|
| |
| |
| |
Moedertaalonderwijs in de Nederlanden.
Onder deze titel publiceerde dr. Hendrik J. de Vos: ‘Een historisch-kritisch Overzicht van de Methoden bij de Studie van de Moedertaal in het Middelbaar Onderwijs sedert het begin van de 19e eeuw’ - gelijk de ondertitel luidt van het tweedelig werk (met doorlopende paginering), dat verscheen als uitgave van de Koninklijke Vlaamsche Academie voor Taal- & Letterkunde, Reeks VI Nr. 61 (Turnhout 1939). Dat hierin de noordelijke Nederlanden beter bedacht werden dan de zuidelijke, spreekt haast vanzelf voor een studie die naar objektiviteit streefde, en in het suum cuique zeer goed slaagde. De ondertitel zegt echter te weinig. Want al had de schrijver zich oorspronkelijk voorgesteld, alleen de ontwikkeling ‘van het middelbaar Moedertaalonderwijs in de Nederlanden’ na te gaan, hij kwam al heel gauw tot het inzicht, dat hij ‘daarvoor vooraf diende aan te knoopen bij de organisatie van het taalonderwijs in het Lagere-schoolwezen, een organisatie die een halve eeuw vroeger tot stand kwam dan die van het Middelbaar Onderwijs’ (6). Trouwens ook na de organisatie van dit laatste zag de auteur zich telkens gedwongen uiteen te zetten, hoe zich het moedertaalonderwijs in beide schoolsoorten voor en na wijzigde, bepaald als het was ‘door politieke gebeurtenissen, algemeene cultuurstroomingen, taalopvattingen en taalinzicht, algemeene pedagogische en didactische stroomingen’ (6).
In de Voorrede dankt De Vos een aantal personen uit noord en zuid, die hem ‘zoo bereidwillig met raad en daad bijstonden’ (5). Die lijst van namen verklaart voor een groot deel, waarom in deze historisch-kritische studie aan het werk van sommigen uit het noorden zo'n uitvoerige aandacht werd geschonken, terwijl andere taalkundigen en methodici in vlotter tempo werden afgehandeld, of zelfs helemaal onvermeld bleven. Immers niet enkel zij die handboeken schreven of kompileerden, geven de richting aan van het taalonderwijs in concreto, ook taalkundigen en kritici waarvan de publikaties tot onderdelen beperkt blijven, oefenen ongetwijfeld invloed uit op de gang en heroriëntering van dat onderwijs - al blijft het tot op den dag van heden
| |
| |
blijken, dat zij die zich tot het schrijven van schoolgrammatika's geroepen voelen, gauwer klaar komen met hun ‘nieuwe’ werk, wanneer ze zich zo min mogelijk van de uitgeholde paden verwijderen.
Deze voortreffelijke studie, waarvan veel voor velen een openbaring zal zijn - moge ze schrijflustigen van schoolboekjes tot een gewetensonderzoek brengen! - deze studie is in zes hoofdstukken van zeer uiteenlopende omvang verdeeld: het laatste ‘Terugblik en perspectieven’ (429-433) is zelfs eerder een epiloog. Laat me op enkele punten de aandacht vestigen, vooral uit de tijden die al wat verder achter ons liggen, en over onderdelen die nog steeds aktueel blijven, omdat ze nog altijd niet ‘aktueel’ wilden worden.
