De Nieuwe Taalgids. Jaargang 34

Het moedertaalonderwijs op de opleidingsschool van koers veranderd.

Het Koninklijk Besluit van 19 Maart 1938 tot vaststelling van de eisen voor toelating tot de openbare en de krachtens artikel 45 bis der middelbare-onderwijswet gesubsidieerde bijzondere hogere burgerscholen met vijfjarige cursus, Staatsblad 365, schrijft belangrijke veranderingen in het onderzoek naar Moedertaalvaardigheid voor, waardoor het noodzakelijk is geworden, dat de lagere school haar standpunt ten opzichte van het examen opnieuw gaat bepalen. Het lijkt een overwonnen inzicht, dat de lagere school zich ten opzichte van de middelbare een splendid isolation zou kunnen veroorloven, evenals omgekeerd, en meer en meer raakt men ervan overtuigd, dat - wil het onderwijs in al zijn takken zo efficient mogelijk beoefend worden - de veelheid van soorten een organische eenheid moet vormen. Daarom zal een ‘examen’ voor toelating tot de hogere burgerscholen in wezen slechts een doorlaat op gelijke waterstand mogen zijn. Of dat in de vorm en met de duur van het huidige examen mogelijk is doet hier niet ter zake, taak van het onderwijs is voorlopig binnen de grenzen van het voorgeschrevene de hoogst mogelijke graad van homogeniteit te bereiken. Het lager onderwijs

[p. 322]

zal de grondslag van het middelbaar en dit de voortzetting van het eerste moeten zijn met als ‘brug’ het examen, een schakel, welke zo weinig mogelijk dient te verschillen van alle schakels, die te zamen de totale methode voor Moedertaalonderwijs vormen.

Het lager onderwijs zal derhalve in de methodische gang moeten aanduwen naar de wettelijke koppeling, opdat deze een uiterst gering vertragen of schokken te weeg brengt en zich moeten bezinnen op de vraag, welke veranderingen de moedertaalopleiding voor het schriftelijk en het mondeling gedeelte zal dienen te ondergaan.

Wat het laatste betreft, dit blijft of komt onder stiefmoederlijke behandeling te staan. K.B. 365 toch staat slechts een mondeling examen toe ingeval van twijfel omtrent de geschiktheid van de candidaat, zodat de opleiding het hoofdaccent zal moeten leggen op de schriftelijke taaluiting. Dit is wel een zeer merkwaardig geval: de overheid erkent de rechtvaardigheid der klachten over de slechte mondelinge taaluiting der Nederlanders - ze zou trouwens wel horende doof moeten zijn indien ze het niet deed - er worden de school velerlei verwijten aangaande verwaarlozing van het spreekonderwijs gedaan, men theoretiseert van boven af over verbetering van spreken en voordracht, en dit alles manifesteert zich in examenvoorschriften, die het gewenste spreektaalonderwijs vrijwel volkomen verwaarlozen. Intussen hebben wij ons op het standpunt van de onderwijzer aan de opleidingsschool te plaatsen, die als ambtenaar zal mogen redeneren:

‘Mijn opgave is zoveel mogelijk leerlingen voor het examen te doen slagen, ik ben dat verplicht aan de overheid en de ouders van mijn leerlingen, het is het voordeel van mijn school en het behoud van mijn betrekking. Ik zal dus het zwaartepunt bij de opleiding leggen op de schriftelijke taaluiting, de rest gaat me maar occasioneel aan. Slaag ik erin mijn leerlingen door het schriftelijk gedeelte van het examen te halen, dan krijgt mijn school een goede naam en mijn leerlingen zijn van het mondelinge gedeelte af. De ouders geven de lof van de school, die ervoor weet zorg te dragen dat hun kinderen ‘vrijstelling’ krijgen, van mond tot mond door, mijn school zal spoedig bekend staan als een eersteklasopleidingsinstituut. De weinige procenten die geen vrijstelling krijgen - als oude rot heb ik in de loop van het jaar wel in de gaten, wie dat worden - geef ik extra leesbeurten, onderwijl

[p. 323]

de anderen nog eens extra schriftelijk examenwerk maken. De beschaafde uitspraak, ademtechniek, leestoon enz. gaan mij alleen maar aan voorzover mijn leerlingen zwakke “schrijvers” zijn; immers, breng ik hen zover dat zij het schriftelijk examengedeelte halen, dan is er geen enkel bezwaar tegen dat zij dialectisch en stuntelig blijven spreken; integendeel de ministeriële voorschriften verbieden mij aan deze zaken in de eerste plaats aandacht te wijden.’

