romeinse, teruggeroepen, Britten, kwetsbaar achterblijven. En in zin 2: Romeinse bestuur, niet in staat voort te zetten.

De tweede alinea blijkt in eerste en laatste zin eveneens bij de titel aan te sluiten: probeerden te behouden, geromaniseerde levenswijze, steeds moeilijker. En: krampachtig proberend voort te zetten, het beschaafde leven.

Ziet de lezer nu (onder inschakeling van de leesvaardigheden 2 en 4) dat de rest ondersteunende details geeft, dan heeft hij het centrale thema definitief gelocaliseerd. Gezien de natuurlijke plaats van het centrale thema in de tekst en de behoorlijke mate van redundantie²², vind ik het herkennen van het centrale thema niet één van de moeilijkste opdrachten in deze tekst. We moeten echter wel bedenken, dat de onder 1. gesignaleerde moeilijkheden hun terugslag kunnen hebben op deze derde leesvaardigheid.

22 ‘Redundantie’ is ‘over-informatie’, of wel meervoudige uitdrukking van dezelfde informatie. ‘Briefly, redundancy is a property of languages, codes, and sign systems which arises from a superfluity of rules, and which facilitates communication in spite of all the factors of uncertainty acting against it’ en ‘Simple repetition of a signal is the most elementary way of introducing redundancy’: Colin Cherry: On human communication; a review, a survey, and a criticism. 2e dr. Cambridge Mass., The M.I.T. Press, 1966, pag. 19.
Parafrasering is natuurlijk eveneens redundant. Redundantie is ook meervoudige aanwezigheid van verwijzingen die één verschijnsel aanwijzen (b.v. dat een bepaalde zin het centrale thema bevat).

4. Het leggen van de juiste relaties tussen de details en het centrale thema

Uiteraard kunnen de relaties: centraal thema - details op ieder niveau bestaan. In het stukje dat ik in behandeling heb, bestrijkt het geïdentificeerde centrale idee het hele stuk. We kijken dus nu naar de details die hiermee verbonden zijn. Deze zitten in de zinnen 7, 8 en 9.

Deze serie is op twee manieren verbonden met het centrale thema. Ten eerste via zin 6 (die de details van tevoren samenvat als een lokaal centraal thema!) naar zin 5. Om deze verbinding te kunnen leggen moeten we concluderen dat ‘niet meer repareren van lekkende daken etc’ een concretisering is van ‘de achteruitgang’. Dit wordt ondersteund doordat ‘was te sterk’ terugkeert in ‘de bewoners de ongelijke strijd opgaven’ (10).

De details in 7, 8 en 9 zijn ook met het centrale thema verbonden via zin 4 naar zin 3. We hebben al gezien dat voor dit inzicht een conclusie nodig is dat de zinnen 7, 8 en 9 een concretisering geven van diensten in zin 4.

Het is duidelijk dat we relaties tussen het centrale thema en de bijbehorende details alleen kunnen herkennen door een aantal conclusies te trekken.

5. Het herkennen (c.q. beoordelen) van bedoeling of opzet van de schrijver

Het lijkt me niet makkelijk uit dit stukje een opzet te destilleren, of zelfs maar de bedoeling om iets anders dan objectieve informatie te geven. Toch zóu men, vanuit een bepaalde lexicale moeilijkheid redenerend, tot een fundamentele kritiek kunnen komen; deze raakt dan overigens meer ‘de’ dan deze geschiedschrijving. Het woord Britten (1) blijkt gebruikt te zijn voor een bovenlaag, die er bedienden, landerijen en villa's op nahoudt. De geromaniseerde beschaving der Britten is m.a.w. de beschaving van een elite.

Van een twaalf- of dertienjarige lezer kan men een dergelijke kritiek - zeker op eigen kracht - niet vragen. Trouwens, wanneer de ervaren lezer een dergelijke kritiek wél heeft, dan is het de vraag in hoeverre hij er zelfstandig toe is kunnen komen. Het is zeer wel mogelijk dat hij alleen herkent wat hem als probleem al bekend was.

[p. 294]

6. Het trekken van conclusies op grond van tekstgegevens samen met gegevens van buiten de tekst

Deze leesvaardigheid is bij voorbeeld van belang voor de juiste verwerking van zin 10: de stad, waar tenminste nog iets van hun beschaafde maatschappij was blijven bestaan. Om te kunnen begrijpen, dat dit in de regel zo was, moet de lezer dat voortbestaan kunnen zien als en logisch gevolg van factoren die in iedere stad golden. Zulke factoren zal hij dan van buiten deze tekst moeten kennen.

Een kwestie van didactisch belang is of, en zo ja wanneer we van leerlingen mogen verwachten, dat ze zich de vraag stellen waarom de beschaving in de steden iets meer overlevingskansen had.

Hoe het ook zij, de tekst zou meer concrete informatie leveren, wanneer deze vraag er in beantwoord was. Een revisie in deze richting lijkt me het overwegen zeker waard.

7. Toepassing van tekstgegevens (met name het centrale thema) op situaties buiten de tekst

Dit is een bezigheid die moeilijk te normeren is. De aard ervan is intussen wel aan te duiden: de lezer zal een analogie opmerken met een meer bekende, hetzij historische of contemporaine situatie. En dit zal maken dat het stuk over de ondergang der geromaniseerde Britse beschaving hem meer aanspreekt.

Ik heb nu een aantal punten aangegeven waar de tekst zeker voor een jeugdig lezerspubliek moeilijkheden kan bieden. Er zijn minstens drie wegen uit zulke moeilijkheden.

De eerste is de hulp van de leraar^22a. Hij bespreekt de stof in kwestie uitvoerig, vult tekstgegevens aan, parafraseert eenvoudiger, stimuleert het stellen van vragen en het trekken van conclusies, en ziet toe op de juistheid van de oplossingen. Gaan de leerlingen nu nog zelf aan de slag met de tekst, dan is die een kapstok geworden: ze hangen er al het andere, inclusief hun aantekeningen, aan op. Er bestaat dan nog een klein risico dat ze bepaalde spullen aan verkeerde haakjes hangen.

Deze eerste uitweg vereist een hele nieuwe, aanvullende communicatiesituatie. We kunnen zelfs zeggen, dat in deze situatie de tekst tot een betrekkelijk ondergeschikt communicatiemiddel is geworden. Men kan dit natuurlijk didactisch best aanvaardbaar vinden. Maar vanuit het gezichtspunt van de verbale communicatie moet ik stellen dat de mogelijkheden van informatieoverdracht die een tekst biedt, dan goeddeels onontgonnen blijven.