Het eerste hoofdstuk: ‘Voorbereiding van een geregeld Taalonderwijs’ begint met het ‘Schoolwezen en Taalonderwijs vóór de Hereeniging van de Nederlanden’ (± 1795 - ± 1815). Hierbij gaat Nederland voorop (7-44), en volgt Vlaanderen (44-55). Een overzicht van het ‘Schoolwezen en Taalonderwijs in het Koninkrijk der Vereenigde Nederlanden (1815-1830)’ sluit daar verder bij aan (56-84). In al die jaren, maar toch heus niet in die jaren alleen, ‘heerschte Hare Majesteit de Letter oppermachtig en tiranniek. Zij was het, die de schrijftaal-eenheid van 1804 decreteerde op grond van een classicistische taalcultuur, waarvan de academische leerstoelen voor Welsprekendheid de bakens waren’ (429). De lezer uit den jare 1940 moet goed beseffen, dat deze uitspraak de toestand van voor en na 1800 wil typeren, en niet die van bijna anderhalve eeuw later. ‘Het in taalopzicht ratiocineerend onderricht op de Lagere School - onder invloed van Pestalozzi en Niemeyer - met zijn catechiseerende, pseudo-sokratische methode, zijn ‘denkoefeningen’ als ‘vooroefening’ van het schrijven, en zijn redekundig ontleden, vond steun in 't gezag van een logicistisch-reglementeerende en in vormen-cultus opgaande grammatica’ (429). De belangsellende lezer is nog steeds niet vergeten, dat dit oordeel de dagen van Siegenbeek-Weiland betreft. Wij mogen dus nu wederom jubileren: Nil novi sub sole, subsidiair verzuchten: L'histoire se repète, oftewel ons afvragen: Zijn we dan niets vooruitgegaan sinds Matthijs Sjegenbeek zijn Verhandeling over de Spelling der Nederduitsche Taal en P. Weiland zijn Nederduitsche Spraakkunst uitgaven ‘in naam en op last van het Staatsbewind der Bataafsche Republiek’?
| |
| |
Toch wel iets, al plegen ‘voorzichtigen’ ook thans niet over ijs van één nacht te gaan. Dat deden voor enige jaren ook de bewerkers niet van de Grammaire de l'Académie française, waarvan het officiële ‘Copyright 1932, by Firmin-Didot et Cie, Paris’ ons garandeert, dat die allernieuwste Grammaire niet reeds in 1634 het licht zag. Ook was het allerminst een trouvaille, toen onlangs een hoge autoriteit ten onzent van biezondere stijl gewaagde. Immers een ‘Nederduitsche Chrestomathie’ van het Nut wist al in 1805 proza en poëzie onder de volgende ‘stijl’-opschriften te rangschikken: ‘Gemeenzame Stijl; Deftige Omgangsstijl; Ironiesche Stijl; Ironiesch Comiesche Stijl; Hekelstijl; Eenvouwig Naïve Briefstijl; Vernuftige Briefstijl; Rechtsgeleerde Briefstijl; Geleerde Briefstijl; Onderwijs-stijl in Samenspraaken; Onderwijs-stijl in Doorloopende Reden; Gemeenzaam Verhaalende Historischen Stijl; Beknopte Historische Stijl; Redeneerende Historische Stijl voor Levensbeschrijvingen; Deftige Historische Stijl; Verheven Stijl; e.a.m.’ (37). Men kan dus bezwaarlijk volhouden, dat de Bataafse Republiek geen stijlvolle dagen beleefde.
En al stelde Siegenbeek zich in zijn reeds genoemde Verhandeling tot grondwet: ‘Schrijf, zoo als gij spreekt’, welke ‘natuurwet der spelling’ hij van ‘Duitschlands grooten taalmeester Adelung’ had overgenomen (38) - die Kollewijn toch! - ook Meester Nicolaas Anslijn, Nz. wist wat er in Duitsland te koop was, toen deze ‘een volledige leidraad voor het onderwijs in 't stellen door J.C. Dolz’ (42) in 1808 uit het Hoogduits vertaalde, met als gulden regel voorop: ‘Schrijf zoo als gij denkt, dan zult gij wel en schoon schrijven’. Alleen werd er de beperking bijgevoegd: ‘voor hen, die zich gewend hebben juist, duidelijk en regelmatig te denken’ (44)! Voornoemde Anslijn (1777-1838) was ook dè man, ‘die het tot geestdoodens toe beoefenen van redekundig ontleden op de lagere school mogelijk maakte’ (67). Dat bij dat redekundig bedrijf niettemin werd gedacht, veraanschouwelijkt De Vos door een voorbeeld aan te halen (68v.), dat alleen die lezers voor geloofwaardig kunnen houden, voor wie veel schoolboekjes van tegenwoordig geen gesloten boeken zijn. Het was ook de tijd, waarin reeds op de lagere school kakografieën ‘de taalkennis van de studeerenden op de proef’ kwamen stellen (70). Bij het lezen was de letter-uitspraak zó troef, dat zelfs Siegenbeek zich in 1836 genoopt zag een soort ‘Open Brief’ te publiceren: ‘Waarschuwing tegen eenige in zwang gebragte
| |
| |
verbasteringen van de uitspraak onzer Moedertaal’, ‘waarin hij o.a. opkomt tegen de in vele scholen in zwang zijnde hebbelijkheid ‘betreffende de uitspraak van den zamengestelden klank sch’ (sch i.p.v.s), ook tegen het laten hooren van i als ie in bezige, eeuwige, verlevendigen; en van ij in duidelijk, deugdelijk, sterfelijk’ (88). Dit gebeurde in 1836, maar de naamvals-n werd toen niet genoemd!