Het voorafgaande noopt ons beschouwingen over doelmatig mondeling taalonderwijs achterwege te laten en onze gedachten te doen gaan over de schriftelijke taalopleiding, die met zijn eis van concentratie op een gesloten verhaal inderdaad een nieuwe periode inluidt. Tot nog toe werden vragen gedaan naar expres daarvoor geconstrueerde zinnen, welke met elkaar in geen enkel verband stonden, zij het door de zucht naar krentjes-pikken van de samensteller.

We zullen ons dus nu met de kinderen moeten wennen aan het verwerken van taalgehelen; dat houdt in: het zich leren concentreren op een bepaald onderwerp. Nodig daarvoor is een lange en voortdurende training, die reeds in de eerste klasse der lagere school een aanvang zal moeten nemen. In verband met de nauwe samenhang tussen belangstelling en aandachtsconcentratie diene men uit te gaan van verhaaltjes die niet buiten de interessesfeer van de leerlingen liggen en zal het taalonderwijs dus moeten beginnen bij onderwerpen, waarmee het kind door de natuur verbonden is: omgeving, verzorging, bezigheden (spel). Zeer geleidelijk zal men de belangstelling der leerlingen - maar altijd in nauw contact met de groei der kinderlijke geest - moeten buigen naar onderwerpen, die het algemeen maatschappelijk leven aangaan. Het kind zal mee door de taallessen in sociale richting moeten worden geleid, terwijl daarin de leerstof der andere vakken zal kunnen worden ingelijfd. Het taalonderwijs krijgt op deze wijze het gewenste karakter: Moedertaalopvoeding. Elk stuk werk dat de leerlingen - bij welk vak ook - onder de ogen komt, zal als ‘gesloten’ taalgeheel moeten worden opgediend, wil het opvoeden naar het gewenste resultaat. Op deze wijze wordt alle onderwijs dienstbaar gemaakt aan denk- en taalvormopvoeding. Het laatste volgens K.B. 365 alleen in schriftelijke manifestatie. Hieruit volgt dat de leerboekjes der lagere school, afgezien van de leerstof die ze behandelen, taalformeel hebben

[p. 324]

te voldoen aan de eisen van: taalhelderheid en taaljuistheid, geformuleerd binnen de kring van het kinderlijk taalbezit, terwijl de gedachtebouw dusdanig moet zijn, dat het kind zonder veel inspanning daarin de structuur vermag te herkennen, zodat de eis van het vinden van zelfstandige gegevens naar recht en rede gesteld mag worden. - Het is, uitgaande van een gedeelte der taalstof voor de lagere school en de tot nog toe geldende voor de toelatingsexamens, niet geheel overbodig de aandacht erop te vestigen, dat de denksfeer of, wil men liever, de kinderlijke gevoelssfeer in disorde wordt gebracht door verhaaltjes met een ongezonde, laffe moraal. Het kind is in de regel eerlijk en consequent en wordt van de wijs gebracht door de slappe zedenprekerij en geniepige onwaarachtigheid, zoals men die in leesboekjes en examenverhaaltjes kan aantreffen.