De tweede uitweg is de toevoeging van vragen in het boek zelf. Die vragen helpen (dwingen) de toegeschreven lezers om de tekst begrijpend te lezen en de nodige ‘buiteninformatie’ te hulp te roepen, hetzij uit andere geschreven bronnen, hetzij uit mondelinge (leraar, klasgenoten, huisgenoten).

De derde uitweg is herschrijving van de tekst. Daarbij moeten dan zoveel mogelijk van de obstakels die we in de analyse hebben leren kennen, uit de weg worden geruimd.

Deze tweede en derde mogelijkheden zal ik nu kort bespreken. De tweede is al gekozen door de auteurs van Stijgbeugel, want ze hebben Opdrachten toegevoegd²³:

1.	Waarom waren de Britten hulpelozer, toen de Romeinen vertrokken, dan toen deze kwamen?
2.	Wat zou bedoeld zijn met het in dit stuk gebruikte woord ‘villa’?

22a Dr. v.d. Meulen merkt op, dat deze uitweg principieel in strijd zou zijn met een leermiddel dat (zelfstandige!) bronbenutting moet aankweken.

23 Deze formulering kan natuurlijk alleen geaccepteerd worden vanuit de uitdrukkelijk afgesproken vooronderstelling, dat de tekst zelfstandig als informatiebron moet kunnen fungeren. De schrijvers kunnen echter tekst en opdrachten sámen geconcipieerd hebben om hún - eventueel gecompliceerde - didactische doelstellingen te verwezenlijken. Ik wijs er nogmaals op, dat ik niet pretendeer een oordeel uit te spreken over Stijgbeugel als geschiedenisboek.

[p. 295]

3.	Noem eens een paar van de in het stuk aangeduide ‘diensten’, die in de Romeins-Britse maatschappij voor de villabewoners ter beschikking stonden?
4.	Wat verstonden de Britten in de eerste helft van de 5e eeuw onder het ‘normale leven?’
5.	Waarom zou de Romeinse samenleving in de Britse steden langer zijn blijven bestaan dan op het platteland?
6.	Hoe kunnen wij weten, dat er meer Britse villa's door geleidelijk verval, dan door rooftochten te gronde zijn gegaan?

Vraag 1 vestigt de aandacht op het centrale thema. Hij helpt je ook te zien dat je door zin 2 het verband in zin 1 als causaal kunt interpreteren. Deze eerste vraag helpt dus op weg om op een bepaald punt de leesvaardigheden 2 en 3 te ontplooien.

Vraag 4 is een lexicale vraag, maar via de gevraagde betekenis krijgt de lezer een aanwijzing dat zin 5 betrokken is op het centrale thema.

Vraag 3 helpt het verband te zien tussen de voornaamste details en het centrale thema.

Vraag 5 dwingt tot conclusie met buitentextuele gegevens, die ik onder leesvaardigheid 6 behandeld heb.

Vraag 6 staat apart; hij dwingt tot nadenken over de betrouwbaarheid van de informatie. Zoiets kan gebeuren bij allerlei plaatsen uit de tekst, maar dit geval brengt ons wel bij een heel interessante techniek. Het is een vorm van kritisch lezen (betrouwbaarheidsbeoordeling) met behulp van ‘buiteninformatie’, en valt onder leesvaardigheid 5.

Door de opdrachten krijgt de lezer dus tweevoudige hulp bij het bepalen van het centrale thema - bij de leesvaardigheid die m.i. tot de weinig problematische in dit stuk behoort. Het trekken van conclusies vindt eveneens steun in twee opdrachten. Het gaat om twee belangrijke conclusies, voor het bepalen van het centrale thema, en voor de verbinding van de details hiermee.

Tekst plus opdrachten geven dus goede mogelijkheden om het centrale thema en de details te localiseren. Maar dit krijgt pas z'n volle waarde, als de lexicale problemen goed zijn opgelost, en hier zit de kernmoeilijkheid. De opdrachten pakken de betekenis van ‘villa’ en ‘normale’ in de context aan; verder de vage bijzin over het voortbestaan van de geromaniseerde beschaving in de steden. Dit is belangrijk. Maar de fundamentele vaagheid, die de informatieve waarde van het stuk benadeelt, is onvoldoende bestreden.

Toevoeging van opdrachten lijkt me trouwens ook niet de beste manier om dit probleem op te lossen. Hier is herschrijving geboden - mijn derde uitweg, die aan de publicatie vooraf zal moeten gaan.

Herschrijving van dit stuk is eigenlijk geen taak voor mij²⁴. Toch wil ik, zonder me eerst in de materie in te werken, althans proberen aan te geven in welke richting zo'n herschrijving zou kunnen gaan. Nodig is hierbij:

a.	het centrale thema van het hele stuk expliciet en duidelijk herkenbaar aan te bieden,
b.	verbindingen die aanleiding zouden kunnen geven tot verkeerde (of geen) interpretatie, zoveel mogelijk te expliciteren,

24 Iedere herschrijving betekent dat men zich steekt in inhoudsproblemen. Om de werkelijk gewenste informatiebron te maken, zou een dergelijke herschrijving alleen door of samen met de oorspronkelijke auteurs kunnen geschieden.

[p. 296]

c.	de relatie tussen centraal thema en ondersteunende details zo makkelijk mogelijk waarneembaar te maken, en vooral:
d.	de lexicale vaagheid op te heffen.

Vooral bij dit laatste punt neem ik nolens volens het risico fouten te maken, zelfs al beperk ik me maar tot het aangeven van de gewenste richting. Het zij zo. Waar ik faal, loopt de brugklasleerling toch ook wel enig risico uit het goede spoor te raken. Het opheffen van vaagheden kan overigens ook betekenen, dat een term geheel uit de tekst moet verdwijnen. Hier volgt de herschrijving:

Verval van de geromaniseerde beschaving in Engeland²⁵

Centraal thema: Het vertrek van alle Romeinen uit Engeland (aan het eind van de 4e eeuw?) maakte dat de Britten (?) veel dingen die ze van de Romeinen hadden overgenomen, langzamerhand weer verloren (hun ‘geromaniseerde beschaving’ raakte in verval).

De Britse grootgrondbezitters waren onder het Romeinse bestuur veel op z'n Romeins gaan doen. Ze hadden villa's laten bouwen naar Romeins voorbeeld, en ( (in enkele zinnen uiteenzetten wat het geromaniseerde leven verder inhield) ).

Romeinse bouwmeesters hadden het Britse personeel opgeleid dat de villa's kon bouwen en onderhouden ( (plus eventuele verdere aansluiting bij eerste alinea) ). En het Romeinse bestuur had gezorgd voor veiligheid en behoorlijke wegen, zodat ambachtslieden ook makkelijk konden komen waar ze nodig waren en ( (...) ).