Aan onze universiteiten beijverden zich de hoogleraren vóór 1830 ‘om de Nederlandsche taalstudie te leiden in het getrokken spoor van de classicistische ‘innerlijke’ en ‘uiterlijke’ welsprekendheid’ (61). De geslachtslijsten kwamen steeds vermeerderd en ‘verbeterd’ van de pers; anders dan de naamvallen die soms werden verminderd. Want terwijl het Nut in de eerste uitgave van zijn ‘Rudimenta of gronden der Nederduitsche Spraake’ (1799) nog zes naamvallen wist te konstateren, die ‘uit vaderlandsch purisme en logisch overwegen Werker, Eigenaar, Ontvanger, Lijder, Aanhoorder en Derver genoemd’ werden (35), in latere uitgaven versmolt dat aanschouwelijk logisch zestal tot drie (35, 66). Wel haalde Weiland dat gehaleerde aantal weer wat op (38), maar die ‘beperking tot vier naamvallen’ werd hem toch door de zuidnederlander Pieter Behaegel (1783-1857) tot een verwijt gemaakt, nademaal ‘er gelegenheid te over is om aan 't gebruik van zes naamvallen het vernuft en de redeneerkunde van de jonge lieden te scherpen!’ (74). Een andere zuidnederlander, J. Fr. Xavier Würth, zag zich in zijn Principes de la langue hollandaise (1824) verplicht, Weiland - onze bataafse grammatikus - volgenderwijze te kapittelen: ‘Il eût mieux fait, si, au lieu de suivre dans sa Grammaire pas à pas Adelung, il avait fait un ouvrage original. Il était fort capable de faire une bonne grammaire, mais il aima mieux être plagiaire. En effet, les trois quarts au moins de sa Grammaire sont littéralement traduit du grammarien allemand; et Weiland ne le nomme pas une seule fois’ (77). In alle geval was Weiland jè nederlandse spraakkunst met officieel gezag bekleed, waar volgende grammatici dankbaar uit overnamen.
Het tweede hoofdstuk, dat tot ongeveer 1890 loopt, beschrijft de ‘Opkomst van de Taalwetenschap; Evolutie naar een Nieuw Taalinzicht in Nederland’ (85-158), en ‘in Vlaanderen’ (158-177). Aan het slot van een goede inleiding over de ‘Schoolmannen uit de overgangsperiode’ (85-90) stelt De Vos vast, ‘dat heel het taalonderwijs in de lagere school zijn tol bleef betalen aan
| |
| |
de letter-vereering uit de 18e eeuw’. Maar wie waren de hoofdschuldigen van dat letterfetichisme? Wie zijn dat thans nog? Immers bij het ‘grote publiek’ is het na 1930 nog eender als na 1830. Wij kunnen niet alles overnemen, wat de auteur refereert over de oriëntalist Taco Roorda (1801-1874), die niet enkel allen van zijn eigen tijd, maar ook zeer velen van onze tijd ver vooruit was (92-99, 435 v.). Het heeft Roorda dan ook niet aan strijd en bestrijding ontbroken. Zowel in de Kon. Akademie van Wetenschappen, waar hij het thema ‘spreektaal en schrijftaal’ behandelde, zag hij de autoriteiten tegenover zich, als daarbuiten waar hij met een nieuw geschrift ‘niet alleen de taalgeleerden in 't harnas joeg, maar ook de schoolmannen in 't gelid bracht, omdat het ditmaal gold het sedert jaren door de onderwijzers bereden en ‘gedrilde’ stokpaardje: de logische ontleding’ (94). Dat gebeurde in 1852, en nu leven we in 1940: stokpaardjes kunnen lang ter been blijven.