Om tot een gewenste methode te komen zal het nodig zijn een nauwkeurig onderzoek te doen naar de woordenschat der kinderen in de verschillende schoolstadia, gepaard gaande met de mogelijkheid van woordgebruik in de zin, aansluitend bij een algemeen woordbezit en de zinsbouw van de volwassene, zodat elke subjectieve maatstaf, die weliswaar een zekere bekoring heeft, maar ook een zékere dwaling insluit, voor een objectieve, waarop het gehele Moedertaalonderwijs zal moeten steunen, plaats make. Dit is voorwaarde voor de rustige taalarbeid van de lagere school met als einddoel de geleidelijke overgang naar het middelbaar onderwijs, aangezien alleen op deze grondslag zekerheid wordt verkregen, dat deze aansluiting geen kortsluiting meebrengt, welke zou kunnen worden veroorzaakt door persoonlijke voorkeur van zeer originele of zeer imitatieve examinatoren.

De training in denkconcentratie aan de hand van het gesloten verhaal moet van stonde aan gecombineerd worden met de eis zelfstandig gegevens te kunnen vinden. De L.S. kan hiermee een mooie sprong vooruit maken. Veelal wordt tot heden de leesles - want deze oefeningen kunnen natuurlijk alleen uitgaan van een behoorlijke leespropaedeuse - te veel tot terrein van individuele zwerftochten naar persoonlijk gewenste vondsten. De wezenlijke bedoeling van de leesles: opnemen en verwerken van een gedachtentotaliteit, blijft te veel beperkt tot toevalligheden. De leesles werd daarnaast vaak gemaakt tot een estafettenloperij, waarbij ‘die volgt’ de overgave van mond tot mond ordonneerde, terwijl hoogstens bij de finale een cacophonie van

[p. 325]

wat-is-accoorden werd ten beste gegeven. Kenmerkend voor de leesopvattingen mag o.a. dienen, dat kwekelingen als eerste oefening dikwijls een leesles wordt opgegeven, omdat die ‘zo gemakkelijk is’. De nieuwe exameneisen zullen een goede wending in dit ‘lezen’, dat met lezen weinig te maken heeft, bevorderen.

Waarneembaar en beklijvend resultaat zal met deze leesoefeningen alleen te boeken zijn, wanneer zodanig taalopnemen tot denkgewoonte wordt. Daarom moet er in de eerste leerjaren bereids een aanvang mee worden gemaakt, aangezien vroeg gewend oud gedaan is, of, om in termen te spreken, die in onze dagen wellicht beter aanslaan: we dienen de gevoelige perioden hiervoor te exploiteren, teneinde deze leesoefeningen tot leesgewoonte te maken. Om behoorlijke uitslag te kunnen boeken zullen hierbij de uitkomsten omtrent het kinderlijk denken niet genegeerd mogen worden, integendeel deze zullen ons moeten wijzen wat we in opeenvolgende perioden kunnen eisen en de basis vormen van een wetenschappelijk verantwoord stel examenvragen. Veel van wat tot nu toe op dit terrein is geleverd echter riekt te veel naar de studeerkamer. De L.S. zal dan ook goed doen voorlopig een scherpe selectie toe te passen en alleen dat te aanvaarden wat inderdaad blijkt overeen te stemmen met hetgeen de kinderlijke geest vraagt en als oefenstof te vermijden, wat uit boekenstudie en goede wil is voortgekomen, maar waarbij de practische toepassing geen rol heeft gespeeld. Psychologen, onderwijzers en leraren zullen met elkaar moeten samenwerken om tot het gewenste doel te geraken.

Mag in dezen grote voorzichtigheid geboden zijn, wijl een objectieve maatstaf niet kan worden aangelegd, zolang het desbetreffende materiaal nog niet voldoende is onderzocht en verwerkt, voorzichtigheid klemt te meer bij de beoefening van het met elkaar in verband brengen der gegevens teneinde daaruit een juiste conclusie te trekken. (K.B. 365, art. 4, 1e lid 6). Hier is langdurige en geleidelijke oefening eerste vereiste, waarbij het tweede element nog zwaarder weegt dan het eerste. Wil men het kinderlijk intellect hierin trainen, dan zal voor dit gedeelte een weloverwogen leergang, die stapje voor stapje vordert, noodzakelijk zijn, tenzij men als enig resultaat wenst te kunnen noteren, dat leerlingen op bekende testfoefjes zijn voorbereid en getraind, zodat niet denkvaardigheid maar denkhandigheid de poorten voor het middelbaar onderwijs weet te ontsluiten. Alles

