De Nieuwe Taalgids. Jaargang 33
(1939)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 179]
| |
Ontwikkeling van en stromingen in het spraakkunst-onderwijs van de moedertaal in Amerika.In geen land is de vraag naar de vormende waarde van het onderwijs in de grammatica der moedertaal zozeer een onderwerp van studie en onderzoek geweest als in Amerika. We zullen daarom in het kort de phasen van dit proces de revue laten passeren. Zolang men in de vormende waarde der (traditionele) grammatica geloofde, was het didaktische probleem der keuze van vereiste onderwerpen betrekkelijk eenvoudig. Kort na 1900 betwijfelt men de vormende waarde, de betekenis voor het verstaan van literatuur en het aanleren van vreemde talen. Allereerst wijst RiceGa naar voetnoot1) deze opvatting af, overtuigender experimenten echter levert een tiental jaren later Thomas H. BriggsGa naar voetnoot2); HoytGa naar voetnoot3) had zich vnl. tegen de bewering omtrent de waarde der grammatica voor het verstaan van literatuur gekeerd en een reeks van publicaties heeft sedertdien willen aantonen, dat de betekenis der grammatica voor het aanleren van vreemde talen overschat is. Daarna kwam een periode, waarin de kennis der grammatica een invloed ten goede op spreken en schrijven der moedertaal werd toegekend. Men maakte in deze phase van het onderzoek, talloze statistieken van syntactische fouten op verschillende leeftijden, om vast te stellen welke onderwerpen uit de grammatica speciale behandeling behoefden en in welke klasse men deze plaatsen moest. Deze aanpak van zaken is uit kinderpsychologisch oogpunt wel zeer primitief. Men kan immers van te voren weten, dat het jongste kind de taal het gebrekkigst beheerst, zodat op de bewaarschool de dikste grammaticale handboeken zouden thuishoren, terwijl deze laatste dunner kunnen worden naarmate het kind ouder wordt maar tevens geacht kan worden meer te begrijpen van de behandeling van een grammaticaal onderwerp. Enkele jaren geleden verscheen nog een | |
[pagina 180]
| |
dgl. foutenverzameling van kolossale omvang (meer dan een millioen proefpersonen!)Ga naar voetnoot1). Het idee, fouten te constateren, die voor bepaalde leeftijden typerend zijn, is op zichzelf vruchtbaar, mits de analyse psychologisch en taalkundig juist geschiedt en het juiste didaktischmethodische correlaat gevonden wordt, dat allicht niet gelegen is in theoretisch grammaticale behandeling. De praktijk leerde bovendien, dat het nuttig effekt van deze incidentele behandeling der grammatika, aansluitend bij bepaalde ‘leeftijdgebreken’ in de taal, volkomen fiktief was. Niettemin bleef het idee bestaan, dat de grammaticale les fouten zou moeten voorkomen en verbeteren; grammatica die dan dus zou functioneren in de practijk. Rivlin en Newsome hielden zich bezig met de vraag, welke onderwerpen uit de grammatica door onderwijzers nuttig geacht werden voor de taalvormingen, welke grammaticale en syntactische verschijnselen het meest gebruikelijk waren. Grote massa-onderzoekingen hielden zich bezig met het taalgebruik in de omgang, in boeken en tijdschriften, met de grammaticale en syntactische structuur daarvan (Thomdike, Stormzand, O'Shea). Men analyseerde op soortgelijke wijze de opstellen en artikelen van volwassenen, van adolescenten en pubers. Men hoopte aldus normen te vinden voor hetgeen op school geleerd zou moeten worden. Daarnaast stonden studies over de kindertaal (McCarthyGa naar voetnoot2); Harris, HoppesGa naar voetnoot3) e.a.) en vooral die over de zin in de kindertaal.Ga naar voetnoot4) In Europa domineren op dit gebied Stern en Piaget. | |
[pagina 181]
| |