Aan het eind van de 4e eeuw bleek wat een groot bezwaar het was dat alleen Romeinen het goede bestuur en ook de verdediging verzorgd hadden. Want toen de Romeinse soldaten en ambtenaren naar Rome waren teruggeroepen ( (vanwege...?) ) konden de Britten niet op dezelfde manier doorleven. Ze hadden namelijk geen ervaring om zelf een ingewikkeld bestuur uit te oefenen. En ze waren ook niet meer zulke goede strijders als hun voorvaderen geweest waren vóór de Romeinen kwamen; dat betekende dat ze zichzelf ook niet goed konden verdedigen.

In het begin, in de eerste helft van de 5e eeuw, deden ze erg hun best alles gewoon te laten doorlopen. Maar het lukte steeds minder, wat het eerste duidelijk werd op het platte land. Daar konden de grootgrondbezitters steeds moeilijker bedienden vinden, want ( (volgt korte uitleg) ). Ze moesten dus maar proberen te leven, van wat ze zelf konden verbouwen. En met hun villa's ging 't ook slecht. Vaklui voor reparaties kregen ze niet meer, want ( (korte uitleg) ). En zo begon het met lekkende daken, daarna raakten de steentjes van de mozaiekvloeren los, en tenslotte stortte bij een flinke storm of een zware vracht sneeuw een stuk van hun huis in!

Als 't zover was moesten ze wel naar de stad vertrekken. Daar ( (concrete gegevens over wat er voortbestond van geromaniseerde beschaving en waarom en hoelang) ).

De verdwijning van de levenswijze-op-z'n-Romeins, de geromaniseerde beschaving, van het platteland kwam vooral door het verval van de villa's waarover we zojuist gelezen hebben. Maar soms gebeurde het ook wel, dat een rondstropende bende zo'n villa leegplunderde, uitmoordde en in brand stak. Ook dat kwam doordat de Romeinen

25 Deze herschrijving van de titel blijft, als veel van de rest, problematisch, en lost de moeilijkheden ook maar ten dele op. De nieuwe titel sluit nauwer aan bij de inhoud, maar laat het probleem wat ‘de’ geromaniseerde beschaving in Engeland is, onopgelost. Is dit ‘de’ beschaving van de bovenlaag (de landeigenaars)? Of zou de titel veel bescheidener moeten worden: ‘Het verdwijnen van Romeinse invloeden uit het leven van...’?

[p. 297]

vertrokken waren: er was nu immers geen bestuur meer dat voldoende voor de veiligheid kon zorgen.

Ik hoop dat de uitvoerige analyse van knelpunten in de oorspronkelijke versie plus mijn doelstellingen bij de herschrijving aan de lezer voldoende aanknopingspunten bieden voor zijn oordeel of ik met mijn herschrijving een geslaagd model aanbied. Wilde ik stuk voor stuk alle wijzigingen verantwoorden, dan zou mijn artikel wel heel erg uitdijen - en waarschijnlijk mijn toegeschreven lezers gruwelijk onderschatten.

Liever gebruik ik daarom nog wat ruimte om een tweede tekst uit hetzelfde boekje in bespreking te brengen. Terwijl ik in Verval der Romeinse beschaving in Engeland een representant zie van de ‘gemakkelijkste’ groep teksten, behoort Keerpunt der Middeleeuwen ongetwijfeld tot de moeilijkste²⁶. De noodzaak van herschrijving - en de moeilijkheid ervan! - komt hier, dacht ik, nog veel duidelijker naar voren. Hier volgt nu eerst de tekst:

Keerpunt der Middeleeuwen

Hugues de Fouilloy is een groot heer, hij heeft dikwijls gespijsd met koning Philippe Auguste (1). Rondom zijn bisschoppelijk paleis, dat er uitziet als een vervaarlijke donjon, is langzamerhand een trotse stad gegroeid (2). Tussen de koning en de boeren is een vrij volk van poorters opgekomen (3). Niet alleen opgekomen: telkens gaan er geruchten, dat er weer ergens rechten zijn afgedwongen en edelen beledigd (4). In Laon heeft de woedende menigte niet alleen het paleis van de bisschop, maar ook de kathedraal in brand gestoken (5). Hij, Hugues, zal zich wel wachten de privileges te beknibbelen (6). Die gebeurtenis in Laon heeft velen iets geleerd (7).

Maar God wist uit het kwaad het goede te trekken: torens uit as (8). De torens van de kerk der rebellen van Laon steken nu triomfantelijk uit boven de kloosters (9). Laon is een teken geworden (10).

Plotseling is de romaanse lente veranderd in de gotische zomer (11). En de zomer is niet meer van het klooster, maar van de stad (12). Nu is het de stad, die de belangrijkste scholen heeft (13). De abdijen zijn voorbijgestreefd door de steden van Noord-Frankrijk (14). Straks zal daar de universiteit van Parijs een zon worden, waar alles zich naar toe keert (15). Het zal niet lang meer duren of er staan nieuwe leraren op in de kerk, die de wijsheid der Grieken, overgenomen van Arabische denkers, vastknopen aan de wijsheid der kerkvaders (16). Een volgend geslacht zal de naam uitspreken van Thomas van Aquino, zoals de ouden die van Plato (17). Er waait een nieuwe wind in het land (18).

1. Dat het stuk moeilijker is, zien we al meteen op het lexicale vlak. Woorden als gespijsd (1), donjon (2), abdijen (14), leraren (in de gebruikte betekenis) (16), kerkvaders (16) kunnen bij het toegeschreven lezerspubliek moeilijkheden opleveren.^26a Dat geldt waarschijnlijk ook voor woorden als rechten afdwingen (3), zich wachten (6), beknibbelen (6), voorbijgestreefd (14).

Een speciale moeilijkheid van dit stuk is de rijkdom aan beeldspraak²⁷. Daaraan zit in zoverre een lexicaal aspect, dat beeldspraak een ‘directe’ benoeming van infor-

26 Stijgbeugel, pag. 58.

26a Voor donjon en abdijen geldt hetzelfde als is opgemerkt in noot 13a.