Achtereenvolgens schenkt De Vos zijn aandacht aan de spraakkunsten van Brill, H. Kern, Cosijn, Van Helten (99-107); met welke laatste ‘de phonetiek haar intrede’ deed in de nederlandse spraakkunst (107). En of men het merkwaardig vindt of niet, de vraag die een andere oriëntalist, J.P.N. Land, in 1870 met het oog op onze moedertaal stelde, klinkt nòg steeds modern: ‘Zou niet, in weerwil van onze papieren eeuw, de taal op onze lippen nog meer onze aandacht verdienen dan haar levenloos beeld op het papier?’ (107). Intussen is het ook nu nog gemakkelijker in ‘de’ spraakkunst te kijken, hoe het ‘moet’, dan aan de taalwerkelijkheid waar te nemen hoe het is! Dan is er nog iets. Uit de tegenwoordige klachten over de povere resultaten van het taalonderwijs - heet de ‘spellingchaos’ niet dè schuldige? - daaruit volgt geenszins, dat er geen klachten klonken, toen De Vries en Te Winkel ‘die’ chaos in een kosmos hadden herschapen. Immers in 1882, toen de ‘nieuwe’ spelling van 1865 (1863) er zelfs bij de Regering ‘inkwam’, schreef prof. Mathijs de Vries (hij kon eufemistisch schrijven): ‘het is, helaas! niet te ontkennen, dat het taalkundig onderwijs hier te lande niet altijd is wat het behoorde te wezen. Wij zijn gelukkig den tijd te boven van die geestdoovende ‘redekunstige ontleding’, die zoo lang als een vloek op onze lagere scholen rustte. Men begint het doel en de strekking van het taalonderricht beter te begrijpen. Doch hoe dikwijls sukkelt men nog voort in de oude sleur! Dorre spelregels en spraakkundige voorschriften, stijve
| |
| |
vormenleer en verwaarende cacografieën maken nog een al te groot deel der lessen uit. Er moet in dat onderwijs meer natuur, meer eenvoud, meer leven komen; het moet, van den geest der taal zelve doortrokken, meer liefde voor de moedertaal wekken, meer bewijzen geven van de vormende kracht, die het, goed aangelegd, in zoo hooge mate bezit’ (114 v.). Trouwens B. Sijmons had reeds in 1879 niet minder behartingswaarde woorden geschreven in verband met het feit ‘dat de werkelijke, levendige taal slechts bestaat in den mond van het sprekend individu’ (116). Toch zou De Vries zich beschaamd uit de voeten maken, als hij in onze dagen nog eens de gelegenheid kreeg, zijn konstaterende uitspraak van 1882 met de ontleedpraktijk in de eeuw van het kind te vergelijken: ontleden vult zo lekker de tijd, en verheft het ‘kennen’ van de leraar zo boven het kunnen van de leerling; en het leert zo echt taal!
Of De Vos de spraakkunsten bij het lager onderwijs volledig inventarizeerde, kan ik niet beoordelen; zeker is, zelfs meer dan zeker, dat er ijverig gekompileerd werd, ‘soms op gevaar af in innerlijke tegenspraak te vervallen’ (109). Evenmin als dat nu het geval is, was driekwart eeuw geleden het samengesteld hebben van een spraakkunst een afdoend bewijs, dat de samensteller ook werkelijk berekend was voor die taak. Toch zijn er in de jaren 1850-1890 geschriften aan te wijzen, waaruit blijkt dat onderwijzers van toen vaak beter inzicht hadden in het hoe en waarom van moedertaalonderwijs dan menig klassiek-gevormde en klassiek-vormende van thans. Dat later naast de taalboekjes van Van Strien (335 vv.) vooral in het katholieke kamp die van Jos. M. Reynders en die van Alberts-Martens zo voortreffelijk waren in hun soort, is daaraan toe te schrijven, dat ze geheel en al steunden op ‘Van den Bosch z'n taalonderwijs-ideeën’ (341). Daarnaast werden er heel wat meer andere geschreven ‘als was er nooit een aflevering van Taal en Letteren of van De Nieuwe Taalgids verschenen’ (335). Maar we mogen niet vooruitlopen, en nu niet gaan denken, dat de genoemde uitblinkers het non plus ultra tot in alle eeuwigheid hadden bereikt. We moeten zelfs even terug tot H.J. Nassau (1791-1873) en Fr. B. Trosée (1828-1897) ‘twee onbetwistbaar oorspronkelijke taalpedagogen’ (127), waar zelfs onoorspronkelijke taalbedillers nu nog van zouden kunnen leren. En het moge ‘onbegrijpelijk’ klinken: ‘vrijwel het voornaamste deel van het niet-grammaticale taalonderwijs kwam uit de
| |
| |
opleiding en de zelfstudie van de onderwijzers zijdelings over in het nieuw middelbaar onderwijs’ (126). Wat niet zeggen wil, dat bij alles moet gejuicht worden!