Intussen was naast het aspekt der taal als sociaal verschijnsel en in haar sociale funktie, de aandacht voor haar intellektuele funktie, voor haar rol bij het denkproces ontwaakt. Of juister: ontwaakt was die aandacht reeds, maar weinig toegepast en door onderzoek gesubstrueerd. Daarvoor was trouwens meer nodig dan men zich in Amerika - en elders - realiseerde en realiseert: een betere taalkundige en taalpsychologische analyse der verschijnselen. Amerikaanse onderzoekers der kindertaal, met het doel voor ogen, een beter, een effectiever taalonderwijs voor te bereiden, merkten allereerst op, dat grammaticale correctheid en heldere expressiviteit onderscheiden kunnen worden en dat de taalbeheersing slechts bevorderd zou worden door de behandeling van die grammaticale feiten, welke de zuivere expressie der gedachte bevorderen, terwijl ‘mere conventional correctness’ als onbelangrijk, terzijde gelaten zou mogen worden. Dat hier de psychologische analyse der relatie van taal en denken volkomen te kort schiet, is duidelijk, hoewel ongetwijfeld een verschil bestaat tussen idiomatische veelheid en idiomatische usance enerzijds en logische identiteit en rationele vruchtbaarheid anderzijds. Zodra wij deze formulering der feiten als preferabel vooropstellen, bewijzen we echter dat ook het onderscheid van ‘grammaticale correctheid’ en ‘heldere expressiviteit’ gebrekkig is. Didaktisch volledig mislukt is de methode van stofverdeling-over-de-leerjaren, welke aanknoopte bij de fouten-studies. Bestudeert men enige series schoolboekjes, die op deze methode berusten, dan valt op, dat dezelfde stof in de meest uiteenlopende leeftijden, resp. leerjaren, gelocaliseerd is. Klaarblijkelijk is hier de tegenstrijdigheid tussen verschillende onderzoekingen èn die tussen het principe van ordening (fouten-frequentie = onontwikkeldheid der taalbeheersing) en de logische orde der grammatica te groot, dan dat een eenduidige didaktische orde bereikbaar is. Bovendien komen bepaalde fouten op alle leeftijden voor en is het verdwijnen daarvan louter toe te schrijven aan het toenemen der conventionele beheersing van het idioom, niet aan het toenemend inzicht in de rationele superioriteit of in de grotere grammaticale regelmatigheid. Een tweede principe van stofverdeling-over-de-leerjaren trachtte een aanknopingspunt te vinden in de diverse sociale funkties, welke de taal achtereenvolgens te vervullen had. De bovengenoemde onderzoekingen van Thorndike e.a. moesten daartoe | |
[pagina 182]
| |
de grondslag leveren. Bepaalde minima van woordenkennis en zinsbouw werden voor bepaalde sociale situaties opgesteld en het kind bijgebracht. Behalve een grote variatie in hetgeen als ‘sociale situatie’ gelden mocht en over hetgeen in die situatie gebruikelijke taal was, bleef bovendien de vraag open of dat tevens goede taal was en of op die wijze - additioneel - een algehele taalbeheersing bereikt werd. De geschakeerdheid van de woordenschat werd hier verward met taalbeheersing. Een derde principe van stofverdeling knoopt aan bij de rijpheidsgraad van het kind en - dit is specifiek voor de inrichting van het gehele onderwijs volgens probleem-takenGa naar voetnoot1) - bij de taken, waarmee het kind in die phase van het leerproces bezig is. Om desalniettemin een zekerheid te hebben, dat het kind enige afronding in de leerstof bereikt, heeft men de stof in porties ingedeeld voor perioden van drie of zes jaar. Cyclisch herhaalt en breidt zich de stof uit. In de laatste jaren treedt daarenboven de directe behandeling der grammatica nog steeds meer op de achtergrond. ‘Only the grammar which aids the understanding of the sentence should be taught first (below upper years of high school)’, lezen we bij Leonard en we vragen ons verwonderd af, hoe dat moet, wanneer we voor 't overige de grammatica niet onderwijzen. Want ongetwijfeld leert de grammatisch geschoolde niet beter spreken of stellen, daartoe moet bij de grammaticale analyse bewuste stijlvorming aansluiten. Of liever: daarvoor moeten die beide in onderlinge wisselwerking beoefend worden. Geen grammaticale theorieën zonder tastbare noodzaak; noodzaak die gevoeld wordt of voelbaar gemaakt wordt op de plaatsen, waar het kind de beperkingen zijner taalbeheersing ervaart. Beperkingen in het verstaan en opvatten, in het formuleren en tot expressie brengen (door muzikaal accent, interpunctie, spreektoon, etc.). Maar waartoe in dgl. gevallen een grammaticale substructie? Waarom is het niet voldoende het kind simpel voor te doen hoe het wèl moet? Omdat we aldus nooit inzicht bereiken, alle gevallen los naast elkaar blijven staan en ieder volgend geval dus opnieuw verbeterd moet worden en ingeprent. M.J. Langeveld. |
|