[p. 326]

zal hier aankomen op de wijze waarop de denktestuitkomsten worden verwerkt. Gezien het examenwerk van 1939 wijst veel erop, dat gezond verstand en wijze schoolmeesterservaring het voorlopig nog winnen van modegril en theoretische hypothese; de resultaten van testonderzoek zullen op voorzichtige en vakkundige wijze moeten worden onderzocht, willen ze tot het gewenste gevolg leiden - tenzij de wetgever blijkt bedoeld te hebben de gestelde vragen enkel tot voertuigen van testonderzoek te maken. Van sommige zijden wordt deze opvatting gehuldigd, zonder voldoende grond, lijkt me: het onderzoek is n.l. ingelijfd bij het hoofd Nederlandse Taal en zal dus door de neerlandici ingesteld moeten worden. Het zal derhalve natuurlijk wel op de aard, maar niet minder op de vorm van het antwoord aankomen, zoals de leidraad van het Centraal schriftelijk Werk 1939 trouwens duidelijk laat zien. Indien van hogerhand niet anders wordt aangegeven heeft de lagere school uit het eerste examen als opgave te analyseren: een bepaalde graad van intelligentie moet zich via het vinden en combineren van bepaalde gegevens uit een afgeronde examenstof manifesteren in behoorlijke taal. De methodische gang voert hier dus door de schriftelijke beoefening van juiste en duidelijke zinnen. Om tot een voldoende resultaat te komen zal van meetaan het taalgeweten van het kind moeten worden wakker gemaakt en gehouden: een ietwat formeel taalgesprek eist een andere, wil men, een vollediger vorm dan het dagelijks taalgesprek via de spraakklank. Het kind zal dus reeds vroeg moeten worden duidelijk gemaakt, dat de geschreven taal aan andere wetten gebonden is dan de gesproken of geprate taal.

Tenslotte vordert het K.B. 365 in art. 4, I-c, een onderzoek naar de juiste opvatting omtrent bepaalde woorden en uitdrukkingen, die in het gegeven stuk voorkomen. Deze redactie behoeft geen twijfel te wekken: de wetgever gaat uit van het standpunt, dat het losse-woordensysteem geen taalcontrôlemiddel is en het kind een woord in de tekst moet kunnen plaatsen. Hierdoor wordt de L.S. erop gewezen, dat ze voortaan woordkleur naast woordbetekenis zal moeten onderwijzen. De beoefening zal haar kracht moeten zoeken in het hanteren van woorden en uitdrukkingen in context en de bewustwording zal dienen te worden gestimuleerd door het gebruik van synoniemen en/of tegenstellingen, die de woorden in hun functioneel leven prikkelen en daardoor duidelijk waarneembaar maken. De z.g., ‘verklaring’

[p. 327]

of etymologische voorlichting, welke tot nog toe veel te veel en te lichtzinnig werd beoefend, zal van het programma moeten worden geschrapt, aangezien ze ons niet nader tot ons doel brengt.

K.B. 365, art. 4, punt 2a gelast een onderzoek naar de woordenschat van de candidaat, waarbij afzonderlijke aandacht wordt geschonken aan werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en voorzetsels. Merkwaardig is dat daarna onder b een afzonderlijk onderzoek naar de zinsverbindingen wordt geboden. Hem, die met de details der wordingsgeschiedenis van dit K.B. op de hoogte is, zal dit niet zoveel verwondering geven. Ten behoeve van de L.S. dient opgemerkt te worden, dat er aan deze eigenaardige afzonderlijke positie der zinsverbindingen in het K.B. wel niets anders ten grondslag zal liggen dan toevallige onderzoekingen in deze materie. Het zal zonder meer duidelijk zijn, dat de aard van het verbindingswoord der zinnen geen andere wezensvarianten kent dan die der syntactische groepen en elke vakman weet, dat de laatste minstens zoveel practische moeilijkheden opleveren als de eerste. Mag dus deze separatie een belangrijk element van toevalligheid hebben, ze is zonder meer niet van gevaar ontbloot: het in 1939 opgegeven werk vertoont hier en daar tekenen van overschatting en uitbuiting van het zinsverbindingswoord. Niet alleen heeft de oude lust tot het demonstreren van onkinderlijke en dus ongeschikte schrijftaalvoegwoorden zich niet volkomen in toom kunnen houden, maar ook werden in voegwoordenijver voorbeelden geconstrueerd, die zonder context tot twijfel d.i.i.c. tot verwarring aanleiding dreigen te geven.