27 Dit is mijns inziens een symptoom van de literaire neigingen die de schrijver(s) van dit stukje, als vele van hun collega's-historici, ten toon spreidt. Ik zou deze neigingen op zichzelf in het geheel niet willen aanvallen. Ook in onze taal zijn er door de eeuwen heen voorbeelden van historici die we onder de beste prozaïsten moeten rekenen, en de stijlkwaliteiten van hun werk behoren - voor een bepaald publiek - tot de sterkst motiverende eigenschappen die tot lezen noden.
Een andere kwestie is tot op welk punt in het onderwijs bepaalde literaire kwaliteiten ten koste gaan van de informatie-overdracht. In de brugklas is de hier aanwezige beeldspraak m.i. beslist nog een belemmering.
Dat literaire aspiraties in historische onderwijsteksten ook elders een probleem vormen kan ik illustreren met een Amerikaans citaat:
One such study (i.e. analyse van ‘vocabularies of social studies texts’) by Ayer involved 23 fifth-grade history books (dus 5e klas L.S.). She found ‘astonishing difficulties of a variety of types - literary embellishments, abstract words, abstract thought, technical language, and long involved structure’! Citaat uit Warren G. Cutts: Modern reading instruction, Washington, The Center for applied research in education, Inc. 1964, pag. 58.

[p. 298]

matie-elementen vervangt. De juiste interpretatie van beeldspraak is aan de andere kant afhankelijk van juiste conclusies omtrent samenhangen in de tekst. Het is dus een betrekkelijk willekeurige keuze de bedoelde beeldspraken hier als een lexicaal probleem bij elkaar te zetten.

God wist uit het kwaad het goede te trekken: torens uit as (8)

Laon is een teken geworden (10)

Plotseling is de romaanse lente veranderd in de gotische zomer (11)

De zomer is niet meer van het klooster, maar van de stad (12)

Straks zal de universiteit van Parijs een zon worden, waar alles zich naar toe keert (15)

er staan nieuwe leraren op in de kerk (16)

die de wijsheid der (...) vastknopen aan de wijsheid der (...) (16)

Er waait een nieuwe wind in het land (18)

2. Er moeten ook in dit stuk veel conclusies getrokken worden omtrent het verband tussen (stukken van) zinnen. Ik bespreek alleen een paar moeilijke gevallen. In de eerste alinea zitten die aan het einde: tussen zin 5 en zin 6, en tussen zin 6 en zin 7. Om de juiste verbinding tussen 5 en 6 te zien moet men veel (ter plaatse althans) impliciete gegevens expliciteren. Maar voorop moet natuurlijk weer de verwachting staan, dat er een zinnige verbinding is. Een interpretatie van de punt als dubbele punt levert hier géén zinnige oplossing. Een contrast-verbinding wél. Om te zien dat dit zinnig is, moet men expliciteren:

a. Hugues is een bisschop met een paleis (uit zin 2); dit schept een relatie met ‘het paleis van de bisschop’ in zin 6.

b. De mededeling dat Hugues géén privileges zal beknibbelen sláát ergens op, hetzij in het voorgaande of in het volgende, of in beide. Nu schuiven de conclusies in elkaar. Het volgende (7) zegt: die gebeurtenis in Laon (d.w.z. dat een woedende menigte het bisschoppelijk paleis in brand stak - zin 5) heeft velen (=...) iets (=...) geleerd. Proberen we er nu eerst weer uit te komen met een expliciterend verband tussen 6 en 7, dan blijkt dat te lukken: iets wordt dan niet beknibbelen op privileges. En velen kan alleen iets te maken hebben met zin 6, als Hugues onder die velen is.

Nu blijkt door een dergelijke uitleg van het verband ook zin 5 duidelijker te worden: de woedende menigte heeft het paleis in brand gestoken vanwege beknibbeling op de privileges. En dat sluit dan weer goed aan op zin 4, waar sprake is van ‘rechten afdwingen’.

Zelfs bij een dergelijke vrij luchtige aanduiding van de opeenvolgende, of liever over elkaar schuivende concluderende stappen, is het aangeduide leesproces in mijn ogen erg ingewikkeld. We hebben hier een leesoefening op hoog niveau, en een belemmering voor vlotte overdracht van historische informatie aan de toegeschreven lezers. Wanneer efficiënte informatieoverdracht doelstelling van schrijver en lezer is, moeten we een dergelijke tekst niet-effectief noemen. Revisie is dan dringend geboden.

De tweede alinea versterkt dit oordeel zeer. Het is zelfs de vraag of het hoe dan ook mogelijk is een bevredigende verbinding te leggen tussen zin 8 en zin 7! Stel, dat ik de hele perspectiefmoeilijkheid in zin 8 elimineer²⁸, en interpreteer: ‘Maar de verwoeste kathedraal werd op schitterende wijze herbouwd’. Dan nog is er geen zinnig tegenstellend verband met zin 7. ‘Maar wel met zin 5’, zal men misschien zeggen. Akkoord, maar waarom dit verband óver de twee volgende zinnen heen?

28 Ik kom hierop terug op pag. 300 van dit artikel.

[p. 299]

De verstandigste leesstrategie lijkt hier de verbindingsaanduiding ‘maar’ te negeren, en gewoon te lezen: ‘De kerk van Laon is herbouwd met hogere torens dan voorheen, die triomfantelijk boven de kloosters uitsteken’. Zo heeft men zin 9 er, mét interpretatie, meteen bijgenomen.

Zin 10 is niet expliciet met 9 verbonden. Voordat men de waarschijnlijkheid van een explicatief verband kan beoordelen, moet men zich afvragen: Laon is een teken geworden - waarvan en waardoor? Zou er explicatief verband met 9 bestaan, dan zal het triomfantelijk uitsteken van de nieuwe torens ermee te maken moeten hebben. Aangezien het torens der rebellen zijn, zal 't ook de triomf der rebellen = rechtopeisende burgers moeten zijn. Laon = de nieuwe torens van Laon, is dan een teken = symbool voor de emancipatie der burgers.

Het opkomen van deze interpretatie wordt natuurlijk sterk gestimuleerd wanneer de lezer in de eerste alinea de volgende centrale idee heeft geïdentificeerd: ‘Tussen koning en boeren is een vrij volk van burgers opgekomen, dat zijn rechten van de edelen afdwingt’ (zin 3 + 4): daarbij heeft de lezer dan de bisschop van Laon moeten rekenen tot de ‘edelen’.

Leest men dan verder en vraagt men zich af of zin 11 verbonden is met zin 10, dan zal men via buitentextuele kennis deze vraag bevestigend kunnen beantwoorden. De omhoogstrevende torens zijn karakteristiek (= een teken) voor de gotiek, terwijl de daaronder blijvende kloosters dat zijn voor de romaanse bouwtrant. Men kan zich nu afvragen of ‘een teken worden’ in zin 10 niet primair vooruitwijst.