Na o.m. tegen de eenzijdige overschatting van de historische taalwetenschap gewaarschuwd te hebben, schreef Nassau na de inaugurale rede van M. de Vries in 1853: ‘Over 't geheel heeft de taalliefhebberij bij ons volk eene kennelijke overhelling tot deze eenzijdigheid. Ze schijnt zich geen begrip te kunnen maken van taaloefening, zoo er niet een waas over ligt, hoe dan ook, van geleerdheid, van iets uit den alouden tijd. ‘De levende taal waarnemen, beluisteren’, dit klinkt den meesten vreemd; ze kunnen er zich niet in te huis vinden... Hoe ligt, bij ons volkszwak voor alles wat geleerd is gekleurd, zal menigeen 't onderdeel, het hulpmiddel, de taalarcheologie, voor de hoofdzaak houden; zich in dat herbarium mortuum verdiepen, voor hij de levende taalschepping, met de liefde en met het oog eens kenners, heeft leeren overzien’ (129). Maar Nassau's ‘Verbeteropgaven’ met den aankleve van dien worden ‘later in de opleiding voor 't Lager onderwijs geïntroduceerd onder den titel: Levende taal, en de vele oefeningen in verband daarmee krijgen den naam van Stijloefeningen’ (135). Waar bergen wij het vege lijf?
Of men die maaksels stijloefeningen is gaan noemen, omdat ze weinig of niets met stijl en veel met stijlloosheid te maken hebben, kunnen we in het midden laten, dr. De Vos is er in alle geval niet best over te spreken. Wel werden zulke ‘nieuwe’ stilistische oefeningen in 1938 ten onzent bij K.B. naast de ‘rede- en taalkundige ontleding’ voorgeschreven bij het toelatingseksamen voor het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Wat schreef Mathijs de Vries ook weer in 1882? Wanneer men bij het lager onderwijs nu maar zo verstandig was, zich van die toelatingseisen naar ‘hoger’ niets aan te trekken, zou nog niet alles verloren zijn; maar velen willen helaas hun lagere onderwijs graag verknoeien, om niet voor achterlijk te worden aangezien. ‘Opleidingscholen’ kunnen nu weer tonen wat ze ‘waard’ zijn. Maar De Vos zou het over A.M. Bogaerts en M.J. Koenen hebben, die reeds in 1876 het bewijs leverden, dat invuloefeningen in Neerlands taaldreven ongekende perspektieven openden. Stelt men daarnaast de almaar opborrelende oefeningen, die begonnen met: ‘Bezig in nette volzinnen...; gebruik in fiksche zinnen....; gebruik in ferme zinnen....’ (138), dan zal iedereen gaarne erkennen, dat het noordnederlandse
| |
| |
K.B. van 1938 (zegge negentienhonderd achtendertig) geen roekeloze nieuwlichterij wilde plegen. Maar De Vos kon dat nog niet weten, toen hij verklaarde: ‘Wat de heeren Bogaerts en Koenen hebben gedaan voor de onderwijzers en aanstaande onderwijzers, dat deed de heer Stellwagen met evenveel talent voor de leerlingen’ (142), heuselijk uit een boekaankondiging van Noord en Zuid (I 1877) te hebben overgenomen. Wel sprak J. Mathijs Acket met veel waardering over zijn leermeester Stellwagen (303), maar we doen toch beter die waardering te onthouden aan de Stijloefeningen die A.W. Stellwagen ‘in een onrustbarend tempo’ (142) produceerde, en die er bij de konsumenten ingingen als gesnejen koek: ‘'t Schijnt dus wel, dat hij daarmee te gemoet kwam aan een diepgevoelde behoefte’ (142). ‘Betrekkelijk snel ook is Stellwagen opgeklommen uit den lagere-onderwijzersstand tot de hoogste toppen van den Helicon: in 1876 werd hij als lid aanvaard van de Mij. van Nederlandsche Letterkunde, en later zetelde hij in de examen-commissie voor 't Middelbaar Onderwijs’ (142). We kunnen de typering, waarmee dr. De Vos blz. 157v. het noordnederlandse tijdvak 1830-1890 besluit, helaas niet volledig overnemen; en al evenmin daarbij laten aansluiten wat hij blz. 353v. zegt naar aanleiding van ‘een nieuw schoolvos-type: den onderwijzer-geleerde, die gaat putten uit wat Prof. de Vooys of Prof. van Ginneken doceeren’. O die taalverschijnselen in handen van dilettanten! De auteur spreekt zijn oordeel ‘duidelijk’ uit, omdat het hem klaarblijkelijk om de waarheid te doen is; niet om in de gunst te komen bij makers van stijlboekjes en aanverwante artikelen.