Wanneer ik b.v. de zin:.... het slechte weer waren honderden bezoekers uit andere plaatsen overgekomen¹⁾ zou moeten invullen, kan ik zonder meer niet weten of hier wegens dan wel ondanks op zijn plaats is.

Natuurlijk behoeft de L.S. met dergelijke vergissingen geen rekening te houden. Zij dient haar leerlingen te oefenen in het juiste gebruik van bovengenoemde woorden (voegwoorden ingesloten) binnen de kring van de kinderlijke woordenschat, de door schoolkennis geëiste, daaraan toegevoegde woorden inbegrepen,

1) Deze en andere voorbeelden zijn genomen uit verschillend examenwerk van 1939.

[p. 328]

en zal verstandig doen zich niet in te stellen op examinatoren, die bij 11- en 12-jarigen informeren naar renegaat of conclave: bevoegde instanties zullen trouwens deze heren wel voor hun onbetamelijke nieuwsgierigheid tot de orde roepen. Het zal ook voor deze materie, wil men tot een objectieve maatstaf komen, noodzakelijk zijn, dat er wordt vastgesteld binnen welke grenzen zich het onderzoek behoort te bewegen en op welke wijze het zal moeten worden ingesteld. Een onderzoek bijv. dat zich beweegt over het invullen van voorzetsels in vaste uitdrukkingen als: voet.... stuk houden, vlot.... stapel lopen, zich.... koud water branden, enz., lijkt me zeer weinig met de woordenschat der candidaatjes te maken te hebben, tenzij men daaronder alleen de passieve wenst te verstaan. Erger wordt het, wanneer het in te vullen stukje zoiets als een kruiswoordraadsel is:

't Was in December. Buiten.... en.... weer;.... vielen van de.... daken met een.... geluid in de regenton of op de keurig.... steentjes. En binnen was het ook niet erg....; de kamer, een.... pijpenla, was in tweeën gedeeld door een.... gordijn en ze stond vol.... meubelen. De L.S. zal goed doen over dergelijk werk te bevoegder plaatse haar bezwaren in te dienen. Taalvaardigheid kan het kind worden bijgebracht indien vanaf de eerste klas de methodische opzet van het onderwijs daarop is ingesteld, maar geen opleider zal in staat zijn te drillen op taalverrassingen, zoals het werk hier en daar heeft gebracht.

Evenwel dient in aanmerking genomen te worden, dat de toepassing der nieuwe exameneisen ettelijke jaren zal nodig hebben ter oriëntatie en de L.S. zich volkomen veilig kan instellen op een taalproef, die een einde zal hebben gemaakt aan de overheersing van spelling- en ontledingsdictatuur. We zullen ons bewust moeten worden, dat dit een totale omkeer van ons Moedertaalonderwijs betekent en het K.B. niet alleen de elementen spelling en ontleding tot haar natuurlijke proporties heeft teruggebracht, maar dat in de toekomst een voldoende resultaat slechts te bereiken valt, wanneer de L.S. bewust en verantwoord methodisch de taalopvoeding ter hand gaat nemen. Geen willekeurig stel taaloefeningen-naar-nieuw-model, doch een leergang die taalkundig, psychologisch en didactisch verantwoord is vanaf het eerste leerjaar tot voorbij het examen zal tot de nieuwe orde kunnen voeren.

R. Kuitert.