We zijn hier gestuit op één van de grootste moeilijkheden van de tekst. Wil men zin 11 als beeldspraak kunnen begrijpen, en hem in het stuk kunnen inpassen, dan zal men de verbinding met zin 10, via buitentextuele kennis, moeten leggen. De verbinding met 12 levert namelijk geen extra-mogelijkheid²⁹ op om 11 te verklaren; integendeel: 12 krijgt pas zin wanneer men 11 - en dus ook de verbinding met 10 - begrijpt.

De tweede alinea en het begin van de derde leveren het definitieve argument, dat het stuk ineffectief is om zelfstandig informatie te leveren aan de toegeschreven lezers. Een enkel, geheel informeel experimentje in mijn omgeving heeft me trouwens geleerd, dat deze tekst tot op zeer hoge - zij het niet specifiek historische of literaire - niveaus van opleiding ineffectief is.

Het lijkt me niet nodig de overige verbindingsproblemen na te gaan. In mijn proeve van herschrijving kan de geïnteresseerde lezer waarnemen waar ik op grond van mijn analyse moeilijkheden heb gesignaleerd - en ze probeer te elimineren.

Ik heb bij m'n bespreking van de verbindings-conclusies op verschillende plaatsen aangegeven dat daarvoor ook conclusies nodig waren uit verder uiteengelegen tekstgedeelten. Aparte behandeling lijkt me dan ook niet nodig.

Een enkel voorbeeld van een conclusie ‘naar buiten’, te trekken uit één tekstgegeven, wijs ik aan in zin 3. De bepaling vrij bij een volk van poorters levert een contrast-conclusie op: de boeren waren onvrij³⁰.

3. Voor de herkenning van het centrale thema van 't hele stuk, geeft de titel weer een aanwijzing, die overigens weinig ‘ingevuld’ mag heten.

Leest men de eerste alinea onder het trekken van de nodige conclusies over de verbindingen, dan ziet men zin 3 en 4 als generaliseringen staan tussen enerzijds 1 en 2,

29 Hier ontbreekt dus voor iedere lezer, hoe goed hij ook is, iedere redundantie binnen de tekst. Alleen buitentextuele kennis brengt hier baat.

30 Deze conclusie brengt ons buiten de tekst, maar is - eenmaal getrokken - van belang om het centrale thema in zijn volle waarde te begrijpen.

[p. 300]

en anderzijds 5 en 6. Daardoor presenteren 3 en 4 zich vanzelf als het ‘plaatselijke’ centrale thema van de eerste alinea. Dit blijkt bovendien goed te ‘passen’ in de titel.

Als de conclusie-moeilijkheden in de tweede alinea en 't begin van de derde goed zijn opgelost, dan kan men zin 10 als tweede plaatselijke centrale thema zien, mits geinterpreteerd als: de emancipatie van de burgers ging samen met de opkomst van de gotische stijl, (en beide zien we gesymboliseerd in de opbouw van de kathedraal van Laon). De zinnen 13, 14 en 15 geven aanvulling omtrent de opkomst (cultureel gezien) der steden.

Uit de zinnen 16 en 17 moet men een derde plaatselijk centraal thema abstraheren: ‘ook in de theologie komt ingrijpende verandering’. Dit derde thema is niet direct met de beide voorgaande verbonden, maar wel via de alles overkoepelende titel. En de slotzin van het stuk, direct aansluitend, helpt als herformulering van de titel geducht om het verband te zien.

Toch is ‘herkenning van het centrale thema’ door de vóórliggende moeilijkheden van lexicale aard (vooral ook de beeldspraak en de problemen in het concluderen), geen makkelijke opgave. En helaas is het centrale thema hier ook niet op de een of andere manier zo in het oog springend geformuleerd, dat het die andere moeilijkheden belangrijk verlicht, zoals in andere teksten nog wel eens het geval wil zijn.

4. De relatie tussen details en centraal thema is in casu die tussen concrete feiten en abstraherende formulering. Het zien van deze relatie is zowel bij het concluderen als bij het centrale thema al aan de orde geweest. Het zijn in dit stuk steeds directe contactverbindingen: 1 + 2 naar 3; 5 + 6 naar 4; 8 + 9 naar 10; 13 + 14 + 15 naar 12.

5. Kritisch kan men zich opstellen tegen de voorstelling dat de overgang van romaans naar gotisch (etc.) vooruitgang betekent. Heel sterk is dit in de merkwaardige zin 8, waar het perspectief een raadsel is³¹. Wie beschouwt de gotische herbouw van de verbrande romaanse kathedraal als een Godswerk? Hugues, de rebellen, de schrijver? Als 't de rebellen waren (gezien ‘triomfantelijk’), waarom zou het verbranden dan een ‘kwaad’ zijn geweest? En zou vanuit Hugues de triomf der rebellen ‘goed’ kunnen zijn? En als 't de hedendaagse schrijver was, die voor eigen rekening spreekt, wat brengt hem er dan toe van een Godswerk te spreken?

Of de perspectief-moeilijkheid in de tweede alinea voor een brugklaslezer tot kritische kanttekeningen kan leiden, lijkt me ernstig te betwijfelen.

6. Van conclusies met ‘buitengegevens’ hebben we al een voorbeeld gezien in de interpretatie van de zinnen 10, 11 en 12. Trouwens, alleen wanneer men weet dat vóór het keerpunt de klóósters de goede scholen hadden, kan men het tegenstellend verband tussen 12 en 13 begrijpen. Juist de onwaarschijnlijkheid dat de toegeschreven lezers dergelijke buiteninformatie paraat hebben, zaait nieuwe twijfel aan de effectiviteit van de tekst.

7. Toepassing van het centrale thema buiten de tekst zou weer neerkomen op het vinden van analogieën; er zijn méér van dergelijke keerpunten in de geschiedenis, en wie zich hiervan bewust maakt, wint een zeer belangrijk historisch inzicht.

31 Het werken met verschillende perspectieven (in ieder geval dat van Hugues én dat van de verteller-persona) is één van de ‘literaire’ technieken die in dit stuk opvallen. Erg gelukkig vind ik het gebruik niet. In zin 8 komen we voor een onoplosbaar raadsel te staan, terwijl het Hugues-perspectief toch wel wat onverwacht uit het stuk verdwijnt.

[p. 301]

De opdrachten bij Keerpunt der Middeleeuwen zijn:

1.	Waarom staken de burgers van Laon het paleis van de bisschop in brand?
2.	Wanneer ongeveer moet dit zich afgespeeld hebben? Waarom toen?
3.	Wat zijn privileges? Waarom hechtte een stad daaraan zoveel waarde?
4.	Wat betekent: ‘De zomer is niet van het klooster, maar van de stad’?
5.	Wat betekent: die de wijsheid der Grieken, overgenomen van de Arabische denkers, vastknopen aan de wijsheid der kerkvaders?
6.	Wat betekent de titel? Schrijf nu eens onder elkaar, voor welke gebieden van het leven deze tijd een keerpunt betekende.

Opdracht 1 vraagt het verband tussen de zinnen 4 en 5 en de zinnen 5 en 6 te interpreteren. Als dat gebeurd is, ziet de lezer dat zin 5 een voorbeeld is van wat 3 en 4 algemeen stellen. Dit is voorwaarde voor de herkenning van 3 en 4 als centraal thema van de eerste alinea.

Deze eerste opdracht schakelt de ongunstige mogelijkheid uit dat de lezer de verbanden niet interpreteert. Dit is nog wel iets anders dan garanderen dat de brugklaslezer op eigen gelegenheid de verbanden goed interpreteert.

Opdracht 2 noodt tot concretisering van de tekst. Je moet een conclusie trekken uit verschillende tekstplaatsen plus buiteninformatie: Hugues de Fouilloy is gewaarschuwd door het gebeuren in Laon- Hugues gebruikte de maaltijd met Philippe Auguste - Philippe Auguste leefde van... tot...

Opdracht 3 is in eerste instantie lexicaal. Hij zorgt er voor dat de verbinding tussen privileges (6) en rechten (4) gelegd kan worden. De vraag omtrent de waarde doet een beroep op leesvaardigheid 7: de lezer moet zich realiseren wat zulke voorrechen in concreto (in de wereld buiten de tekst) betekenen. Zo ervaart hij ook pas vol de betekenis van de tekst.

De opdrachten 4 en 5 vragen interpretatie van twee gevallen van beeldspraak.

Opdracht 6 verleent beslissende steun om boven de locale centrale thema's het overkoepelende centrale thema van het hele stuk te herkennen.

Ik kan dus stellen dat de opdrachten de lezer aanzetten een stel belangrijke problemen te attaqueren; ze helpen met name bij de identificatie van het centrale thema, net zoals dat ook in het eerste stuk het geval was. Maar de zeer lastige tweede alinea blijft buiten schot, en ook de daarmee direct verbonden beeldspraak in de eerste zinnen van alinea 3. Verder zijn lang niet alle lexicale problemen aangepakt en ontbreken enkele aanwijzingen waar de lezer buiteninformatie moet inschakelen om de tekstinformatie te begrijpen.

Met andere woorden: de toevoeging van de opdrachten is geen afdoende oplossing om de tekst op zichzelf als informatiebron effectief te maken, voor de toegeschreven lezers.

Met nog meer aarzeling overigens dan in het eerste geval, zet ik me hier aan een revisiepoging. Hier moet ik sterker in de tekst ingrijpen om de richting naar meer effectieve informatieoverdracht in te slaan - naar ik hoop althans. De mogelijkheid dat ik daarbij foutieve interpretaties maak is ook navenant groter. Ik zou intussen tevreden zijn, als men 't in principe met me eens zou zijn, dat herschrijving noodzakelijk is op grond van de karakteristieken van de oorspronkelijke tekst. En ik hoop dat men nu in een analyse

[p. 302]

van de leesactiviteiten die op zo'n tekst ontplooid moeten worden, ook een bruikbaar middel ziet om de noodzakelijke revisie systematisch uit te voeren. Is iemand in staat de revisie met deze of een verbeterde methode met beter resultaat uit te voeren, dan zal ik dat van ganser harte toejuichen. Bij de beoordeling van mijn poging zou ik intussen gaarne in overweging geven, dat ieder streven naar stijlschoonheid me vreemd is. En dat betekent juist bij deze tekst, die duidelijk literaire aspiraties vertoont, een extra verwijdering van het origineel. Hier volgt mijn revisie:

Keerpunt der Middeleeuwen

Bisschop Hugues de Fouilloy is een machtig adellijk heer: hij heeft al vaak de maaltijd gebruikt met niemand minder dan koning Philippe Auguste, en hij woont in een paleis dat er uitziet als een vervaarlijke burcht (1). Toch is Hugues niet meer zo machtig als zijn voorgangers, want nu wonen om dat paleis heen niet meer wat verspreide boeren, waar de bisschop mee kan doen wat hij wil (2). Neen, er is langzamerhand een trotse stad gegroeid, en de burgers van die stad hebben hun eigen rechten gekregen, waar Hugues niet tegenin durft te gaan (3).

Immers, overal in het land worden de steden machtiger: steeds weer komen er berichten dat de burgers ergens nieuwe rechten hebben veroverd, door bedreiging of zelfs openlijk geweld (4). Edelen die dat wilden tegengaan, hebben ze stevig aangepakt (5). Zo hebben woedende burgers in Laon het paleis van de bisschop én de kathedraal in brand gestoken, omdat de bisschop probeerde zijn wil door te drijven tegen hun privileges in (6).

De burgers van Laon zorgen na het oproer zelf weer voor de opbouw van de kathedraal (7). Dat gebeurt dan in de nieuwe stijl, die juist in de steden aan het opkomen is: de gotische stijl (8). De hoge gotische torens steken hoog uit boven de oude romaanse kloosters (9). En zo zien we in Laon een voorbeeld van de algemene veranderingen die plaats vinden: de steden worden machtiger, de edelen en de hoge (adellijke) geestelijkheid worden minder machtig, en tegelijk verdringt de nieuwe gotische stijl in de steden de oude romaanse (10).

Bij die opkomst van de macht der steden en die opkomst van de nieuwe gotische stijl in de stad hoort nog meer: ook in het onderwijs gaan de steden de toon aangeven (11). De stadsscholen gaan het winnen van de kloosterscholen (12). En de universiteit van de stad Parijs wordt de belangrijkste universiteit van Europa (13).

Ook in de kerk komt verandering (14). Daar komen nieuwe theologen naar voren, die bij de oude theologie van de kerkvaders nieuwe gedachten brengen uit de oude Griekse filosifie (15). Deze Griekse filosofie hadden ze leren kennen uit de boeken van Arabische filosofen (16). De grootste onder de nieuwe theologen, Thomas van Aquino, wordt net zo beroemd als Plato in de Oudheid was geweest (17).

Kortom, het hele land is op allerlei gebieden aan het vernieuwen: we staan op een keerpunt der middeleeuwen (18).

Ik heb geprobeerd met dit onderzoek een methode te ontwikkelen die ons in staat zou stellen gefundeerde voorspellingen te doen omtrent de effectiviteit van een informatieve tekst. Misschien verschilt het eindoordeel over zo'n tekst nauwelijks van het oordeel dat bijvoorbeeld een ervaren leraar over een stukje intuïtief kan opstellen. Maar de leraar oordeelt in principe synthetisch. Zijn oordeel is een vorm van de - overigens

[p. 303]

heel praktische - ‘eating of the pudding’-methode. Het resultaat is aanvaarding of verwerping.

Ik zou willen dat nog in het manuscript-stadium de mogelijkheid bestaat de effectiviteit van zo'n tekst te toetsen - en op te voeren. Misschien leveren analyses, zoals ik die heb geëntameerd, hiertoe een mogelijkheid^31a. Voor een massamedium met een langdurige levensduur en een belangrijke invloed, als het leerboek, zou een dergelijke procedure lonend zijn. Het ‘economische’ evenwicht in déze communicatiesituatie laat veel inspanning aan de kant van de schrijver (plus eventueel zijn team van secondanten!) toe, omdat er zo veel lezers zijn die ook zo veel gecumuleerde inspanning produceren³².

Zou men dit inzicht overnemen en er de praktische consequenties uit willen trekken, dan zou dit een reorganisatie van de schoolboekenproduktie noodzakelijk maken. De minutieuze analyses, gevolgd door langdurige herschrijfprocessen, vergen veel tijd, en dus geld. Dit kan alleen geïnvesteerd worden, als er een markt is voor een dergelijk kwaliteitsprodukt. Of, concreter gezegd, als zo'n kwaliteitsprodukt de minder goede produkten verdringt.

Dit zou alleen mogelijk zijn bij een hoog kwaliteitsbewustzijn bij de afnemers: docenten én leerlingen. Zo'n bewustzijn kan ontstaan door ervaring, maar ervaring plus scholing is zeker superieur. En zo komen we dan bij het feit dat een grondige scholing in de aspecten van informatieve communicatie voor de docent onmisbaar is; onmisbaar voor de kwaliteitsverbetering van de informatie-overdracht in alle leersituaties trouwens.

Het allerwegen groeiende inzicht dat de taalhanteringskunde, ‘taalbeheersing’, ‘verbale communicatie’, ‘analyse van de taalhantering’ of hoe men het vak ook wil noemen, deel moet uitmaken van de docentenopleiding is voor mij een verheugend teken, dat velen in dezelfde richting denken als ik³³.

Ik zou niet willen eindigen zonder een didactische consequentie uit mijn bevindingen te trekken. We hebben gezien hoe teksten uit een schoolboekje met een goede naam, samengesteld door een voortreffelijk team, tekort kunnen schieten in informatieve effectiviteit. Nu heb ik al aan het begin van dit artikel besproken, dat blokkering van vloeiende informatieoverdracht de doelstelling van de auteurs zou kunnen dienen. Het kan immers hun primaire doelstelling zijn hun leerlingen op te leiden tot het benutten van de moeilijke bestaande historische bronnen³⁴.

De vraag is dan echter of ze hebben gegrepen naar de juiste middelen voor hun doel. Wat ze willen is immers iemand leren een bron goed te gebruiken, en dat kan moeilijk anders betekenen dan er de informatie op adequeate wijze uithalen. Wanneer dat voor de leerling onmogelijk is, dan vindt er bepaald geen goede oefening plaats. Wanneer het alleen maar moeilijk is, dan kan het doel zeer goed gediend zijn: het is goed de habitus aan te kweken moeite te nemen voor een belangrijk doel.

Bij de beoordeling wat onmogelijk of al te moeilijk is tegenover ‘alleen maar’ moeilijk, moeten we ons wel heel goed bewust zijn waar onze eigen bewonderenswaardige vaardigheden op berusten. Hoe komt het dat we als middelmatig begaafd leraar zo vaak en zo makkelijk een brillante leerling kunnen slaan in bijvoorbeeld het herkennen van hoofd- en bijzaken, ook nog in de hoogste klassen? Dat komt door de bijzonder belangrijke rol die buiteninformatie en structuurervaring bij het lezen spelen. En deze beide werken op ieder vakgebied heel specifiek. Wanneer wij zo gemakkelijk

31a Het is interessant te bekijken, wat we bij onze twee teksten met een leesbaarheidsformule kunnen doen. Hiervoor komt alleen de Flesch-formule in aanmerking, omdat we voor het Nederlands niet beschikken over lijsten om vocabularium-moeilijkheid te meten; de andere Amerikaanse formules maken die nodig.
Volgens de Flesch-formule, door Douma enigszins aangepast aan het Nederlands, komt Verval (21 woorden per zin; 1.8 lettergreep per woord) op een score van 48. Dit ligt op de grens tussen ‘tamelijk moeilijk’ en ‘moeilijk’ (ca. ‘H.B.S.-niveau’; vgl. Hoogteijling). Keerpunt (13 woorden per zin; 1.60 lettergreep per woord) heeft een score van 71 en ligt op de grens tussen ‘makkelijk’ en ‘standaard’ (omstreeks eind L.S.!). We kunnen uit Hoogteijlings artikel ook afleiden, dat Verval volgens de formule de gemiddelde moeilijkheidsgraad van de tekstverklaringen op het eindexamen heeft, terwijl Keerpunt véél gemakkelijker is.
Flesch zelf heeft in How to test readability, in een serie vragen met antwoorden aan het eind van het boek, al enkele beperkingen in de bruikbaarheid van z'n formule uiteengezet. Douma doet dit, wat dichter bij huis, eveneens voortreffelijk. Organisatie van het materiaal, ideeëndichtheid, mate van algemene bekendheid van de behandelde materie, appèl op de belangstelling e.d. vinden in de formule niet hun neerslag. We kunnen hoogstens zeggen dat er een soort ‘natuurlijke’ tendens bestaat bij schrijvers die slecht of ‘moeilijk’ organiseren, en een ‘moeilijk’ onderwerp behandelen, om ook ingewikkeld te schrijven: met lange zinnen en met veel abstracte (dat is statistisch: lange) woorden.
Zodra echter schrijvers zich bewust zijn van een dergelijke correlatie, en ‘Flesch’ als een recept gaan gebruiken, is er alle kans dat de correlaties niet meer opgaan. De opvallende kortheid van de zinnen in Keerpunt zou kunnen wijzen op een poging tot eenvoudig schrijven; deze heeft dan vanuit een meeromvattende visie op ‘leesbaarheid’ bepaald niet tot effectieve eenvoudige informatie geleid.
Klare geeft in z'n hoofdstuk over ‘Future research in readability’ aan, dat ‘new readability factors’ met kracht onderzocht moeten worden. Hij citeert Chall (die met Dale de leesbaarheidsformule heeft opgesteld, die als de meest betrouwbare wordt aangemerkt) met instemming: inhoudsfactoren zijn zó belangrijk, dat ze kwalitatieve methoden rechtvaardigen - ondanks het feit dat de kwantitatieve verwerking, nodig voor inpassing in een formule, nog absoluut niet in zicht is. Mijn onderzoek, geheel kwalitatief van aard, geeft me toch wel de indruk dat een zeer grove kwantitatieve raster te bereiken moet zijn - wat meer is dan niets.

Vermelde literatuur:
W.H. Douma: De leesbaarheid van landbouwbladen, Bull. no. 17, afd. sociologie en sociografie van de Landbouwhogeschool, Wageningen 1960.
J. Hoogteijling:‘Toetsing van schoolboeken en examenopgaven door vaststelling van de leesbaarheid volgens Flesch-Douma’ in Paedagogische Studiën, 44 (1967) pag. 366-399.
R. Flesch: How to test readability, New York, Harper and Brothers, 1951.
G.R. Klare: The measurement of readability, Ames Iowa, Iowa State University Press, 2e dr. 1964. Hoofdstuk ‘Future research’ pag. 182-190; hieruit speciaal pag. 188-189.
J.S. Chall: ‘The measurement of readability’ Report of the tenth annual conference on reading, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press 1954, pag. 26-37.
J.S. Chall: ‘This business of readability: a second look’ Educational research bulletin 35, April 1956, pag. 89-99 en 111-112.
E. Dale and J.S. Chall: ‘A formula for predicting readability’, Educational research bulletin 27 januari 1948, pag. 11-20.
E. Dale and J.S. Chall: ‘A formula for predicting readability: instructions’ Educational research bulletin 27, februari 1948, pag. 37-54.

32 De lezers van een dergelijke onderwijstekst moeten zich uit die tekst tevens de informatie én veelal een bepaalde historische denktrant eigen maken. Dat vereist al grote inspanning, wanneer de informatie makkelijk leesbaar is gepresenteerd. Bovendien kunnen we bij de economie van een intensief gebruikte tekst als een leerboektekst, niet buiten beschouwing laten dat zo véél lezers zich inspanningen op die tekst moeten getroosten. Dit maakt een heel wat grotere inspanning aan de kant van de schrijver ‘economisch’ verantwoord dat bij voorbeeld in een wetenschappelijk artikel... als dit.
Ik hoop overigens dat niemand de indruk heeft gekregen, dat ik tevreden zou zijn over mijn eigen prestaties in mijn leerboeken. Voor mezelf houd ik een spiegel op, waar ik ooit nog eens zonder schaamte in hoop te kijken.

33 Dit blijkt zowel uit de nieuwe versie van het Academisch Statuut die de taalbeheersing uitdrukkelijk als eis voor de academisch gevormde neerlandicus opneemt, als uit de consequenties die de universiteiten hieruit getrokken hebben (Amsterdam, Utrecht) of gaan trekken (de overige). Ook de nieuwe para-universitaire leraarsopleidingen gaan grondige aandacht besteden aan ‘taalvaardigheid’ en ‘analyse van de taalhantering’ (C.O.L., programmacommissie Nederlands).

34 Zie hiervóór, noot 4.

[p. 304]

hoofd- en bijzaken kunnen halen uit een betoog op ons eigen terrein, dan komt dat vaak doordat we de stof mét de daarbij horende denkstructuren herkennen in plaats van (voor het eerst) doorzien.

Daar is natuurlijk helemaal niets tégen. Beheersing van informatie en van structuurprincipes is terecht een hoofddoel van iedere vorm van onderwijs. Maar we moeten ons heel goed realiseren, dat we een leerling niet voor de honden moeten gooien door hem te dwingen tegelijk de informatie op te nemen én moeilijke aanbiedingsstructuren van die informatie te doorzien. In zulke gevallen schieten we beide doelen voorbij.

Waar ik dus voor wil pleiten, is een scholing van de verschillende onderscheidbare leesvaardigheden in een strikt gecontroleerde opklimming in moeilijkheid³⁵. Dit dient te geschieden longitudinaal door het héle onderwijs, en bovendien met horizontale coördinatie tussen de verschillende vakken. Een groot deel van de leesprestaties wordt gevraagd buiten het vak Nederlands. En de essentiële communicatieve vaardigheid van het lezen dient met de grootste zorg voor het geheel benaderd te worden. Het leesniveau dat op een bepaald moment geëist wordt, dient het maximum te zijn voor alles wat op dat moment in het onderwijs aan de orde komt. En omgekeerd: het eindniveau dat in het totale leesonderwijs bereikt moet worden, dienen we vast te stellen op grond van een overzicht van wat er in alle vakken bereikt moet worden.

In een dergelijk longitudinaal én horzontaal georganiseerd onderwijs zouden we bij voorbeeld zorgvuldig moeten plannen waar de hogere vaardigheid van het interpretatief benutten van informatieve teksten aan de orde moet komen. Een leerling moet m.i. weten wanneer er van hem een ‘educated guessing’ op grond van een informatieve tekst wordt verwacht, én wanneer hij het zijn plicht moet achten met zekere antwoorden uit zijn leesinspanningen te voorschijn te komen.

In de ‘wilde’ situatie van nu - waarvoor een paar kleine geschiedenisfragmentjes een klein beetje documentatie hebben geleverd - degradeert het boek tot een twijfelachtig instrument van informatie. Dit veroorzaakt aan de receptieve kant van de communicatie-activiteiten in het onderwijs hetzelfde gevaar van commmunicatieve onernst, dat ik na anderen aan de produktieve kant heb gesignaleerd³⁶. Hoe groot dit gevaar is, kan iedereeen in het hoger onderwijs beamen, die wel eens heeft uitgeroepen: ‘Maar ze kunnen helemaal niet lézen!’ Dingen die je niet echt goed geleerd hebt, en die bovendien niet eens ernstig genomen schijnen te worden, kun je over het algemeen niet zo erg goed.

Amersfoort, P.J. Troelstralaan 15

w. drop.

35 Vergelijk b.v. Margaret G. McKim: Guiding growth in reading, pag. 21.
Ook Davis, ‘Research in comprehension in reading’ (1968) beveelt in zijn Conclusions (pag. 543) uitdrukkelijk ‘systematic and carefully planned learning exercises that are appropriate in level of difficulty for each pupil (...) troughout the secondary-school grades’ aan. De gangbare grote Amerikaanse methoden van leesinstructie streven dit trouwens na.

36 Zie: W. Drop: ‘De centrale betekenis van doelstelling en publiekgerichtheid bij het schrijven van zakelijke opstellen’, pag. 81.