Trouwens ook voor Vlaanderen van 1830 tot 1890 is het vonnis hard, maar daar lag de schuld elders: ‘Na de politieke breuk met het Noorden maakt het Moedertaalonderwijs in Vlaanderen bijna den indruk van een paskwil’ - al kan de auteur gelukkig verschillende namen noemen van mannen, die zich tegen ‘de van Brussel uit beoogde stelselmatige verfransching’ bleven verzetten (158). Baanbrekend werk verrichtten ‘twee bezielers van het taalonderwijs in Vlaanderen: dichter-leeraar-pedagoog Guido Gezelle in 't Klein Seminarie te Roeselare (1854-1860), en dichter-leeraar Pol de Mont aan het Athenaeum te Antwerpen van 1882 af’ (174). Gezelle wist met ‘zijn vergelijkend taalkundig onderwijs.... te verbinden een concentratie op het Vlaamsche volkswezen; wars van alle taaleenvormigheid en taalnivelleering zal hij geen ander taalkundig gezag erkennen, dan de levende
| |
| |
taalwerkelijkheden in de ziel van zijn leerlingen en in den mond van zijn volk’ (174). Enz. enz. Ik moet me beperken.
Het derde hoofdstuk (179-363) waarvan wij het opschrift: ‘Op Positivistische en Psychologische Banen naar Democratische Taal-Dynamiek in Nederland’ (± 1885) mij niet kan bekoren, zet in met enkele opmerkingen over ‘De Nieuwe Gids’ en ‘Taal en Letteren’. Na de brochure van G. Kalff over: ‘Het Onderwijs in de Moedertaal’ geanalyseerd te hebben (181-191), schetst De Vos de betekenis van Buitenrust Hettema (191-204) en anderen; daarna blijft hij zeer lang stilstaan bij J.H. van den Bosch (205-265 met Bijlage II-VI 436-501). De auteur stelde zich daarbij tot taak ‘om uit een intieme karakteristiek van deze baanbrekers de bezielde vormgeving af te leiden, die zij voor taalstudie en onderwijs onontbeerlijk achtten’ (181). We erkennen met genoegen, dat De Vos dit uitstekend deed, al groeit de bespreking van Van den Bosch haast uit tot een monografie, die zeer uit de maat valt tegenover de behandeling van verschillende anderen, waarvan de verdiensten en feiten vlugger worden afgewogen. Toch levert de auteur in dit hoofdstuk wederom keer op keer de bewijzen, dat hij niet alleen de titels kent van de vele geschriften, die een beurt of beurtje krijgen, maar dat hij ook kritische kennis nam van hun inhoud en strekking. Men moge al eens in waardering verschillen - ik denk bijv. aan Acket, de leerling van Stellwagen! - de uiteenzettingen van De Vos over het tijdperk ± 1885-± 1930 verdienen de aandacht van allen, aan wie enig taalonderwijs is toevertrouwd, al zou het toevallig dat van het Latijn zijn. Zelfs ondeskundigen kunnen er uit leren, met name de vele autoriteiten die hun taalwijsheid uit de krant plegen te halen, en in de krant plegen te spuien. Omdat dit hoofdstuk vooral over nog-levenden handelt, wil ik aan die nòg levenden zelf gaarne overlaten te onderzoeken, hoe hun gewicht op De Vos z'n weegschaal is uitgevallen.
Volgens Van den Bosch ‘moet het Moedertaalonderwijs een centrale plaats innemen in 't geheel van de vakken’ (258). Deze uitspraak moge in veler oren aanmatigend klinken, waarheden doen dat wel meer. Ook blijven de zes stellingen (258v.), die zijn oudleerling dr. W. Zuydam in 1911 op een vergadering van taalleraren verdedigde, van gezond inzicht inzake taalonderwijs getuigen, al behoeft men zich in dezen geen al te grote illusies te maken, zolang de term ‘klassieke vorming’ het eerste en laatste woord is. Voor ‘de zoo geprezen Algemeene
| |
| |
ontwikkeling, de ‘krantenontwikkeling’’, gelijk Van den Bosch ze noemde, zie men blz. 215v. Voor de juiste zin van ‘Taal is klank’, dat ‘hoegenaamd niets te maken [heeft] met het befaamde: ‘Schrijf zo als je spreekt’’, zij vooral naar blz. 238vv. verwezen - al ontneemt de juiste zin er de ‘propagandakracht’ aan, waar bepaalde ‘taalkundigen’ het juist van moeten hebben. Ten bewijze dat De Vos personen en zaken ‘objektief’ weet te bekijken, kan bijv. Leffersta dienen, die te licht wordt bevonden (262vv.), terwijl hij de bekende spraakkunst van Holtvast terecht als een ‘voorbeeld van inconsequentie ten opzichte van eigen beginselen’ kenmerkt (275v.). Er is nochtans ondanks ‘Taal en Letteren’ (265vv.) op taalkundig en spraakkunstig gebied nog wel erger geschipperd: klassicistische wanbegrippen en ‘kulturele’ waanvoorstellingen houden het lang uit. Niettemin kunnen zij die menen, ‘dat alleen door de studie van klassieke talen ‘formale Bildung’ te verkrijgen’ is (328) o.a. bij Berthold Otto (327vv.) in de leer gaan. - Bij Holtvast vergeleken is Van Wijk's grammatika ‘een unicum van wetenschappelijke nauwkeurigheid en begripshelderheid in veel taalzaken’ (277). Intussen: ‘Overmaat van volledigheid en een voorliefde voor problematiek... maken ook dit boek voor den leerling minder geschikt, maar men zal niet kunnen ontkennen dat hier een mooie eenheid tot stand kwam, die bij ‘levend’ taalonderwijs hoofdvereischte is’ (279). Met dat al blijkt uit de niet-eindigende herdrukken van spraakkunsten en taalboekjes in soorten, dat talloze prullen in een werkelijke behoefte voorzagen en blijven voorzien. Die beschamende feitelijkheid toont de auteur met afdoende voorbeelden aan, zodat menig eerzaam leraar goed zal doen, het werk van dr. Hendrik J. de Vos
uit de handen van zijn leerlingen te houden: die arme bloeden weten nu van de prins geen kwaad, en sommige leraren-auteurs doen tenminste alsof.
Na onder het opschrift ‘Uitbouw van de beginselen’ De Vooys (298-301), Acket (302-318) en Van Ginneken (318-325) besproken te hebben - deze laatste krijgt blz. 378-380 nog weer een nieuwe beurt - schenkt de auteur een te vluchtige aandacht aan ‘Buitenlandsche geestverwante tijdgenooten en stroomingen’ (325-333). Het ‘litterair en esthetisch onderwijs’, dat al even ter sprake kwam (333v., 354-362), krijgt een uitvoerige behandeling in het vierde hoofdstuk (365-409): ‘Terugkeer naar een meer Statische Systematiek; Belletristische Ten- | |
| |
denzen’ (± 1930). Al is het vierde hoofdstuk en het vijfde: ‘Doorbraak van Nederlandsch Cultuurleven in Vlaanderen ± 1890’ (411-427) van biezonder groot belang - we horen er oude en nieuwe geluiden: Overdiep (369-376), J.W. Muller (376-378), W. Kramer (380-388 met Bijlage IX 508-518), enz. enz. - we moeten het toch aan de belangstellenden overlaten, van dat alles ter plaatse kennis te nemen. Goed georiënteerden zullen dan tegelijkertijd kunnen konstateren, dat dr. De Vos in IV over zijn kracht heen was; dat hij zich daar althans veel minder op kracht toonde dan in de voorafgaande hoofdstukken. Uit V blijkt, dat Vlaanderen nog veel misère moet doormaken, waar Noordnederland nog.... inzit.
Het ‘moedertaalonderwijs in de Nederlanden’ is vol tragiek, maar ook vol komiekerigheid. Het boek van die naam verdient ‘aller’ lof en dank.
P. Gerlach Royen O.F.M. |
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd